Piaget'ye göre göreli kavramların kazanılması: 27 yıl sonra yeniden incelenmesi

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI

PİAGET’YE GÖRE GÖRELİ KAVRAMLARIN KAZANILMASI: 27 YIL SONRA YENİDEN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Cemre ERTEN TATLI

Danışmanlar

Prof. Dr. Hasan BACANLI, Prof.Dr. Figen ÇOK

Ankara Ocak, 2013

(2)

(3)

ii ÖNSÖZ

Büyük bilim insanı Jean Piaget’ye ve tüm gerçek bilim insanlarına,

Tez danışmanlarım Prof.Dr. Hasan BACANLI ve Prof.Dr. Figen ÇOK’a

Tüm çocuklara ve çocuğuma,

Aileme,

Eşime,

Varolduğu, var ettiği, öğrettiği için, eşsiz insan, yaşamımın ışığı babam Çetin ERTEN’e sonsuz teşekkürler.

Cemre ERTEN TATLI Ankara, 2013

(4)

iii

PİAGET’YE GÖRE GÖRELİ KAVRAMLARIN KAZANILMASI: 27 YIL SONRA YENİDEN İNCELENMESİ

ERTEN TATLI, Cemre

Yüksek Lisans, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı Tez Danışmanları: Prof.Dr. Hasan BACANLI, Prof. Dr. Figen ÇOK

Ocak 2013, 87 sayfa

Bu araştırmada, çocuğun göreli kavramları kazanmasının zaman içinde değişip değişmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın amacı; “9 ve 11 yaş grubundaki çocukların göreli kavramları kazanmalarının saptanması ve sonuçların 27 yıl önceye göre benzerlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi” biçiminde ifade edilebilir. Bu amaçla bağlantılı olarak; 1. Araştırma sonuçları, Piaget’nin konu ile ilgili 1924 yılında İsviçre’de yapmış olduğu araştırma sonuçları ile benzer midir? 2. Araştırma sonuçları, Türkiye’de 27 yıl önce yapılan Bacanlı (1984)’nın araştırma sonuçları ile benzer midir? sorularına yanıt aranmaya çalışılmıştır.

Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Göreli kavramların kazanılması ile yaşanılan yer arasında ilişki olup olmadığına bakılmıştır. Çalışma grubu; Denizli ili Tavas İlçesine bağlı Nikfer Beldesi ile Yorga ve Balkıca Köyü İlköğretim Okullarına devam eden üçüncü ve beşinci sınıf öğrencilerinin tümünden (N=120) oluşmaktadır.

Araştırmada veriler, çocuklarla bireysel görüşme yoluyla toplanmıştır. Piaget bu uygulamalardaki yönteme “Gözden geçirilmiş klinik yöntem” adını vermektedir. Görüşmede Piaget’nin Kardeşler ve Sağ-sol Testleri kullanılmıştır. Kardeşler testinde, kardeş kavramıyla ilgili gittikçe zorlaşan mantıksal işlemler yaptırılarak, çocuğun kardeş kavramını ne kadar özümleyebildiği tespit edilmektedir. Sağ-sol testinde ise, sağ ve sol kavramları konu edilmiştir, Testin sonrasında çocuğa “aile” kavramının tanımı ve memleket ile ilgili sorular yöneltilmiştir.

Test sonuçlarında yüzdeliklere “Ki-Kare Bağımsızlık Testi” uygulanmıştır. Kavramların değerlendirilmesinde ise Piaget ve Bacanlı’nın araştırmalarındaki tanımlar dikkate alınmıştır.

Bulgular, Türkiye’deki çocukların göreli kavramları 11 yaşından itibaren kazanabildiklerini göstermektedir. Kardeşler ve Sağ- sol Testlerine ilişkin sonuçların 27

(5)

iv

tanımlanmasına ilişkin sonuçlar ise Bacanlı’ nın çalışmasından farklı görünmektedir. Günümüzde çocuklar, aileyi daha çok akrabalıkla açıklayan tanımlar yapmışlardır. Kardeş kavramına ilişkin daha yüksek oranda doğru tanım yapılmıştır ancak yapılan hataların benzer olduğu görülmektedir. Bunun dışında memleket kavramına ilişkin sonuçlarda da Bacanlı’ nın çalışmasından farklı sonuçlar bulunmuştur. Çocuklar, “İnsan hem yaşadığı yerli hem de Türkiye’ li olabilir mi?” sorusuna daha çok “evet, olabilir” yanıtı vermişlerdir. Bunun kitle iletişim araçlarının yaygınlaşması, değişen koşullar ve günümüzde ulaşımın daha rahat olmasının bir sonucu olabileceği düşünülmektedir. Bu bulgular ışığında, neden-sonuç ilişkisine bağlı olan “kardeşler ve sağ-sol testleri”nin zaman içinde ve kültüre göre değişiklik göstermediği ancak kardeş, aile ve memleket kavramlarının gelişiminin, kültür ve değişen koşullardan etkilendiği yorumu yapılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Göreli kavramlar, Sağ-sol Testi, Kardeşler Testi, Memleket Kavramı, Akrabalık.

