Sonuç ve Tartışma

İşbirlikli Öğrenme Yöntemi uygulanan deney grubu ile Geleneksel Öğrenme Yöntemi uygulanan kontrol grubunun 5.sınıfta yapılan Fen ve Teknoloji dersi sınavlarının ortalamaları incelenmiş ve puanlar arasında anlamlı bir fark olmadığı yani uygulama öncesi grupların denk olduğu görülmüştür (Tablo 4). Bu sonuç her iki sınıftaki öğrencilerin Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi akademik başarı (mABT) ön test sonuçları ile de paralellik göstermektedir (Tablo 5).

Her iki gruba mABT ön test ve son test olarak uygulanmıştır. mABT çoktan seçmeli sorulardan oluşturulmuştur. Poyraz (2006)’nın yaptığı çalışmada Fen ve Teknoloji Dersi öğretiminde, işbirlikli öğrenme sonucu öğrenci başarısını ölçmede çoktan seçmeli sorular ile doğru-yanlış soru cümleleriyle yapılandırılmış testlerin aynı oranda etkili olduğu, kısa cevaplı sorulardan oluşan testlerin ise çoktan seçmeli testlere göre daha az başarı kaydettiği saptanmıştır. Yapılmış olan bu çalışma da işbirlikli öğrenme yönteminin başarıya katkısını ölçmek için kullanılan mABT sonucunda elde edilen verilerin işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerine etkisini yorumlamada kullanılabileceğini göstermektedir.

Deney ve kontrol gruplarının ön test uygulaması sonucu aldıkları puanların tanımlayıcı istatistikleri ve ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için bağımsız gruplar t-testi uygulanmıştır. İşbirlikli Öğrenme Yöntemi

uygulanan grup ile Geleneksel Öğrenme Yöntemi uygulanan grubun mABT puanları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır (Tablo 5).

Uygulama sonrası hem deney grubuna hem de kontrol grubuna son test olarak uygulanan mABT’nin puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark görülmüştür (Tablo 6). Uygulama sonrasında İşbirlikli Öğrenme Yöntemi uygulanan deney grubunun akademik başarısının kontrol grubuna göre yüksek olduğu gözlemlenmiştir. Yani İşbirlikli öğrenme yöntemi, öğrencilerin akademik başarılarının artırılmasında olumlu ve belirgin bir etki yapmıştır. Elde edilen bu sonuç işbirlikli öğrenmenin fen öğretiminde öğrencilerin akademik başarılarına etkisini inceleyen çalışmalarla (Atasoy, Genç, Kadayıfçı ve Akkuş , 2007 ; Maftei ve Maftei, 2011; Tarhan ve Sesen, 2012; Turaçoğlu, Alpat ve Ellez, 2013; Özdilek ve diğerleri, 2010; Sancı ve Kılıç, 2011; Yıldırım ve Girgin, 2012; Doğan ve diğerleri, 2010) paralellik göstermektedir. Bu çalışmaların sonuçlarına göre işbirlikli öğretim yöntemleri geleneksel öğretim yöntemlerine oranla öğrencilerin akademik başarılarının yükseltilmelerinde önemli rol oynamaktadır. Bunun nedeni olarak ise Doymuş (2008); öğrencilerin birbirine yardım etmeleri ve ortak bir hedef için hareket etmeleri, öğrencilerin birbirleri ile ilgili olumlu düşünceye sahip olmaları ve beraber daha başarılı hareket etmeleri; işbirlikli öğrenme ile öğrencilerin iletişim, diyolog kurma, gruba aitlik ve ortak bir hedef için çaba harcamaları gibi farklı beceriler yardımıyla olumlu ilişkiler oluşturmalarını göstermiştir. Araştırmada ayrıca uygulanan öğretim tekniğinin etki büyüklüğü (Cohen’s d) de hesaplanmıştır. Etki büyüklüğü d, uygulamalar arasındaki farkın birleştirilmiş standart sapmaya bölünmesidir (Cohen, 1988). Bu çalışmada uygulanan öğretim yönteminin etki büyüklüğü d=0.49 bulunmuştur. Bu etki büyüklüğü Cohen (1988)’e göre orta etki büyüklüğü olarak kabul edilmiştir. Kaplan ve Demiral (2012)’ın Jigsaw tekniğini matematikte uyguladıkları çalışmalarında uygulanan öğretim tekniğinin etki büyüklüğü d=0.5 olarak bulunmuştur. Ayrıca; Hwang ve Lin (2002)’in Taiwan’da işbirlikli öğrenmenin etkileri ile ilgili yapılmış 22 çalışmanın meta-analizini yaptıkları çalışmada işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısı üzerinde orta etki büyüklüğününe (d= 0.3256) sahip olduğunu bulmuşlardır. Bu sonuçlar da çalışmamızdan elde ettiğimiz sonuç ile paralellik göstermektedir.

