ö ğ re tim d e A şılam a
John S. BRUBACHER'dan
çeviren Dr. A. F. Oğuzkan
B ir görüş de okulun, öğretm enin dershanede üzerinde henüz a n la ş ma sağlan m am ış sorunların öğretim inde izlediği yolun önem i bakım ın dan, toplum sal düzende çok a ğ ır bir görev altında bulunduğudur. Her şey, «öğretmek» m astarını nasıl tanım ladığım ıza bağlıdır.!*) S oru n lar, sanki tek yönden ele a lın ab ilirm iş gibi sunulabilir. Bu yaklaşım a yükleme, otorite, aşılam a (telkin) veya yaym aca (propaganda) yo luyla eğitim gibi türlü ad la r verilir. Bu yönden, ister eski, ister yeni olsun, ne tür bir toplum sal düzen istediklerini önceden bilenlerin ellerin de çok güzel bir araçtır.(* 1 2) Ö teki o lasılık, birbirine karşıt türlü görüşlerin sunulm asıyle birlikte önceden belirlenen bir görüşe uygun bir sonucun sağlanm asıdır. Bu tür öğretim , her ne kadar küçük bir öğrenci küm esinin görüşünde bir dereceye kadar sarsın tı yaparsa da bu öğrenci küm esinin düşüncesine yön verm ede sa d e ce zayıf bir kıpırdan ışa yol açar. Bunün uzun süreli etkisi, önceden tasarlanan birtoplum sal düzen a n layışın a biraz daha dolam baçlı bir yoldan var mak olabilir. Son bir seçenek, öğretm ek m astarının öğrenciyi a ra ş tırm aya, tartm aya ve düşünm eye neden o la ca k biçim de tanım lanm a sıdır. Bu tür yaklaşım d a ileri sürülen bir sorunun bütün yönleri orta ya konur, böylece ö ğ re n cile r kendileri kişisel son u çlara varm ak için b ağ ım sızca düşünebilirler. Bu, akadem ik özgürlük yöntem idir. Bu yön tem, şüphesiz, okulun sta tü ko ’yu çekinm eden eleştirm esi gerektiği kuram ına çok güzel uyar. Eğer halk, kom ünizm gibi son derece kar şıt görüşlere a çık bir konuyu öğretm eye çalışm an ın ,ister istem ez kom ünizm i savunm ak anlam ına gelm ediğini, fakat onu enine boyuna
(*) John S. Brubacher, Modern Philosophies of Education, MacGraw- Hill, New York, 1962, s. 204-207.
(1) Çok çeşitli tartışma konulan bulunduğunu da belirtmek gerekir. Bu konular şöyle bölümlenebilir : (1) Vaktiyle tartışma konusu olanlar,
(2) Başka yerlerde de tartışma konusu olmuş olanlar, (3) Sadece yerel düzeyde tartışma konusu olanlar, (4) Din gibi son derece tehlikeli sorun larla ilgili olanlar, (5) Ekonomi gibi «tehlikeli, fakat zorunlu» olanlar. Wil- liam H. Kilpatrick, «Günümüzün Toplumsal Hayatında öğretmenin Yeri», School and Society, 46 : 133, Temmuz, 1937.
(2) Earl Browder, «Eğitim : İşçilerin Savaşımında Bir Müttefik», So- cial Fronticr, 1 : 22-24, Ocak, 1935.
incelem ek olduğunu bilirse, okulun bu görevini ço k daha güven ve heyecan ile destekler.