(6)

v

ACQUISITION OF THE RELATIONAL CONCEPTS: REPLICATION AFTER 27 YEARS

ERTEN TATLI, Cemre

Master Thesis, The Institute of Educational Sciences, Department of Guidance and Psychological Counseling

Supervisors: Prof. Dr. Hasan BACANLI, Prof. Dr. Figen ÇOK January 2013, 87 pages

The aim of this research is to determine whether the acqusition of the relational concepts for 9-11 year-old children changes in time. In connection with this aim, the following questions are tried to be answered: 1) Are there any similarities between the results of Piaget’s research and this research? 2) Are there any similarities between the research results of Bacanlı 27 years ago and this research?

In this research a descriptive study is conducted in the form of survey. It is searched whether there is a relationship between living place and conceptual relativity. The study group consists of all the third and fifth grade students (N=120) of the primary schools in Yorga and Balkıca Villages and Nikfer town in Tavas, Denizli City.

In the research the data related to children’s conceptual relativity were collected by individual interview with children. In the interview Piaget’s Right-Left and Sibling Tests are used which were developed by Piaget. At the end of the test, child is asked about the description of the family concept and questions related to country.

In the test results, “Chi-Square Test of Indepence” is used for percentages. Definitions in the researches of Piaget and Bacanlı are taken into consideration when it comes to assess the concepts.

Findings show that Sibling and Rigt-Left Tests results are nearly the same with the study done 27 years ago by Bacanlı. Moreover, results support studies of Piaget. However, descriptions of family concept show difference from study of Bacanlı. Family concept is described mostly with relativity by today’s children. Other than this, in relation to country concepts, different results are found from Bacanlı’s study. Most of the children answered “Yes” to the question “Can a person be from both the place he

(7)

vi

In the light of these findings, it could be said that Sibling and Right-Left Tests which are related to cause and effect show no difference depending on time culture. However; development of sibling, family and country concepts are affected by the culture and changing world.

(8)

vii ÖNSÖZ ...ii ÖZET……….………….… .iii ABSTRACT……….……….…v İÇİNDEKİLER………....……...vii TABLOLAR LİSTESİ………...……..ix BÖLÜM I GİRİŞ………..…....1 Problem……….……….…… .1

Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı………..…...1

Göreli Kavramların Kazanılması...………...…...7

Akrabalık Kavramları………...……...…..12

Sağ-sol Kavramı ve Mekansal Kavramların Kazanılması…..…..….16

Günümüzde Çocuk..………...17 Amaç………...20 Önem………....21 Tanımlar………...22 BÖLÜM II İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………...………..…...………23 BÖLÜM III YÖNTEM………...…...32 Araştırmanın Modeli……….…...32 Çalışma Grubu……….………..…..32 Verilerin Toplanması………...35

Veri Toplama Aracı ...35

(9)

viii

BULGULAR ve YORUM……… …………... 37

9 ve 11 Yaş Grubundaki Çocukların Kardeşler Testi Sonuçları……. ... 38

9 ve 11 Yaş Grubundaki Çocukların Sağ-sol Testi Sonuçları………...49

Memleket Kavramı ile İlgili Sonuçlar……….……....61

Aile Kavramı ile İlgili Sonuçlar……….……….. . 64

Kardeş Kavramının Yapısal Analizi……… ……….. 65

Sağ-sol Kavramının Yapısal Analizi ...67

BÖLÜM V TARTIŞMA ...69 BÖLÜM VI SONUÇ ve ÖNERİLER………....…….…. 74 Sonuç……… …... 74 Öneriler………...76 KAYNAKLAR..……….…..79 EKLER………...86

(10)

ix

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo Sayfa Tablo 1: 9 ve 11 Yaşlarındaki Öğrencilerin Sınıf Düzeyleri ve Yaşlara Göre Dağılımı

………...32

Tablo 2: Öğrencilerin Yerleşim Yerine Göre Dağılımı ………..…...34

Tablo 3: Kardeşler Testi Yaşlara Göre Sayı ve Yüzdelikler ………...…38

Tablo 4: Kardeşler Testi 1. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ……….…..39

Tablo 5: Kardeşler Testi 2. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ……….……..……40

Tablo 6: Kardeşler Testi 3. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ……….……..…………41

Tablo 7: Kardeşler Testi 4. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları………42

Tablo 8: Kardeşler Testi 5. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ………...43

Tablo 9: Kardeşler Testi 6. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ………...44

Tablo 10: Kardeşler Testi 1. Sorunun Yerleşim Yeri ve Yaşlara Göre Sonuçları ……45