Deney grubundaki öğrenci başarısının uygulanan yöntem lehine çıkmasının ve etki büyüklüğünün orta seviyede olmasının nedenleri arasında uygulayıcı tarafından öğrencilerle birlikte daha önce farklı konularda jigsaw tekniğinin uygulanmış olması, öğrencilerin tekniğe ve işbirlikli çalışmaya alışmaları ile tekniği sevmeleri gösterilebilir. Edwards ve Stout (1990)’un ifade ettiği gibi gruplara akademik olarak atama gerçekleşmeden önce sosyal becerilerin öğretimi ihmal edilmemiş ve uygulama öncesi işbirlikli becerilerin geliştirilmesi için soru sorma ve iletişim konuları ile ilgili sunum ve pratik çalışmalar yapılmıştır.

Çalışmamızda deney ve kontrol grubuna 12 hafta sonra mABT kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Sonuç olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark oluşmuştur (Tablo7). Bu sonuç işbirlikli öğrenmenin bilginin kalıcılığına etkisini araştıran çalışmalarla (Kozcu Çakır, Ballıel ve Sarıkaya, 2013; Yıldırım ve Girgin, 2012; Ünlü ve Aydıntan, 2011) uyumluluk göstermektedir. Bu çalışmaların bir sonucu olarak deney grubundaki kalıcılık testi sonuçlarının ortalamasının, kontrol grubundan daha fazla olmasına neden olarak işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencinin aktif katılımı ile gerçekleşen bir süreç olması dolayısıyla ezberden uzak anlamlı öğrenme gerçekleştiği ve işbirlikli öğrenme yönteminin, geleneksel öğrenmeye göre kalıcılığı sağlamada daha kullanışlı bir yöntem olduğu söylenebilir. Bu sonuç, Açıkgöz (1993), Buzludağ (2010) çalışmaları ile de paralellik göstermektedir.

Araştırmada deney grubuna uygulama sonrasında Jigsaw Tekniği hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla JGÖ uygulanmış ve elde edilen sonuçlara göre öğrenciler teknik hakkında genellikle olumlu yönde görüş belirtmişlerdir (Tablo 9). Aynı görüş ölçeği Şimşek (2007), Uygur (2009) tarafından da uygulanmış ve olumlu görüşler açısından paralel sonuçlar elde edilmiştir. Benzer bir sonuç Turaçoğlu ve diğerlerinin (2013) kimyasal bileşiklerin adlandırılması konusunun öğretiminde jigsaw tekniğinin etkisini inceledikleri çalışma sonunda öğrenciler ile yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerde ortaya çımıştır. Buna göre deney grubunda bulunan öğrenciler; geleneksel öğretim yöntemleriyle ile jigsaw tekniği kadar başarılı olacaklarını düşünmedikleri yönünde görüş belirtmişlerdir. Teknik ile ilgili genellikle olumlu sonuçların ortaya çıkma sebebi olarak ise öğrencilerin geleneksel sınıf ortamına göre daha rahat hareket edebilmeleri, düşüncelerini açıkça ifade edebilmeleri, öğretim ve öğrenme sürecinde aktif rol almaları gösterilebilir.

