İşbirlikli Öğrenmenin Önemli Öğeler

Öğretim sürecinde grupların kullanılması incelendiğinde yeni bir uygulama olmadığı ortaya çıkmaktadır. Amerikalı eğitimcilerin uzun yıllardır sınıf ortamında grup çalışması kullandığı bilinmektedir. Geleneksel olarak sınıflardaki öğrenciler grup şeklinde organize edilebilir. Fakat oluşturulan gruplardaki üyelerin birbirleri arasındaki etkileşim oldukça sınırlı kalmaktadır. Bunun altında yatan neden ise öğrencilerin geleneksel öğretim yaklaşımından dolayı bireysel çalışmaya ya da birbirleri ile rekabet etmeye alışmış olmalarıdır. Bu nedenle öğrencileri gruplara yerleştirmek onların işbirliği içinde çalışacağını göstermemektedir.

İşbirlikli öğrenme gruplarında ise bireyler ortak hedeflere ulaşmak için beraber çalışma söz konusudur. İşbirlikli durumlar, öğrencilerin kendi başlarına çalıştıkları ve bireyin hedeflerinin sınıftaki diğer öğrencilerin hedefleri arasında herhangi bir ilişkinin olmadığı bireysel durumlar ile öğrencilerin birbirlerine üstünlük kurmaya çalıştığı ve

bireylerin kendi hedefleri ile sınıftaki diğer bireylerin hedefleri arasında negatif bir ilişkinin olduğu rekabetçi durumlara zıtlık gösterir.

Jolliffe (2007)’e göre işbirlikli öğrenme için öğrencilerin küçük gruplarda beraber çalışıp birbirlerine destek olarak hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmelerini geliştirmeleri gerekmektedir. Fakat bunu gerçekleştirmek o kadar da kolay değildir. Çünkü işbirlikli öğrenme ve sahip olduğu nitelikler hakkında araştırmacılar arasında görüş farklıkları vardır. Öğrenmede dışsal ödülün herhangi bir etkisi var mıdır ya da ödül tamamen içsel midir soruları bu görüş farklılıklarına örnek verilebilir (Johnson, Johnson ve Holubec, 1993). Tartışmalara rağmen birçok araştırmacı işbirlikli öğrenmenin gerçek anlamda uygulanabilmesi için bazı temel unsurlara gerek olduğunu ifade etmektedirler.

Johnson ve diğerleri (1991) işbirlikli öğrenme için gerekli olan beş temel öğeyi oluşturmuş ve ayrıca yapılar ve öğretilecek içerikle ilgili değerlendirme sürecini de tanımlamışlardır.

2.5.1 Olumlu Bağımlılık

Olumlu bağımlılık terimi Lewin ve Deutcsh tarafından karşılıklı amaçların sonucu olarak tanımlanmıştır. Olumlu bağımlılık işbirlikli öğrenmenin temelidir ve öğrenciler “ben” yerine “biz” olarak düşünmeye başladıklarında gerçekleşebilir (Johson ve diğerleri, 1993). Olumlu bağımlılık becerisine sahip öğrencilerin, grup görevini tamamlayabilmek için birbirlerine ihtiyaçları olduğunun farkında olmaları gerekir.

Kagan ve Kagan (2009)’a göre olumlu bağımlılık terimindeki olumlu kelimesi sonuçlar arasındaki olumlu ilişki anlamına gelmektedir. Olumlu ilişki, sonuçlar beraber artıp beraber azaldığında ortaya çıkar. Sonuçlar arasında olumlu bir ilişki varsa bu katılımcıların genellikle beraber çalıştıkları, işbirliği yapmış, birbirlerine yardım etmiş ve grup arkadaşlarını teşvik ettikleri anlamına gelmektedir. İşbirliği için gerekli diğer şart ise bağımlılıktır. Eğer görev hiç kimsenin tek başına yapamayacağı şekilde yapılandırılmış ve sadece beraber çalışılarak yapılacak şekilde yapılandırılmışsa görevi yapacaklar arasında bağımlılık vardır ve bu da işbirliği oluşma olasılığının çok fazla artacağı anlamına gelir.

Olumlu bağımlılığın dışında grup atama ve kontrolcü, eşit katılımı gözlemleyici gibi birbirleriyle ilişkili rolleri kapsayan rol bağımlılığı; her grubun isim veya slogan belirleyerek kendi kimliğini oluşturmayı kapsayan kimlik bağımlılığı ve öğrencileri varsayımsal ortamlarda olduğunu düşünmelerini isteyerek onların bu durumlarda ne yapabileceğini düşünmelerini kapsayan düşlemsel bağımlılık da grup üyelerinin birbirine karşı bağımlılığını sağlayan diğer bağımlılık çeşitleridir (Jolliffe, 2007).