Tablo 13: Kardeşler Testi 4. Sorunun Yerleşim Yeri ve Yaşlara Göre Sonuçları …….47

Tablo 16: Sağ-Sol Testi Yaşlara Göre Sayı ve Yüzdelikler ………..49

Tablo 17: Sağ-Sol Testi 1. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ………50

Tablo 22: Sağ-Sol Testi 5.(B) Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ...………....55

Tablo 23: Sağ-Sol Testi 6. Sorunun Yaşlara Göre Sonuçları ….………...56

Tablo 24: Sağ-Sol Testi 1. Sorunun Yerleşim Yeri ve Yaşlara Göre Dağılımı .………57

Tablo 25: Sağ-Sol Testi 2. Sorunun Yerleşim Yeri ve Yaşlara Göre Dağılımı ……….57

(11)

x

Tablo 31: Yaşlara Göre Memleketle İlgili 1. Soru Sonuçları ………...….61

Tablo 32: Yaşlara Göre Memleketle İlgili 2. Soru Sonuçları ………...62

Tablo 35: Tüm Sorulara Doğru Yanıt Veren Çocukların Yerleşim Yeri ve Yaşlara Göre Dağılımı ………..………..63

Tablo 36: 2011 ve Bacanlı (1984)’ün 9 ve11 Yaş Çocuklarının Aile Kavramı Açısından Dağılımı ………64

(12)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Çocukta göreli kavramların kazanılmasının anlaşılabilmesi için öncelikle bilişsel gelişim konusu üzerinde durulmalıdır. Bilişsel gelişimin en önemli isimlerinden olan Jean Piaget’nin bilişsel gelişim kuramı bu bağlamda önemli bilgiler sunmaktadır.

27 yıl önce Türkiye’de göreli kavramların kazanılması test edilmiştir. Değişen kültür, koşullar ve çocuğun yeri ile birlikte çocuk düşüncesinin de farklılaşabileceği düşünülmektedir. Bu nedenle bu konunun yeniden incelenmesi gereğinin doğduğu düşünülmektedir.

Problem

Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramı

Piaget (2005), çocuk psikolojisinin en önemli sorunlarından biri olarak “çocuklar farklı zihinsel gelişim evrelerinde kendiliğinden bir yolla dünyayı nasıl tasarlar?” sorusunu görmektedir.

Piaget, Paris’te Simon ile birlikte Binet Laboratuarlarında çalıştığı sırada zeka testlerinin doğru yanıtlara odaklanmasını ilginç bulduğunu söylemekte ve yanlış yanıtların çocuğun akıl yürütmelerinin anlaşılabilmesi açısından önemli olduğunu düşünmektedir. Aynı yaştaki çocukların, hemen her zaman aynı yanlışları yapmalarının ve farklı yaşlardaki çocukların yaptığı yanlışların birbirinden farklı olmasının, düşüncedeki bir sistematiği gösteriyor olabileceğini söylemektedir. Buradan vardığı sonuç büyük çocukların küçüklerden daha zeki olmadıkları; zekâlarının ve algılama güçlerinin, büyüklerden nicelik olarak değil nitelik olarak farklı olduğudur. Başka bir ifadeyle; insan zihni belli fonksiyonların artmasından çok, bu fonksiyonların başkalaşması ve yeni fonksiyonlar kazanması yoluyla gelişmektedir. Buna ek olarak, zekanın incelenmesinde, testlerin yerini alabilecek farklı bir inceleme yöntemine gerek

(13)

duyulmaktadır (Günçe, 1973). Bu düşüncenin ardından Piaget, “Gözden geçirilmiş klinik yöntem”i geliştirmiştir. Bu yöntem sözel etkileşime dayanmaktadır. Piaget, çocuklarla çalışırken testlerden yararlanmanın çocuğun düşüncesini anlamak için yeterli olmadığını, esas sorunları ve özgün yanıtları saptırma riski taşıdığını belirtmektedir. Ona göre hemen her sorunun çözümü, sorulma biçimindedir ve çocukların spontan soruları dikkate alınmalıdır. Test yönteminin eksiklerinin yanında doğrudan gözlemin de başka sakıncaları olabilmektedir. Bunlar çocuğun düşüncelerini aktarırken spontan davranamaması ve çocukta oyunla inancın birbirinden ayrılmasının zor olması biçiminde ifade edilebilir. Bu durumlar göz önüne alındığında testin ve doğrudan gözlemin kaynaklarını birleştirerek, zararlarını ortadan kaldırabilecek üçüncü bir yöntemin kullanılması gereği doğmuştur. Bu noktada Piaget, psikiyatristlerin teşhis amacıyla kullandıkları “klinik yöntem”den söz etmektedir. Klinik gözlem uzmanı hastayla konuşur, yanıt verirken onu dikkatle izler, konuşmayı kritik noktalara götürerek üretken bir alana taşır. Klinik inceleme hem deneyin hem de doğrudan gözlemin bir parçasıdır. Piaget’nin kullandığı gözden geçirilmiş klinik yöntemde de araştırmacı ortaya bir soru atar ve daha sonraki sorular çocuğun yanıtları ile şekillenir. Böylelikle araştırmacı sürece müdahil olamamanın dezavantajlarını ve bireyi yapılandırılmış sorularla yönlendirmenin sakıncalarını ortadan kaldırmış olur (Piaget, 2004).