Deney grubundaki bazı öğrenciler ise kısmi olarak olumsuz görüş bildirmiş; özellikle sınıftaki sesin fazla olmasından, bazı arkadaşlarının kendilerini dinlememelerinden ve bazılarının sorumluluklarını yerine getirmemelerinden şikâyet etmişlerdir. Teknikle ilgili olumsuz düşüncelerin temelinde ise bazı grup üyelerinin bireysel sorumluluklarının gelişmemesi söylenebilir.

Yaptığımız çalışmada Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi’nin işlenmesinde geleneksel öğrenme yöntemleri ve işbirlikli öğrenme yöntemi Jigsaw Tekniği uygulanmış, işbirlikli öğrenme lehine istatistiksel olarak anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır. Genellikle soru-cevap, anlatım yöntemlerini içeren geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubunda da deney grubunda olduğu gibi öğrenme gerçekleşmiştir (Tablo 6). Bu nedenle geleneksel öğretim yöntemlerini tamamen yok sayamaz ya da işlevsel olmadığı ifade edemeyiz.

Nitekim araştırmamızda, jigsaw tekniği geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkin olmasına rağmen bu durum her alanda ya da her konuda geçerli olmayabilir. Özay (2007)’ın 9. Sınıf Hücre Bölünmesi konusunun öğretiminde işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini incelediği çalışmasında işbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğrenme yöntemi arasında istatistiksel farklılık tespit edilememiştir. Ayrıca Arslan (2012)’ın Türkçe dersinde dilbilgisi öğretiminde jigsaw tekniği kullandığı çalışması ve Maden (2011)’in üniversite düzeyinde yazılı anlatım becerisinde jigsaw tekniğinin akademik başarıya etkisini incelediği çalışmasında da işbirlikli öğrenme tekniği ile geleneksel öğrenme teknikleri arasıda anlamlı bir fark bulunamamıştır. Bu nedenle işbirlikli öğrenme yöntemlerinin akademik başarıyı arttırmada geleneksel öğretim yöntemlerine göre her zaman başarılı olmadığını ifade edbiliriz.

Bunun nedenleri olarak işbirlikli öğrenmenin kullanım sıklığının geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha az olması dolayısıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin yeni bir öğretim yöntemine karşı yabancı olmaları, öğretmenlerin işbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili yeterli uygulama becerisine sahip olmamaları, öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminin uygulanması için gerekli olan işbirlikli becerileri kazanmamış olmaları gösterilebilir. Putman (2001)’e göre eğitimcilerin işbirlikli öğrenme için gerekli olan temel şartlara dikkat etmemesi, onları sadece bir gruba yerleştirmek ve işbirliği

yapmalarını istemek yüksek akademik başarıyı ya da olumlu kişiler arası çıktıların oluşmasını engelleyecektir.

Sonuç olarak; her eğitim seviyesinden öğrencinin belli kavram yanılgılarına sahip olduğu veya öğrencilerin öğrenmede güçlük yaşadığı Maddenin Tanecikli Yapısı Ünitesi, işbirlikli öğretim tekniklerinden Jigsaw Tekniği’ne uygun etkinliklere göre işlenmiş ve bu tekniğin öğrencilerin akademik başarısını yükseltmede geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte Jigsaw Tekniği’nin bilginin kalıcılığına etkisinin de geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha fazla olduğu bulunmuştur. Araştırmada ayrıca deney grubundaki öğrencilerin Jigsaw Tekniği hakkındaki görüşleri incelenmiş; dersi anlama, derse karşı ilgi, derse hazır gelme gibi durumlar için genel olarak olumlu görüşler belirtildiği; grup üyelerinin sorumluluklarını yerine getirmemesi, sınıf içindeki sesin fazlalığı gibi durumlar için ise olumsuz görüşler belirtildiği ortaya çıkarılmıştır.

