İlgili Literatür Taraması

İşbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili literatürde geçen birçok çalışma bulunmaktadır. Bu bölümde ise araştırma konusu olan maddenin tanecikli yapısı ve öğretimi ile çalışmamızda etsini incelemeye çalıştığımız işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği ile ilgili gerek yurtiçi gerekse yurtdışında yapılmış olan çalışmalara yer verilmiştir.

Griffiths ve Preston (1992)’un atomlar ve moleküllerin temel özelliklerini belirlemek amacıyla yapmış olduğu çalışmada 12.sınıfta okuyan 30 öğrenci katılmıştır. Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Öğrencilere ilk olarak moleküllerin yapısı ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek için; “Bir su molekülüne mikroskopta bakabiliyor olsaydın nasıl bir yapıda görürdün?” sorusu, ikinci olarak moleküllerin boyutları ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek için; “Bir su molekülünün ne kadar büyük olduğunu düşünüyorsun, bir şeyle karşılaştır.” ve son olarak moleküllerin şekilleri ile kavram yanılgılarını belirlemek için ; “Moleküllerin yapısı düz mü yoksa üç boyutlu mu?, moleküllerin şekilleri her üç halde de aynı mıdır? ve hangi faktörler moleküllerin şekillerini etkilediği” sorulmuştur. Her üç soruyla ilgili görüşmeler sonucu öğrencilerin çoğunluğunda her üç durumla ilgili belirgin kavram yanılgılarına rastlanmıştır.

Ayas ve Özmen (2002); lise 1 ve lise 2 öğrencileri ile birlikte yaptığı çalışmada maddenin tanecikli yapısı ile açıklanmasını istediği beş açık uçlu durum öğrencilere sunulmuştur. Bu durumlarda buharlaşma, sıcaklıkla basıncın değişmesi, yoğunlaşma, difüzyon ve maddenin üç halinin temsili olarak gösterimi ile ilgili öğrencilerin cevapları sorgulanmıştır. Buharlaşma kavramı ile ilgili öğrencilerin yarıya yakınının ya kavramı anlamadı ya da yanlış anladığı ortaya çıkmıştır. Sıcaklıkla basıncın değişmesinin açıklanmasında ise “taneciklerin” genleşme ya da büzüşme yapabildikleri gibi çok önemli bir kavram yanılgısına ulaşılmıştır. Araştırmada elde edilen bir diğer önemli bulgu ise maddenin hallerinin temsili gösteriminde bazı öğrencilerin katıları sürekli bir yapıda göstermelerdir. Aynı açık uçlu sorular Ayas, Özmen ve Çalık (2009) tarafından lise ve üniversite seviyesinde öğrencilerde kavram yanılgılarını tespit ve seviyesi için uygulanmıştır. Bu araştırma sonucunda lise 1’den üniversite 2. Sınıfa kadar, üniversite 1. Sınıf hariç, eğitim seviyesi yükseldikçe maddenin tanecikli yapısı ile ilgili kavramlarının anlaşılmasının arttığı bulunmuştur.

Boz (2006) ise 6,8 ve 11.sınıf öğrencileri ile birlikte yaptığı çalışmada öğrencilerin, maddenin tanecikli yapısı ile ilgili olarak hal değişiminde taneciklerde meydana gelen değişimler ile ilgili görüşleri incelemiş ve kavramları anlama düzeyleri karşılaştırılmıştır. Bu çalışmada da eğitim seviyesi yükseldikçe öğrencilerin kavramları anlamalarının daha iyi duruma geldiği ortaya çıkmıştır. Çalışmanın bir diğer sonucu ise öğrencilerde görülen kavram yanılgılarıdır.

Meşeci, Tekin ve Karamustafaoğlu (2013), benzer bir çalışmayı ilköğretim seviyesinde yaparak maddenin tanecikli yapısıyla ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye çalışmışlardır. Yaptıkları çalışmaya 31 altıncı sınıf öğrencisi katılmıştır. Veri toplama aracı olarak ise geliştirilen maddenin tanecikli yapısı kavram testi kullanılmıştır. Çalışmada maddenin küçük parçalara ayrıldıkça madde olma özelliğini kaybettiği, katı maddelerin taneciklerinin de katı olduğu, sıvı halin tanecik olarak gösteriminde yanlışlıklar yapıldığı; element, bileşik ve karışımın çizimle gösterimlerinde en fazla karışımların gösteriminde yanlışlıklar yapıldığı ortaya çıkmıştır. Bazı öğrencilerin atomun mikroskopta görülebileceğini düşünmesi ise atomun boyutlarının bu eğitim seviyesinde de anlaşılmasında sorunlar olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bir diğer sonucu ise atomun hücre gibi canlı olduğu kavram yanılgısıdır.