Piaget, çocuğun bilişsel gelişiminin fiziksel gelişim gibi gerçekleştiğini ve denge arayışında olduğunu belirtir. Nasıl yürümek için olgunlaşma gerekirse, bilişsel gelişimde de olgunlaşmaya ihtiyaç vardır. Duygusal alanda da, duyguların dengesinin yaşla birlikte arttığı gözlenmektedir. Çocuğun ve gencin gelişimi “denge” kavramıyla betimlenebilir. Piaget, bu noktada bilişsel gelişimi büyük bir binanın yapılmasına benzeyen ve büyüyüp giden bir yapıya benzetmektedir. Bina yapılırken evrelerin derece derece ayarlanması, parçaların büyüklüğü, dengesinin kararlılığı ve esneklik önem taşır. Denge sürecinde birbirini tamamlayan iki yön vardır. Belli bir sabit işlev, bir sonraki düzeye herhangi bir geçişi güvence altına alırken, değişebilir yapıların varlığı da söz konusudur. Dış ya da iç dünyada ortaya çıkan dönüşümlerle hareketin dengesi her an bozulmaktadır ve her yeni davranış yalnızca dengeyi yeniden kurmayı içermez, ayrıca bu düzensizlik öncesi durumdan daha kalıcı bir dengeye yönelmektedir (Piaget, 2004). Her yaştaki gereksinimlerin genel biçimine ve ortak ilgilerine bakıldığında, tüm gereksinimler birincil şeyleri ve kişileri bireyin kendi etkinliğine katma eğilimindedir,

(14)

yani dış dünyayı, var olan yapıların içinde “özümleme” eğilimindedir. Sonrasında, uğradığı değişimler doğrultusunda bunları düzeltme yani “bağdaştırma” eğilimindedir. Edim ve düşünce nesneleri özümlerken, onlara uymak zorunda kalırlar, her dış etkileşimde kendilerini yeniden düzeltirler. Bu özümlemelerle uyumların dengesine “adaptasyon” denilmektedir (Piaget, 2004).

Piaget’nin yaptığı zeka tanımlarında; zeka biyolojik uyumun özel bir halidir ve psikolojik düzeyde kişinin çevreyle etkileşimini sağlar. Piaget’ye göre “uyum” iki değişmez işlevden biridir ve değişimin her evresinde, her birey için gerçekleşmektedir. Diğer değişmez işlev ise örgütlemedir, organizmanın sahip olduğu yapı ve süreçler, fiziksel ya da psikolojik sistemler içerisinde bütünleştirilir. Zeka bir çeşit dengedir ve zeka yaşayan, eylemde bulunan bir işlemler sistemidir. Piaget’ye göre zeka psikolojisinin ilk amacı düşüncenin açıklanan içeriğini değil onun arkasında yatan süreçleri ortaya koyabilmektedir. Çocuk edilgen değildir ve etkin biçimde eylemlere girişerek çevresini keşfeder, bir şeyler öğrenir. Ona göre zeka psikolojisinin ilk amacı düşüncenin açıklanan içeriğini değil, onun arkasında yatan, onu belirleyen süreçleri ortaya koyabilmektedir (Günçe, 1971, 1973).

Piaget, mantığı/akıl yürütmeyi zekanın ana faktörü olarak görür, fakat ona göre 7-8 yaşından küçük çocukların akıl yürütmelerinin, mantıksal sebep-sonuç ilişkilerine dayalı bir tartışma anlayışına sahip olmaları mümkün değildir (Güven, 2005).

Piaget’ye göre, dünyada bireyin gelişmesini sağlayan olgu ve olaylarla ilgili faaliyetlerden edinilen bilgiler üç kategoride incelenebilir. Bunlardan biri fiziksel bilgilerdir. Bunlar; nesnelerin görünümü ile ilgili ve o nesnelerle ilgili yapılan faaliyetler sonucu edinilenirler. İkincisi matematiksel ya da mantıksal olanlardır; objelerle ilgili faaliyetlerden soyutlamalarla edinilen bilgilerdir. Üçüncüsü ise, sosyal bilgilerdir. İnsan ilişkilerinden edinilir, sosyal kaynaklıdırlar. Bilgilerin öğrenen tarafından tanımlanması ve kazanılması hedef niteliği taşımaktadır (Ülgen, 2001).

Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramında evreler

Piaget bilişsel gelişimin bir dizi evreden geçerek gerçekleştiğini belirtmektedir. Piaget’ nin bilişsel gelişim kuramı bir evre kuramıdır ve bu evrelerin belli özellikleri vardır. Her evrede çocuk belirli bir zihinsel yapıyı ortaya çıkarmaya dönük bir zaman dilimini yaşar.

(15)

9 Evre dengelenim halinde yapılandırılmış bir bütündür. 9 Her evre kendinden öncekini içerir.

9 Evreler değişmez bir sıra izler. 9 Evreler evrenseldir.

9 Her evre bir önceki evreden türer, o evreyi içine alıp dönüştürür ve bir sonraki evre için hazırlar.

9 Her evre bir oluş, bir de olma dönemini kapsar (Miller, 2008).

Piaget, evrelerin evrensel olduğunu belirtirken, bir çocuğun gelişim aşamalarının hızının kültürden kültüre değişmekte olduğunu da belirtmektedir (Piaget, 1972). Her çocuk aynı evre ve dönemlerden geçmektedir, ancak bireysel özelliklere göre bu geçiş daha erken ya da daha geç olabilir (Günçe, 1973). Evrelerin içerisinde benzer davranışların farklı zamanlarda kazanılması söz konusu olabilmektedir. Bu durum dekalaj kavramı ile açıklanmaktadır. Benzer iki olaydan birini başaran çocuk, diğerini belli bir süre sonra başarıyorsa yatay dekalaj, iki farklı gelişim döneminde içerik bakımından benzeyen iki olgu varsa dikey dekalaj gerçekleşmektedir (Piaget, 2004).

Sensori- Motor Dönem (0-2 Yaş): Sensori- motor dönem yeni doğmuş bebeğin ilk iki yılının büyük bir kısmını içerir ve birtakım alt dönemlere ayrılır. Doğum anı ile dil-öğrenme arasında geçen dönemde zihin olağanüstü bir gelişme gösterir. Ancak zeka ve duygunun gelişimini izlemeye olanak veren konuşma bu evrede görülmez (Piaget, 2004).

Piaget, sensori-motor dönemi de altı evreye ayırır.

a) Birinci evre doğumdan birinci ayın sonuna kadar sürer, doğuştan var olan önemli bir yetenek emme refleksidir. Bu evrede öğrenme sınırlıdır, bebek doğduğu günden itibaren uyarılmayı arar ve pasif değildir.

b) İkinci evrede (1.-4. ay) “ilk döngüsel tepkiler”i görülür. Bebek daha çok kendi vücudunu ilgilendiren birtakım basit alışkanlıklar kazanır. Bu evrede refleksler alışkanlıklara döner.

c) Üçüncü evrede (4.-10. aylar); “ikinci döngüsel tepkiler” ortaya çıkar, davranış kendi vücuduna değil nesneye dönüktür, ancak amaca yönelik değildir ve tesadüfe bağlıdır. Tanıdığı kişilere tepki gösterir ve kısıtlı bir taklit görülmektedir.

(16)

d) Dördüncü evrede (10.-12. aylar), ikincil şemaların düzenlemesinden söz edilebilir. Tesadüfi eylemden amaçlı eyleme geçiş görülür. Taklit, daha karmaşık ve zor hareketleri yansıtacak düzeye erişir. Nesnenin sürekliliği kavranmaya başlamaktadır. e) Beşinci evre (12. 18. aylar), “üçüncül devresel tepkiler evresi” dir. Bebek yürümeye başlayınca yenilikleri keşfetmeye daha isteklidir. Her nesnenin kendi başına bir varlığı olduğunu kavramıştır. Nesnelerin yeni özelliklerini keşfetmeye çalışır.

f) Altıncı evre iki yaşına kadar sürer, deneme-yanılma yönteminin yerini artık düşünme almaktadır. Çocuk ertelenmiş taklidi başarabilir. Nesnenin devamlılığı tam olarak kazanılmıştır (Günçe, 1973).

İşlemöncesi Dönem (2-7 Yaş): Bu evredeki çocuklarda davranışın üç temel değişiminden söz edilebilir. Bunlar toplumsallaşma, düşünce ve sezgidir. Dil sayesinde sözel ifadeye başlayan çocuk bireyler arasında olası karşılıklı ilişki kurabilmektedir. Düşüncede ise artık şimdiye kadar algısal olan edimler içe mal edilmeye başlanmıştır. Çocuklar yedi yaşına gelinceye kadar kendi doğrularını birbirlerine kabul ettirmeye çalışmakta ve kendilerini karşıdakinin yerine koymakta güçlük çekmektedirler. Kendi açısından bakmanın getirdiği sonuçla üç-dört yaşlarında sıkça görülen toplu monologlar yedi yaşına doğru düzenli olarak azalmaktadır. Çocuğun animizmi, şeyleri canlıymış gibi görme eğilimindedir. Soyut şeyler de maddileştirilmektedir. Örneğin düşünce bu yaştaki çocuk için sestir. Henüz korunum işlemi için gerekli zihinsel kavrama sürecinden yoksun oldukları görülmektedir. Korunum ve tersine dönebilirlik konularında mantıksal olarak düşünebilmenin eksikliği, işlemöncesi dönemin genel bir bulgusudur (Piaget, 2004).