Tek yönlülük ve hattâ yanlılık, belirli bir düşünceyi aşılam aya yönelik bir öğretim yöntem i sayılm akla birlikte bu yöntemin lehinde ile ri sürülen e sa slı görüşler vardır. S ık sık ileri sürülen bir sav, a şıla m a nın önlenem ez olduğudur. S ad ece belli bir kültür ortam ında dünya ya gelm ek bile bir çocuğun davranışını birtakım örüntüler (kalıplar) içine yerleştirir. Ö rneğin bu kültür ortam ı çocuğun anadilini belirler ve ona d ilb ilg isi a çısın d an düşüncelerini anlatm aya y arayacak b a ş ka bir seçen ek tanım az.(3) Aynı durum genel olarak çocuğun görgüsü ve ahlakı bakım ından da doğrudur. İleri sürülen öteki sav, a şıla m a nın yalnız önlenem ez olm adığı, hatta bunun zorunlu ve isten ilir oldu ğudur. Ç o cu k okula gittiği zam an onun okuyacağı m etinleri (parça ları) öğretm en se çe r veya onun için bir öğretim program ı düzenler. Bu da ço cuğ a bu konularda bir seçm e yapm ası için fırsa t tanım adı ğını gösterm ektedir; çünkü o, g eçerli bir seçm enin tem elini oluştu racak ilkeyi tespit bakım ından pek tecrübesizdir. Bunun gibi fen, ta rih, coğrafya ve m atem atik alanlarında öyle kesinleşm iş belirli olg u lar vardır ki bunların ço cu ğ a onun aynı alanlarda daha jleri düzey de bilgi edinm esi için kestirm e bir yol izleyebilm esine imkân verecek biçim de olduğu gibi öğretilm em esi, bir bakım a değerli okul zam an ı nın ytirilm esi anlam ına gelir. G erçekten, uzm anlar, ders program ın da yer alan o lg u lar üzerinde görüş birliğine vardıkları veya bu o lg u ların geçerliliğ in i sağlam ada kullandıkları yöntem in bu olguları a ra ş tıra ca k düzeye erişen öğrencilerinde ku llanabileceklerine inandıkları takdirde ço cu kları aşılam anın, onlara bu olguları otoriteye dayalı o la rak kabul etm elerini sa ğ la ya cak biçim de öğretm enin uygun o la c a ğını genel bir kural olarak ileri sürebiliriz.
Çoğu eğitim ciler, her halde buraya kadar söylenenleri p a yla şa bilirler. Ü zerinde daha çok tartışılan sorun, uzm anların ortak so n u ç lara varm ada b a şarısızlığ a uğradıkları noktalarda aşılam aya ve oto rite yöntem ine başvurulm asıyle ilgilidir. Faşizm ve komünizm de o l duğu gibi totaliter (tek partinin yönetim i altındaki) devletler, a ş ıla mayı bu noktalarda durdurm azlar. Ö nderleri için yeterli görülen ey tişim sel (diyalektik) nedenlerle bağlandıkları siyasal veya ekonom ik öğretilere karşı olağanüstü bir güven besleyen totaliter ülkeler, o ku l
(3) Edward B. Jerdan, «Aşılama Gulyabanisi», Catholic Educational Review, 37 : 20-29, Ocak, 1939; ve Helmer G. Johnson, «Karmaşık Bir Uy garlık îçin Eğitim Felsefesi», School and Society, 71 : 34, Ocak, 1950.
larında ço cu klara bütüncül (monolitik) bir kültür kazandırm aya ç a lışırlar. (4) K a rşıt g ö rü şler yaln ız resm i tutuma göre çürütülm ek ve reddedilm ek am acıyle söz konusu edilir.