5.2 Öneriler

Yapılan çalışma 5 hafta uygulama,12 hafta kalıcılık testi için geçen süre olmak üzere 17 haftalık bir sürede tamamlanmıştır. Bu süre boyunca işbirlikli öğrenme yöntemi hakkında çok boyutlu olarak düşünülmüş ve ileriki çalışmalarda uygulayıcılara yol göstermesi için aşağıdaki öneriler sunulmuştur.

1-İşbirlikli öğrenme yönteminin jigsaw tekniğinin uygulama aşamasına geçilmeden önce uygulayıcının literatür taraması yaparak karşılaşılacak olumlu ve olumsuzlukları belirlemesi faydalı olacaktır. Ayrıca olumsuz durumlara karşı nasıl tepkiler verileceği planlanmalıdır.

2-Uygulama ortamının fiziksel şartlarının çalışmaya uygunluğu da göz ardı edilmemesi gereken faktörlerdendir. Jigsaw, küçük grup çalışması olduğu için her grubun rahatsız olmayacağı ve başkalarını da rahatsız etmeyeceği sınırları olmalıdır. İlgili literatür incelendiğinde uygulamaların genellikle sınıflarda yapıldığı görülmektedir. Ülkemizdeki sınıf mevcutlarının kalabalık olması, sınıf büyüklüğünün mevcuda göre küçük olması tekniğin başarısını olumsuz etkileyebilecek unsurlardır. Bu nedenle jigsaw

çalışmasını sadece sınıf ortamı ile sınırlandırmayıp okullarda bulunan daha geniş alanlar da kullanılabilir.

3-Bir diğer önemli husus ise grupların oluşturulması sürecidir. Grupların özellikle akademik başarı yönünden karma olmalarına dikkat edilmelidir. Öğrenciler genellikle uzun süreler boyunca bir arada çalışacakları için grup oluşturma sürecinde onlara da söz hakkı verilmelidir. Grup içi kutuplaşmaları engellemek için ise çok yakın arkadaşları ya da birbirleri ile çok iyi anlaşamayan öğrencileri aynı gruba koymamak faydalı olacaktır.

4-Grup oluşturma süreci tamamlandıktan sonra hemen uygulamaya geçilmemeli, ilk olarak öğrencilere teknik hakkında ve süreç hakkında bilgilendirme yapılmalıdır.

5-Çalışma sırasında uygulayıcı pasif olmamalı, öğrenciler gibi sürece aktif katılmalıdır. Özellikle grup çalışmasına hevesli olmayan ya da grup çalışmasını engelleyen öğrencileri gözlemleyerek onlarla çalışmanın önemi ve sorumlulukları gibi önemli konular hakkında kısa görüşmeler yapılabilir.

6-2004 yılından itibaren kullanılmaya başlanılan öğretmen kılavuz kitapları konunun nasıl işlenmesi gerektiği, hangi etkinliklere yer verileceği, değerlendirmenin nasıl olması gerektiği hakkında öğretmenlere yol göstermektedir. Hazır bir plan mevcut olduğu için öğretmenlerin birçoğu farklı yöntemleri denememekte dolayısıyla kılavuz kitaplardaki adımları takip etmektedirler. Kılavuz kitaplar her ne kadar yapılandırmacı yaklaşıma dayalı hazırlanmış bir fen programının ürünü olsa bile bir süre sonra tekdüzeliğin, hazıra konmanın, çaba sarf etmemenin bir parçası haline gelebilmektedir. Bu nedenle bu kitapların da öğretmenleri farklı yöntem ve teknikleri uygulamaya teşvik edici ve özellikle uygun olan konularda jigsaw tekniğine yer veren şekilde düzenlenmesi faydalı olacaktır.

KAYNAKÇA

Açıkgöz, K. (1992). İşbirlikli Öğrenme-Kuram Araştırma Uygulama. Malatya: Uğurel Matbaası.