Johnson ve Johnson (2005), bağımlılık çeşitleri arasındaki bu çeşitliliği onları sonuç, araç ve sınır bağımlılıkları olarak kategorilere ayırarak gidermeye çalışmıştır. Sonuç bağımlılığına göre işbirlikli veya rekabetçi durumlarda bulunan kişiler doğal olarak bir sonuca doğru yönelir. Bu sonuç ise bir amaç ya da ödüldür. Amaç gerçek olabileceği gibi düşlemsel de olabilir. Araç bağımlılığı ise elde edilmek istenen karşılıklı sonuçların gerçekleşmesi için grup üyeleri tarafından yapılması gereken eylemleri belirtir. Araç bağımlılığı; kaynak, rol ve görev bağımlılıklarını içermektedir. Bireyler ve gruplar arasındaki mevcut sınırlar kimin kim ile bağımlı olduğunu tanımlamaktadır. Bu kategoriye ise diğer bir grupla olan olumsuz bağımlılığı ifade eden dış düşman, hangi faktörlerin grubun tek bir varlık olmasını sağladığını ifade eden kimlik bağımlılığı ve özel çalışma alanı olarak çevresel bağımlılık girmektedir.

Olumlu bağımlılığı gerçekleştirebilmek için öğretmen, öğrencilere “öğren ve diğer grup üyelerinin öğrenmelerinden emin ol” gibi karşılıklı amaçlar belirleyerek, tüm grup üyelerinin belli ölçütleri yerine getirdiğinde her birinin fazladan puan alması gibi ortak ödüllerle, bir işin paylaşılarak yapılması gibi görev bağımlılığı sağlanarak ve özetleyici, kaydetici, susturucu, katılımı teşvik eden gibi atanmış görevler yardımıyla olumlu bağımlılığı yapılandırabilir (Putnam, 2001; Bowen, 2000). Aronson, Blaney, Stephan, Stikes ve Snapp (1978)’e göre ise olumlu bağımlılık bilgiyi ayrı parçalara ayırarak sağlanabilir.

Olumlu bağımlılığın üretkenlik ve başarı üzerine etkisini inceleyen birçok araştırma yapılmıştır. Bunlara göre olumlu bağımlılığın grup üyeliği ve kişiler arası etkileşime göre daha etkili olduğu, grup üyeliğinin tek başına yüksek başarı ve üretkenlik için yeterli olmadığı olumlu bağımlılığın mutlaka gerekli olduğu sonucu çıkmıştır (Hwong, Caswell, Johnson ve Johnson, 1993).

2.5.2 Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim

Olumlu bağımlılık bireylerin birbirlerinin üretkenliğini ve başarısının artmasına neden olmaktadır. Olumlu bağımlılık, sonuçları doğrudan etkilemesine rağmen asıl etkisi bireyler arasında etkileşimin sağlanması ile gösterilebilir. Johnson ve Johnson (1999)’a göre grup içi etkileşim grup üyeleri tarafından şekillendirilir. Bu nedenle etkileşimin sağlanabilmesi için öğrenciler çalışıyorken birbirleriyle doğrudan etkileşim kurabiliyor olmadırlar. Sözel ya da sözel olmayan bir şekilde iletişim kurabilirler. Etkileşimin; öğrenci ve materyal, öğrenci ya da makine arasında olmasından ziyade tüm öğrenciler arasında olması gerekir. Öğrenciler birbirlerine yardım ederek, paylaşım ve öğrenme çabalarını teşvik ederek, dönüt vererek etkileşimi sağlarlar.

2.5.3 Bireysel Sorumluluk

Öğrenciler kaynağı öğrenme ve grup üyelerine katkı sağlama sorumluluğuna sahip olmadırlar. Bireysel sorumlulukta ısrar edilmesi grup görevlerinin bir veya birkaç kişi tarafından yapılmasına ve bazı öğrencilerin görevden kaçmasına engel olur. Her öğrencinin performansı sıklıkla değerlendirilir ve sonuçlar hem bireysel hem de grupça verilir.

Hooper, Ward, Hannafin ve Clark (1989), bireysel sorumluluğun yapılandırıldığı işbirlikli öğrenme durumlarında elde edilen başarının, bireysel sorumluluğun olmadığı durumlara oranla daha yüksek olduğu, Archer-Kath, Johnson ve Johnson (1994) ise bireysel sorumluluğun artması yoluyla grup üyeleri arasında algılanan bağımlılığın da artabileceği sonucuna ulaşmışlardır.

İşbirlikli öğrenme için hayati öneme sahip niteliklerden olan bireysel sorumluluğun yapılandırabilmesi için öğretmen her bir öğrenciye ya da grup üyelerinden herhangi birine cevaplaması için bireysel test verebilir, öğrencilerin birisinden ders materyalini tüm sınıfa sunmasını isteyebilir veya rastgele seçilen bir grup üyesinden tüm grup adına bir soruya cevap vermesi istenebilir.