S a ltık çı (m utlakiyetçi) dinleri tem sil eden, baskılı yönetimden yana olan kilise le r de okullarda aşılam a yöntem leri kullanm a eğilim i g österirler.!5) K endilerinin kesin gerçeği (doğruyu) bildikleri ve çok kez kanılarının tan rısal çözüm lerle desteklendiği inancı içind e yap tıkları öğretim de hemen bir son u ca varırla r .Bu tür öğretim de gerçek, kuram sal düşünm enin belirli görünüm leri sınırlanm ış, hatta perdelen m iş olur; fakat bu kaybın, a n ca k temel g erçeklerin araştırılm asında im kân sağlayan tek dü şü n celilik ve değişm ez, ö n ce siz so n ra sız bir fikre sıkı sıkıya bağlanm akla boşalan yoğun ve güçlü enerjilerle ka- patlılm ayacak kadar büyük olduğu a çıktır.!6) Bu kilise le r uygun du rum larda, benim sem iş oldukları öğretilere aykırı öğretileri de oku l larında tartışırlar, a n ca k bunu her zam an dinsel inançlara dayalı bir öğretinin yeteri kadar panzehiriyle birlikte yaparlar; öyle ki sonunda öğrencinin inancı daha da güçlen m iş olur.(7)
B ir dem okratik serb est araştırm a ve tartışm a yönetim in aşıla- nabileceğine ve bunun isten ilir bir şey olduğuna inanan dem okrat eği tim ciler az değildir.!8) M antığa aykırı gelm ekle birlikte bu tutum için deki eğitim cilerin de g erçekte kendi özgürlük öğretilerine karşı tıpkı, tota lite r ülkeler ile sa ltık çı kiliselerin otoriteye dayalı öğretilerine karşı besledikleri güvene benzer bir güven besledikleri görülm ekte dir. Eğer bir kim se, dem okrasiye ve özgürlüğe inanıyorsa, bu düşün celeri niçin yaym aya ça lışm a sın ? Ö ğrencinin bu ülkülere (ideallere) karşı gösterdiği ilginin, belki onları öğrenm eksizin daha mutlu o la cağ ı varsayım ıyle sürekli biçim de engellenm esi mi g e re kir?!9) Ş ü p hesiz, varsayım sal olarak, özgürlük her zam an kendi kendini incele meye açıktır; a n ca k özgürlüğü destekleyenlerden kim ileri, etrafı bu öğretinin dü şm an ların ca çevrilen bir dünyada özgürlüğün tam bir savunm ayı gerektirdiği düşüncesindedirler. O nlara göre, özgürlüğün
(4) Aşağıdaki yazıya da bkz., s. 266-268.
(5) R.W. Condee, «Vaazetmek Veya öğretmek», Christian Seholar, 42 : 104-112, Haziran, 1959.
(6) Edward B. Jerdan, a.g.y.
(7) Pius X, «Gençliğin Hıristiyanlık ilkelerine Göre Eğitimi», Catho- lic Educatienal Review, 28: 158, Mart 1930.
(8) Thomas H. Briggs, «Eğitim Aşılama Yöntemini Kullanmalı mıdır?» Educatienal Administratien and Supervisien, 22: 561-593, Kasım, 1936.
(9) Edıvard H. Reisner, «Demokrasiye Uygun Okul Yaşantısının Nite liği», Teachers College Recard, 40: 700-702, Mayıs, 1939.
incelenm esine ilişkin konular bilim sel bulguların öğretim ine özellik veren aynı inancayla öğretilm elidir.(,0)
D em okratik serbest araştırm a yöntem inin öğretim i konusunda kim i leri okula devam edenleri ze kile r ve zeki olm ayanlar diye ikiye bölerek öğ re n cile r arasında bir ayırım gözetirler.!") H er iki bölüm de yer a la n lara da dem okratik özgürlüğe ilişkin ça rp ıcı sözleri (sloganları) ö ğ retmek istediklerini, fakat zekî olanlara bunları eleştirisel bir y a k la şım la öğreteceklerini, ze k î olm ayanlara ise bunları aşılam aya ç a lı şa ca kla rın ı söylerler. B ir küme öğrenciye nasıl düşünüleceğini, ö te ki öğrencilere de neyi düşünm eleri gerektiğini öğreteceklerdir. B u nunla birlikte, bu ayırım ı göz önünde tutarken iki küme öğrenciyi tam am ıyle birbirinden ayırm ak gibi çok a ğ ır bir hata işlem eyecek lerdir. Çünkü gerek önderlik niteliği taşıyanlar, gerek önderleri izle- leyecek durum da o lan lar a n ca k b irbirleriyle ilişk ile r içinde bulunduk ları bir ortam da eğ itildikleri zam an kendi işlevleri için etkili bir e ğ i tim görebilirler.