Açıkgöz, K. Ü. (2011). Aktif öğrenme. (12.Baskı). İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Açıkgöz, K.Ü. (1990, Eylül). İşbirliğine dayalı öğrenme ve geleneksel öğretimin

üniversite öğrencilerinin akademik başarı, hatırda tutma düzeyleri ve duyuşsal özellikleri üzerindeki etkileri. Eğitim Bilimleri 1.Ulusal Kongresi: Bildiriler I,187-

200, Ankara.

Açıkgöz, K. (1993). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Ve Geleneksel Öğretimin Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarısı, Hatırda Tutma Düzeyleri Ve Duyuşsal Özellikleri Üzerindeki Etkileri. Eğitim Bilimleri Fakültesi: I. Ulusal Eğitim

Bilimleri Kongresi (25-28 Eylül 1990). Ankara: MEB

Adams, D. and Hamm, M. (1996). Cooperative learning: Critical thinking and

collabration across the curriculum. (2nd edition). Illinois: Charles C Thomas Publisher.

Akınoğlu,O. and Tandoğan, R.Ö. (2007). The effects of problem-based active learning in science education on students’ academic achievement, attitude and concept learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education,

3(1), 71-81.

Akpınar, B. ve Aydın, K. (2007). Eğitimde değişim ve öğretmenlerin değişim algıları.

Eğitim ve Bilim, 32(144), 71-80.

Archer-Kath, J., Johnson, D. W. and Johnson, R. (1994). Individual versus group feedback in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 134, 681–694.

Arends, R. (2012). Leaming to teach. (9th Edition). New York: McGraw Hill.

Aronson, E. and Patnoe, S. (2011). Cooperation in the classroom: The jigsaw method. (3rd Edition). London: Pinter & Martin Ltd.

Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J. ve Snapp, M. (1978). The jigsaw

classroom. Beverly Hills, CA: Sage.

Aronson, E. and Bridgeman, D. (1979). Jigsaw groups and the desegregated classroom: In pursuit of common goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 5, 438– 446.

Aronson, E. and Patnoe, S. (1997). Cooperation in the classroom: The jigsaw method. New York: Longman.

Aronson, E. and Osherow, N.(1980). Cooperation, prosocial behavior, and academic performance: Experiments in the desegregated classroom. Applied Social

Psychology Annual,1, 163-196.

Arslan, A. (2012). Sözcük türleri öğretiminde jigsaw tekniğinin etkisi. Dumlupınar

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 32(1), 157-168.

Atasoy, B. ,Genç, E. , Kadayıfçı, H. ve Akkuş, H. (2007). 7. sınıf öğrencilerinin fiziksel ve kimyasal değişmeler konusunu anlamalarında işbirlikli

öğrenmenin etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,32,12-21. Avşar, Z. ve Alkış, S. (2007). The effect of cooperative learning “jigsaw I” technique on student success in social studies course. İlköğretim Online, 6(2), 197-203.

Ayas, A. ve Özmen, H. (2002). Lise kimya öğrencilerinin maddenin tanecikli yapısı kavramını anlama seviyelerine ilişkin bir çalışma. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim

Dergisi, 19(2), 45-60.

Aydede, M.N. ve Matyar, F. (2009). Fen bilgisi öğretiminde aktif öğrenme yaklaşımının bilişsel düzeyde öğrenci başarısına etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl 6, Sayı 1, pp:115-127

Balım, A.G., Ormancı, Ü. (2012). İlköğretim öğrencilerinin “maddenin tanecikli yapısı” ünitesine yönelik anlama düzeylerinin çizim yoluyla belirlenmesi ve farklı değişkenlere göre analizi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(4), 255- 265.

Bandura, A. (2001). A cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of

Psychology, 52, 1-26.

Bandura, A. (1971). Psychological modeling: Conflicting theories. Chicago: Aldine- Atherton Inc.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-cognitive

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bayrakçeken, S., Doymuş, K., Doğan, A., Akar, M.S. ve Dikel, S. (2012). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin işbirlikli öğrenme modeli uygulama düzeyleri. Erzincan

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,14(1), 127-144.