Öztuna Kaplan ve Boyacıoğlu (2013), çocuk karikatürleri yoluyla öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye çalışmışlardır. Çalışma sonucunda tüm maddelerin katı-sıvı-gaz hallerinin olduğu ve birbirleri arasında ısı değişimi ile bozunmaya uğramadan geçişin sağlandığı, moleküller arasında gözle görülebilir boşlukların olduğu ve atomları birbirine bağlayan sopa benzeri somut nesnelerin olduğu kavram yanılgıları ortaya çıkarılmıştır.

Balım ve Ormancı (2012) tarafından ilköğretim öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısı ünitesini anlama düzeylerini çizim yoluyla belirledikleri çalışmada atomun yapısı ve hücre ile ilişkisi konusunda en yüksek anlama düzeyine ulaşılırken, katı-sıvı-gazların özellikleri ve tanecik yapıları konusunda ise anlama düzeylerinin en düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca ilköğretim altıncı ve yedinci sınıf öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısı ünitesine yönelik anlama düzeylerinin genel olarak orta düzeyde olduğu belirlenmiştir.

Kavak (2007), 7. Sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada maddenin tanecikli yapısı ünitesinin daha etkili öğretimi için rol oynama yönteminin etkisi araştırmıştır. Öğrencilerin, rol oynama yöntemi ile mikroskobik seviyede maddeleri somutlaştırarak hayallerinde canlandırabildikleri ve dolayısıyla rol oynama yöntemi uygulanan grubun akademik başarısının geleneksel öğretim yöntemi uygulanan gruptan daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır.

Karaduman ve Emrahoğlu (2011)’nun yapmış oldukları çalışmada ise maddenin tanecikli yapısı konusunun öğretiminde öğretmenin konuyu anlatırken bilgisayardan faydalandığı bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile öğrencilerin sadece bilgisayar ile etkileşim kurdukları bilgisayar temelli öğretim yöntemleri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda maddenin tanecikli yapısı konusunun öğretiminde hem bilgisayar destekli hem de bilgisayar temelli öğretim yönteminin, öğrencilerin akademik başarılarını ve kalıcılıklarını olumlu yönde etkilediği, akademik başarı ve kalıcılığı artırmada, bilgisayar temelli öğretim yönteminin, bilgisayar destekli öğretim yönteminden daha etkili olduğu belirlenmiştir.

Chang, Quintana ve Krajcik (2010) ise geliştirdikleri “Chemation” adlı animasyon programının maddenin tanecikli yapısı konusunun anlaşılmasına etkisini incelemişlerdir.

Çalışma gruplarından birincisinde tasarlama, yorumlama ve değerlendirme; ikincisinde sadece tasarlama ve yorumlama; üçüncü grupta ise sadece öğretmenin yapmış olduğu animasyonu görüntüleme ve yorumlama yapılmıştır. Çalışma sonucunda tasarlama ve akran değerlendirmesinin olduğu birinci gruptaki başarının akran değerlendirmenin bulunmadığı diğer iki gruba oranla daha fazla olduğu bulunmuştur.

Karaçöp ve Doymuş (2013), üniversite düzeyinde yapmış oldukları çalışmada kimyasal bağlar ve maddenin tanecikli yapısı hakkında öğrenci görüşlerini inceledikleri çalışmalarında animasyon tekniği ile birlikte işbirlikli öğrenme yöntemlerinden jigsaw tekniğini de kullanmışlardır. Çalışma sonucunda jigsaw ve animasyon tekniklerinin geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin akademik başarılarını arttırmakta daha başarılı oldukları ortaya çıkmıştır.