A şılam ayı eleştirenler, bu yaklaşım ın birkaç yönden karşısına çıkm ışlardır. Dünyanın tem elli d e ğ işiklikle r gösteren ve oturm uşluk tan uzak niteliğinin etkisi altında kalanlar, ister siyasetle, ister din veya bilim le ilgili olsun sa ltık çılığ a dayalı herhangi bir öğretim e bü yük bir şüpheyle b akarlar.!10 11 12) Kalıptan kalıba giren bir dünyada ka tı, değişm ez g ö rü şler g erçeklere aykırıdır. O lum sal (mümkün) bir ev rende, d eğişik o la sılıkla rın eleştirisel biçim de düşünülüp tartışılm a sına yer verilm elidir. Bu tutum, aynı zam anda, aklı değişm ez ve ke sin gerçeğin bir aynası olarak benim seyiş yerine, onu toplum sal d ü
(10) John L. Childs, Annals of Amarican Acadcmy of Political and So- cial Science, 182 : 8-9, Kasım, 1935; Theodore Brameld, «Siyaset Felsefesi Olarak Bir Eğitim Felsefesi», School and Saciety, 68 : 333-334, Kasım, 1948. Okulun çalışma hayatına uyum için de benzeri bir yükümlülük alıp alma ması gerektiği konusunda Bkz. John Dewey, «Sınıf Savaşımı ve Demokra tik Yol», Social Frontier, 2 : 241-242, Mayıs, 1936. Ayrıca Bkz. L. Childs, «Demokrasi, Eğitim ve Sınıf Savaşımı», Social Frontier, 2 : 274-278, Hazi ran, 1936; Beyd H. Bode; «Dr. Childe ve Demokrasi için Eğitim», Social Frontier, 5 : 40, Kasım, 1938; John L. Childe, «Gerçek Demokrasi Konusun da Dr. Bode», Social Frontier, 5 : 40-43, Kasım 1938.
(11) Ross Finney, Sociological Philosophy of Education, The Macmillan Company, New York, 1928, Bölüm 10.
(12) Sidney Hook, «Günümüzde öğretimde Otoriter Tutumların Tehli kesi», School and Society,, 73 : 33-39, Ocak, 1931.
zenin yeniden kurulm asının bir a ra cı olarak gören bir kuram ı da kapsar.{13)
Kim i e le ştiricile r, aşılam a ve yaym acaya dönük öğretim yöntem lerinin ke sin likle ah la kd ışı Olduğunu düşünürler. Bu yöntem lerin, ç o cuğu bir am aç olarak değil, bir ara ç o lara k ele aldığını sö yle r ler.!14) Ö ğrenci kendi zekâ sın ı bağım sızca ku llan acağı yerde, b a ş kalarının d ü şü n cesine bağlı durum a gelir. Şüphesiz, daha önce be lirtildiği gibi, bu b a şka la rı daha yeterli ve tecrübeli olduklarından dolayı ço c u k la r için kararlar vererek onlara birtakım düşünce ve görüşler aşılam a konusunda ço k kez haklı sayılırlar. A ncak, bura da kaçın ılm ası mümkün olm ayan cid d î bir tehlike vardır; şöyle ki öğretm en, kendi kanılarının önemi ile düşünebilm eleri için ö ğ re n cile rinin öğrenm eleri gereken yöntem in önem ini birbirine karıştırabilir, bu konuda kararsızlığ a düşebilir. Öğretm en, belki üzerinde durulan konunun (veya sorunun) öğrencilerin yargılarına kendi yargısının da zorunlu olarak eklenm esini gerektirdiğini tam bir içtenlikle düşündüğü için bu karm aşıklık ve kara rsızlık daha belirsiz bir biçim de alabilir.
(13) a. y. S. 86-89.
(14) John Dewey, Human, Nature and Conduct, Holt, Rinehart and Winston, Inc., New York, 1922, s. 64.