Brody, C.M. (1995). "Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional reform". The Journal of Staff, Program & Organizational

Development, 12(3), 133-143.

Boas, H.D. (1989). Implementing a school-based staff development project designed to promote active learning and increase student interest in elementary social studies: A case study. Dissertation Abstract International, 49(7), 31, (DA713).

Bowen,C.W. (2000). A quantitative literature review of cooperative learning effects on high school and college chemistry achievement. Journal of Chemical Education,

77(1), 116-119.

Buzludağ,P. (2010). 6.Sınıf fen ve teknoloji dersi “canlılarlarda üreme, büyüme ve

gelişme” ünitesinin işbirlikli öğrenmeyle (jigsaw tekniği) öğretiminin öğrenci başarısına etkisi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Fen

Caine, R. N. and Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the Human

Brain. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum

Development.

Canpolat, N., Pınarbaşı,T., Bayrakçeken,S. ve Geban, Ö. (2004). Kimyadaki bazı yaygın yanlış kavramalar. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(1), 135-146.

Chang,H., Quintana, C. and Krajcik, J.S. (2009). The impact of designing and

evaluating molecular animations on how well middle school students understand the particulate nature of matter. Published online 27 July 2009 in Wiley

InterScience (www.interscience.wiley.com) 73-94.

Chrenka L. (2001). Misconstructing constructivism. Phi Delta Kappan, 82(9), 694 – 695.

Clarke, J., (1994). Pieces of the puzzle: The Jigsaw method. In S. Sharan (ed),

Handbook of Cooperative learning Methods,(pp.34-49). Westport, CT:

Greenwood Press.

Cohen,J.,(1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences.(2nd ed). HillSSale, NJ: Erlbaoum.

Cohen, E.G. and Lotan, R.A. (Eds.). (1997). Working for equity in heterogeneous

classrooms: Sociological theory in practice, New York: Teachers College Press.

Coon D. and Mitterer J.O. (2009). Psychology: Modules for Active Learning (Eleventh Edition). CA: Thomson Learning, Inc.

Çelik,S., Şenocak,E., Bayrakçeken,S., Taşkesenligil,Y. ve Doymuş,K. (2005). Aktif öğrenme stratejileri üzerine bir derleme çalışması. Kazım Karabekir Eğitim

Darnon, C., Harackiewicz, J. M., Butera, F., Mugny, G. and Quiamzade, A. (2007). Performance-approach and performance-avoidance goals: When uncertainty makes a difference. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 813–827.

Darnon,C., Buchs,C. and Desbar,D.(2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: a practice report. European Journal of Psychology of

Education, 27(3), 439-449.

De Baz, T. (2001). The Effectivness of the Jigsaw Cooperative Learning on Students’ Achievement and Attitudes Toward Science. Science Education International. 12 (4), 6–11.

Demirel,Ö. (2011). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. (17. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Deutch,M. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations 2, 129- 52.

Dewey, J. (1938/1972). Experience and Education. New York: Collier Books.

Doğan,A., Uygur,E., Doymuş,K. ve Karaçöp,A. (2010). İlköğretim fen ve teknoloji dersinde jigsaw tekniğinin uygulanması ve bu teknik hakkındaki öğrenci görüşleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(1), 75-90.

Dori, Y.J., Yeroslavski,O. and Lazarowitz,R. (1995,April). The effect of teaching the

cell topic using the jigsaw method on students' achievement and learning activity. Paper presented at the 68th Annual National Association for Research

in Science Teaching Conference San Francisco, CA

Doymuş, K. (2008). Teaching chemical equilibrium with jigsaw technique, Research in

Doymuş, K., Şimşek, Ü., Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde akademik başarı ve tutuma etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(2), 103-115.

Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Şimşek U. ( 2005). İşbirlikçi öğrenme yöntemi üzerine derleme: I. İşbirlikli öğrenme yöntemi ve yöntemle ilgili çalışmalar. Erzincan

Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, (1), 59-83.