Çocukta akıl yürütme, 2-4 yaşları arasındaki üç farklı biçimde ortaya çıkmaktadır. Çocuk daha önce görüp yaşadığı olaylardan yararlanır. Çocuk keyfi olarak gerçekleri değiştirmektedir ve genelden özele ya da özelden genele bir akıl yürütme söz konusu değildir. Bu dönemin başlarında ben-merkezli konuşmalar giderek azalmakta ve yerini karşılıklı konuşmalara bırakmaktadır (Günçe, 1973).

Somut İşlemler Dönemi (7-11 Yaş): Yedi yaş, bilişsel gelişimde kesin bir dönemeci oluşturmaktadır. Bireylerarası ilişkiler açısından çocuk yedi yaşından sonra işbirliği yapacak yeteneğe kavuşmaktadır. Artık kurallı oyunlar oynayabilmekte ve grup çalışmasına katılabilmektedirler.

Piaget, farklı yaşlardaki çocuklara su dolu kaba şeker atarsak ne olacağını sormuştur. Küçük çocuklar şekerin eridiğinde tamamen kaybolduğunu söylemektedirler. Ancak, yedi yaşına doğru erimiş şekerin suda kalmış olduğunu kabul ettikleri

(17)

görülmektedir. Onbir-oniki yaşlarındaki çocuklar ise hacme göre açıklayıcı bilgiler verebilmektedirler.

Çocuklar bu dönemde Korunum ilkesini anlayabilirler, çünkü somut işlemleri tersine döndürebilirler. Korunum, fiziksel dünyaya belirli bir istikrar sağladığı için önemli bir kavramdır (Piaget, 2004) .

Soyut İşlemler Dönemi (11-15 Yaş): En son dönem, 11 yaşından sonra başlayan ve mantıksal düşünmenin yetişkinler düzeyine eriştiği dönemdir. Kuram oluşturabilir, soyut düşünür, genellemeler yapar ve soyut kavramları kullanarak bir durumdan diğer duruma geçebilirler (Piaget, 2004).

Piaget (2007), egosantrizmi (benmerkezcilik), çocuğun başkaları tarafından anlaşılmayı önemsemeden ve kendini başkalarının bakış açısına yerleştirmeyi umursamayarak, yalnız kendisi için düşünmesi olarak tanımlamaktadır. Çocuk, ilk yıllarından belirli bir yaşa gelinceye kadar, yetişkine oranla daha egosantrik biçimde düşünmekte ve davranmaktadır. Sensori-motor dönem, egosantrizmin en yoğun olduğu dönemdir. 6-7 yaşına doğru yavaş yavaş azalmaya başlar.

Piaget 4 tip akıl yürütmeden bahsetmektedir:

1. Bağdaştırma: Birbiriyle ilgisi olmayan iki şeyin bir arada düşünülmesidir. 2. Bitiştirme: Aralarında neden-sonuç ilişkisi olan iki olayın, hangisi neden hangisi sonuç olduğu önemsenmeden bir arada düşünülmesidir. Piaget bağdaştırma ve bitiştirmenin, bir durumun birkaç yönünü düşünebilme yetersizliğinden kaynaklandığını belirtmektedir.

3. Sıralama: Çocuk, belli bir niteliğe ve niceliğe göre, kişileri ya da nesneleri sıraya koyabilir. Bu tip akıl yürütme çocuklara zor gelmektedir ve 13 yaşındaki çocuklar bile tam anlamıyla gerçekleştiremeyebilirler.

4. Parça- bütün ilişkilerini kurma: Bu tip akıl yürütmede çocuk, parçayı bütünün içinde düşünebilir (Günçe, 1973).

Piaget, gelişim kuramı içerisinde çocukta ahlak gelişimi konusuna da eğilmiştir. Bu konuyu kurallara uyma davranışı üzerinden incelemiştir. Çocuklarda, 4–12 yaşlar arasında “kurallara uyma” gelişimi şu aşamalardan geçer: 1) Egosantrik davranış (4–7 yaş); çocuklarda ben-merkezli bir kurala uyma davranışı var ancak birlikte oynarlar. Bu dönemdeki konuşmalar birer monologdur. 2) Başlangıç halinde işbirliği (11–12 yaş);

(18)

başlangıç halindeki işbirliği başlar, oyun daha toplumsal niteliklidir ve konuşma biçimi değişmiştir. 3) Gerçekçi işbirliği (11–12 yaş); karşılıklı anlayış ve yardımlaşma görülür. Ben merkezli dönemde çocuk kuralları bildiğini ve uyguladığını sanır ancak bunlar kendi koyduğu kurallardır. “Başlangıç halindeki işbirliği” döneminde rekabet için kurallara uyulur. “Gerçekçi işbirliği” döneminde ise kurallar bilinmektedir ve yenileri de keşfedilir (Günçe, 1973).