Turaçoğlu, Alpat ve Ellez (2013), jigsaw tekniğinin bir diğer kimya konusu olan kimyasal bileşiklerin adlandırılması konusunun öğretiminde akademik başarıya etkisini ve öğrencilerin öğretim süreci ile ilgili görüşlerini araştırmışlardır. Ölçme aracı olarak kimyasal bileşiklerin adlandırılması başarı testi ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinden faydalanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, jigsaw tekniği ve geleneksel öğretme yöntemi uygulanan öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubu yönünde olumlu bir fark olduğu bulunmuştur.

Benzer bir çalışma Tarhan ve Sesen (2012) tarafından asit-baz teorilerinin (Arrhenius, Brønsted–Lowry ve Lewis Teorileri) jigsaw işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretiminin etkinliği ve öğrencilerin süreç ile ilgili görüşlerinin ortaya çıkarılması için yapılmıştır. Deney grubunda jigsaw öğretim yöntemi, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli öğretim yöntemi kullanılmıştır. Öğretim sonrası yapılan asit-baz teorileri kavram testi sonuçlarına göre jigsaw tekniği lehine anlamlı fark oluşmuştur. Araştırmanın diğer bulgularına göre ise deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubuna göre daha az kavram yanılgısı gösterdiği ve kavramları daha iyi anladığı ortaya çıkmıştır. Öğrencilerle yapılan bireysel görüşmelerde ise jigsaw tekniği ile olumlu görüşler belirtilmiş, etkili bir öğrenme yöntemi olduğu vurgulanmıştır.

Darnon ve diğerleri (2012), yaptıkları dört eğitim dönemi boyunca süren çalışmada mesleki eğitim öğrencilerinin öz yeterliklerinin kısa sürede geliştirilip

geliştirilemeyeceğini araştırmışlardır. Çalışmada 33 erkek öğrenci ya jigsaw tekniği ya da bireysel çalışma yapılan geleneksel öğretim yöntemi ile eğitim görmüştür. Öğrencilerin matematik ve Fransızca’daki öz yeterlikleri çalışma öncesinde ve sonrasında ölçülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre dört dönem sonunda sadece jigsaw tekniği ile eğitim alan öğrencilerin öz yeterliklerinde artış görülmüştür. Jigsaw tekniğinin, mesleki eğitim alan öğrencilerin okul deneyimlerinin kalitesini arttırabileceği vurgulanmıştır.

Yıldırım ve Girgin (2012)’in yaptığı çalışmada da işbirlikli öğrenme jigsaw tekniğinin sekizinci sınıf öğrencilerinin genetik ünitesindeki akademik başarılarına ve bilginin kalıcılığına etkisi incelenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre jigsaw tekniğinin uygulandığı deney grubunun akademik başarısı ve bilgi kalıcılığı, öğretmen merkezli eğitim yapılan kontrol grubuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluşmuştur.

Doğan, Uygur, Doymuş ve Karaçöp (2010)’ün yaptıkları çalışmada ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi kuvvet ve hareket konusundaki akademik başarıları üzerine geleneksel öğretim yöntemine kıyasla işbirlikli öğrenme yönteminin (Jigsaw) etkisini inceledikleri çalışmalarında işbirlikli öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin kuvvet ve hareket konusundaki başarılarına ve bilgilerin kalıcılığına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür. Ayrıca öğrenciler, uygulanan görüş ölçeğinde jigsawın bilişsel, sosyal ve psikolojik bakımdan önemli faydalarının olduğu yönünde görüş bildirmişlerdir.

Hanze ve Berger (2007), on ikinci sınıf fizik dersi alan öğrenim gören 137 öğrencinin katılımı ile gerçekleşen araştırmada işbirlikli öğrenme jigsaw tekniği ile geleneksel doğrudan öğretim yönteminin fizik başarısına etkisi incelenmiştir. Akademik başarı açısından her ki durum arasında fark bulunamazken; üç temel ihtiyaç olan özerklik, yeterlilik ve sosyal ilişki deneyimi ile bilişsel aktivasyonlarını kendi başlarına bildirme ve iç motivasyonun seviyesinde farklılıklar ortaya çıkmıştır.

BÖLÜM III YÖNTEM

Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, kullanılan veri toplama teknikleri, veri toplama araçlarının hazırlanması ve verilerin analizinde kullanılan istatistik yöntem ve tekniklere değinilmiştir.