Doymus,K., Karaçöp,A. ve Şimsek,Ü. (2010). Effects of jigsaw and animation

techniques on students’ understanding of concepts and subjects in electrochemistry. Educational Technology Research and Development, 58, 671– 691.

Doymus,K., Karaçöp,A., Şimsek,Ü. ve Doğan,A. (2010). Üniversite öğrencilerinin elektrokimya konusundaki kavramları anlamalarına jigsaw ve bilgisayar animasyonları tekniklerinin etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi,18(2), 431-448.

Edwards,C. and Stout, J. (1990). Cooperative learning: The first year. Educational

Leadership, 47(4), 38-41.

Elliott, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5–12.

Gök, Ö., Doğan, A., Doymuş, K. ve Karaçöp, A. (2009). İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim öğrencilerinin akademik başarılarına ve fene olan tutumlarına etkileri.

GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1), 193-209.

Gömleksiz, M. (1993). Kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin demokratik

tutumlar ve erişiye etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi,

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Griffiths, A.K. and Preston, K.R. (1992). Grade-12 students’ misconceptions relating to fundamental characteristics of atoms and molecules. Journal of Research in

Hanze,M. and Berger,R. (2007). Cooperative learning, motivational effects, and student characteristics: An experimental study comparing cooperative learning and direct instruction in 12th grade physics classes. Learning and Instruction 17, 29-41.

Harton,H.C., Richardson, D.S., Barreras,R.E., Rockloff,M.J. and Latane, B. (2002). Focused interactive learning: A tool for active class discussion. Teaching of

Psychology, 29(1), 10-15.

Hedeen, T. (2003). The reverse jigsaw: A process of cooperative learning and discussion. Teaching Sociology, 325-332.

Hijazi,D. and Al-Natour,A. (2012). Teachers’ attitudes towards using cooperative learning for teaching English skills. Interdisciplinary Journal of Contemporary

Research in Business, 3(12), 443-460.

Hohenstein, J. and Manning, A. (2010). Thinking about learning: learning in science. In J.Osborne and J.Dillon (Eds.), Good Practice in Science Teaching (2nd Edition) (pp.68-81). Berkshire: McGraw-Hill Open University Press.

Holliday,D.C. (2002). Jigsaw IV: Using student/teacher concerns to improve jigsaw III. Web:http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true &_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED465687&ERICExtSearch_SearchType _0=no&accno=ED465687 adresinden 6 Temmuz 2013’de alınıştır.

Hooper, S., Ward, T., Hannafin, M. and Clark, H. (1989). The effects of aptitude composition on achievement during small group learning. Journal of Computer-

Based Instruction, 16, 102–109.

Hunter, M. (1984). Knowing, teaching and supervising. In P.L. Hanford (ED), Using

what we know to teach (pp. 169-192). Alexandria, VA. Association of

Supervisionand Curriculum Development.

Hwang, B.Y., Lin, S.H. (2002). The effects of cooperative learning on learning outcome a meta-analysis approach. Bulletin of Educational Psychology,34(1), 21-42.

Hwong, N., Caswell, A., Johnson, D. W. ve Johnson, R. (1993). Effects of cooperative and individualistic on prospective elementary teachers’ music achievements and attitudes. Journal of Social Psychology, 133(1), 53–64.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. and Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15–29.

Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into

Practice, 38 (2), 67-70.

Johnson, D. W. (1970). Social psychology of education. New York: Holt.

Johnson, D.W. and Johnson, R. (2005). New developments in social interdependence theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131(4), 285–358.

Johnson, D. W. and Johnson, R. (1974). Instructional goal structure: Cooperative, competitive, or individualistic. Review of Educational Research, 44, 213–240.

Johnson, D. W. and Johnson, R. (1989). Cooperation and competition:Theory and

research. Edina, MN: Interaction Book Company.

Johnson, D.W., Johnson, R.T. and Holubec, E.J. (1991). Cooperation in the classroom.