Piaget’nin gelişim kuramına ilişkin yapılan eleştireler ve ortaya konan kısıtlılıklar, “Yeni Piagetciler” olarak adlandırılan gelişim psikologları tarafından ele alınmıştır. Bu araştırmacılardan Robbie Case, gelişimin başlıca mekanizmasının dengelenme sürecinden çok, kişinin kapasitesini kullanmasındaki artış olduğunu belirtmektedir. Bir başka önemli nokta çocuğun nörolojik faaliyetlerindeki gelişimdir ki bu bilişsel gelişimle de yakından ilişkilidir. Piaget ve Case değişim için farklı mekanizmalar önermişlerdir. Case, özellikle kapasite sınırlarına ve kültürel deneyimlere önem vermiştir. Bu nedenle de farklı yaş, sosyal sınıf ve ülkelerden çocuklarla çalışmalar yapmıştır. “Yeni Piagetciler” den Kurt Fischer, bilişsel çeşitliliğe ve çocukların sosyokültürel bağlamdaki etkinliklerine odaklanmıştır. Piaget’den farklı olarak davranışlar arasındaki tutarlılığı önemsememiştir. Gelişim dönemlerinde bağlam, özellikle de destekleyici sosyal bağlam anahtar roldedir. Evrelere odaklanma konusunda dikkatli olunması gerektiğini söylemekte ve uygun koşullardaki bireylerin performans sıçraması gösterirken daha dezavantajlı olan bireylerin tekdüze geçişler gösterdiğini belirtmektedir (Miller, 2008).

Çocuk düşüncesinin gelişimi kısaca incelendikten sonra, göreli kavramların önemli olduğu düşünülmektedir. Piaget çocuk realizminin kavramların göreliliği ile ilişkili olduğunu belirtmektedir (Piaget, 2007).

Göreli Kavramların Kazanılması

Göreli kavramların anlamları kişiye, nesneye ve yere göre değişmektedir. Bir kavramı başkasının nasıl gördüğünün anlaşılması kavramın göreliliğidir. Piaget (2007), göreli kavramların; ilişkiler mantığının kavranması ve parça-bütün ilişkisinin anlaşılmasında görülen güçlükler bağlamında önemli olduğunu belirtmektedir. İlişkiler mantığı açısından incelenebilecek kavramların kardeş ve sağ-sol kavramları, parça-bütün ilişkisi açısından incelenebilecek kavramların ise aile ve memleket kavramları olduğunu söylemektedir. Russell’ın bağıntı kategorileri kardeş kavramı açısından

(19)

önemli görünmektedir. Bu sınıflamada bağıntılar simetri açısından üçe ayrılır ve kardeş kavramının kazanılması bu bağıntılarla açıklanabilmektedir. Simetrik bağıntılar; A’nın B ile ilişkisinin, B’nin de A ile aynı ilişkiyi gerektirmesidir. A, B’nin kardeşi ise B de A’nın kardeşidir. Non-simetrik bağıntılar; A’nın B ile İlişkisinin B’nin de A’ya aynı ilişkiyi gerektirmediği durumdur. A, B’nin erkek kardeşi ise, B, A’nın kız kardeşi olabilir. Son olarak asimetrik bağıntılar; A’nın B ile ilişkisinin, B’nin A ile ilişkisi olmadığı durumdur. A, B’nin ablası ise, B, A’nın ablası olamaz (Bacanlı, 2002).

Kardeş kavramının ne zaman kazanıldığının saptanması, simetrik bağıntıların ne zaman kazanıldığının saptanması anlamına da gelmektedir.