2.5.4 Bireyler Arası ve Küçük Grup Becerileri

Bireyler arası ve küçük grup becerileri grup üyeleri arasındaki temel bağı şekillendiren yapılardır. Üretken bir işbirliği çalışması için üyelerin bu becerilere az miktarda olsa bile sahip olmaları gerekir. Ayrıca her grup üyesi bu becerilerin üst düzey işbirliği için gerekli olduğunun farkında olmalıdır. Karşılıklı amaçlara ulaşabilmek için grup üyeleri; a) birbirlerini tanımalı ve güvenmeli, b) doğru ve belirsizliğin olmadığı bir iletişim kurulmalı, c) dış desteği kabul etmeli ve kendisi de başkalarına destek olabilmeli, d) sorunları yapıcı bir şekilde çözebilmelidir (Johnson ve Johnson 2006).

Öğrenciler gerekli olan sosyal becerilere sahip değilse ya da kullanmıyorsa gruplar etkili bir şekilde fonksiyonlarını yerine getiremezler. İşbirlikli beceriler liderlik, karar verebilme, güven oluşturma, iletişim ve uyuşmazlık yönetimi becerilerini içerir. Öğrencilerin ifade edilen becerilerden hangisi ya da hangilerine sahip olması gerektiği belirlendikten sonra öğretmen becerinin açıklamasını yapar, öneminden bahseder, becerileri canlandırır, grup içerisinde olası durumlar oluşturarak uygulama fırsatı verir ve öğrencilere becerileri nasıl kullandıklarına dair geri-dönütler vererek becerilerin yapılandırılmasına yardımcı olur.

Putnam, Rynders, Johnson ve Johnson (1989)’e göre katılımcılara sosyal beceriler öğretilip bunlar gözlemlendikten sonra, ne sıklıkla bu becerileri kullandığına dair onlara geri dönüt verilmesi onların ilişkilerini daha olumlu yapmaktadır.

Öğrencilerin ihtiyacı olan beceriler seviyelerine göre farklılık gösterebilir. İlköğretim seviyesindeki öğrencilerin grupla kalma, materyal paylaşımı, birbirlerini teşvik ve kısık sesle konuşma gibi becerilere sahip olması gerekirken, ortaöğretim seviyesindeki öğrencilerin aktif dinleme, grup üyelerinin söylediklerini başka sözcüklerle ifade edebilme, iltifat edebilme, fikirlerin oluşturulmasında birbirlerini teşvik etmek ve sorunları kişiselleştirmeden çözebilme becerilerine sahip olmaları gerekir. Johnson ve diğerleri (1993)’ne göre işbirlikli öğrenme becerilerinin açıklanmasında öğrencilerle yapılacak olan T-Tablosu faydalı olacaktır.

2.5.5 Grup Süreci

Grup sürecinin grup oturumu olarak tanımlanabilmesi için a) grup üyelerinin hangi davranışlarının faydalı hangilerinin faydasız olduğu tarif edilmeli, b) hangi davranışların yapılmaya devam edeceğine veya değiştirileceğine karar verilmelidir. Grup sürecinin amacı grup amaçlarını başarmak için harcanan ortak çabaya grup üyelerin yaptığı katkıyı açıklamak ve bu çabanın etkisini arttırmaktır.

Yager, Johnson, Johnson ve Snider (1986)’ın grup üyelerinin grup fonksiyonunu ve onun etkisini nasıl arttırabileceklerini tartıştıkları çalışmalarında, grup süreci içeren işbirlikli çalışma, herhangi bir grup sürecinin yaşanmadığı işbirlikli çalışma ve bireysel çabaların başarı üzerine olan etkisini incelenmiştir. Çalışmalarında grup süreci ile yapılandırılan işbirlikli çalışmadaki katılımcıların günlük başarı, öğretim sonrası başarı ve hatırlama seviyelerinin ölçümlerinin diğer iki koşuldaki katılımcılara oranla daha yüksek olduğu görülmüştür. Grup süreci içermeyen işbirlikli çalışmadaki katılımcıların ise günlük başarı, öğretim sonrası başarı ve hatırlama seviyelerinin bireysel çaba ile çalışanlardan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.

Grupların, amaçlarını gerçekleştirmede ne durumda olduklarıyla ilgili ve üyeler arasında etkili çalışma ilişkisinin devamlılığını tartışabilmeleri için zamana ihtiyaçları vardır.

Brody (1995)’e göre öğretmen gruplara, grubun başarılı olmasına yardımcı olan grup üyelerinin davranışlarından en az üç tanesinin listelenmesi ve grubun gelecekte daha başarılı olmasını sağlayacak bir davranışın listeye eklenmesi görevlerini vererek grup sürecini yapılandırabilir. Ayrıca öğretmenin grupları gözlemleyip beraber nasıl çalıştıklarına dair geri dönüt vermesinin de olumlu katkısı olacaktır.