Piaget’nin zihinsel gelişim kuramına göre, zihinde nesnelerin sembolleri ancak 2 yaşına doğru oluşmaya başlar. İki-dört yaşları, çocukta sembolleştirmenin görülmeye başladığı yaşlardır. Sensori-motor dönemin II. evresinde çocukta başlayan merak, çocuğun dış dünyadaki nesne ve/veya kişileri III. evrede tanıyabilmekte, bu nesne ve/veya kişileri zihninde yerleştirebilmesi sırasında zihinsel sembolleri oluşturmakta ve böylece “kavramlaştırma” olgusunu başarabilmektedir. Çocuk başkalarıyla ilişkiye ancak 7 yaşından sonra girebilmekte, Piaget’nin terimiyle “egosantrizm”ini ancak bu yaştan sonra aşabilmektedir. Buna bağlı olarak, kişiden kişiye, nesneden nesneye, durumdan duruma değişen göreli kavramlarla karşılaşması da, egosantrizmini aştığı zaman olmaktadır. Kendi dışındaki nesne ve kişileri anlamayan çocuk, kuşkusuz kendi kavramları dışındaki kavramların varlığından habersiz bulunmaktadır (Bacanlı, 2002). Kişilerin dışındaki gerçek, her zihne “kişisel” bir biçimde yansımakta ve her kişi kendi zihinsel sembollerine, yani kavramlarına göre konuşmaktadır. Böylece, toplumsal etkileşim aracı olan dil de kişisel kavramlara dayanmaktadır. Toplumsal etkileşime giren her birey, karşıdaki kişinin kavramlarını da anlamak zorundadır, kişilerin anlaşabilmelerinin en önde gelen şartı budur. Bu yüzden çocuğun, başkalarının varlığını anladıktan sonra, başkalarına göre düşünebilmesi de gerekir. Ancak bu aşamaya eriştikten sonra çocuk toplumsal ve nesnel çevresi ile gerçek ve karşılıklı ilişkilere girebilecektir (Piaget, 2007).

Piaget, kardeş ilişkisi gibi basit bir ilişkinin, 9–10 yaşında aşılmaz güçlükler doğurduğunu ve bunun bize ilişki mantığının önemini gösterdiğini belirtmektedir. Çocuk realizmi, yani kavramların göreliliğini anlama konusundaki yetersizlik, çocuktaki usavurmanın gelişiminde temel engellerden biridir (Piaget, 2007).

İlişki mantığını görebilmek için “Üç kardeşler” testi 4–12 yaşındaki çocuklara, kendi kız veya erkek kardeşlerine ilişkin sorular sorularak doğrulanmaya çalışılmıştır.

(20)

İlişkiler mantığı bakımından çok ilgi çekici olan sağ ve sol kavramlarının gelişimi de aynı çocuklar üzerinde incelenmiştir. Bunların yanında aile ve ülke kavramları incelenmiştir. Çocuğun kardeş kavramına ilişkin güçlükleri ve sağ-sol kavramının yorumlanmasındaki güçlükler çocuğun düşünce egosantrizmine bağlanabilir. Yani çocuk sürekli kendi görüşüne göre akıl yürütür ve kardeşlerinin görüşünü umursamaz. Çocuğun kendi ailesi ile ilgili soruların çözümüyle de herhangi bir ailenin söz konusu olduğu durumlarda çözümleri bağlantılıdır. Yani aynı yaşta belirmektedir (Piaget, 2007).

Göreli kavramların kazanılmasına bakıldığında dikkate çarpan ilk nokta erkek veya kız kardeş kavramlarına ilişkin sorulara verilen doğru yanıtların yüzdesinin yaşla orantılı olarak arttığıdır. Kendi kız veya erkek kardeşlerinin kaç kardeşi olduğunu ancak 12 yaşındaki çocuklar çözebilmektedirler (kardeşler testi I. soru). 10 yaş çocuklarında ise bu oran %75’dir. Ailedeki çocukların miktarı, 6 yaşından başlayarak çocukların %75’i tarafından çözülmektedir. Demek ki bu sorular arasındaki büyük fark, aitlik yargısı ile ilişkiler mantığının birbirinden farklı olması ve aitlik yargısının ilişkiler mantığına göre kolay olmasıdır. Piaget’nin dikkat çekici olduğunu söylediği bir nokta; kendi kız veya erkek kardeşlerinin kaç kardeşi olduğunu ilişkin 1. soruyu çözen bütün çocukların, özellikle küçük yaştakilerin, ailedeki kardeş sayısını içeren 2. soruyu aynı oranda çözememeleri, ancak bu durumun 8–9 yaşından itibaren değişiyor olmasıdır. 10 yaşındaki çocuklar artık hem ailelerinde kaç erkek veya kız çocuk bulunduğunu hem de her birinin kaç kız veya erkek kardeşi olduğunu söyleyebilecek duruma gelmektedirler. Mantıksal yapı yönünden, 1. soruyla aynı olan 5.sorunun (X ve Y vb.nin kaç kardeşi var?) 10 yaşında çözülebiliyor olmasının ve 7 yaşından küçük çocuklarda 1. soruya göre başarı durumunun az olmasının testin yeni isimler kullanarak istediği uyum çabasından kaynaklanıyor olabileceği belirtilmektedir. Çocuklar için, 7–8 yaşından sonra geçici durum ve koşullar rol oynamamaya başlamaktadır. (Piaget, 2007).

Yukarıdaki sonuçlara bakılırsa “kardeş” kavramının kendisinde de görelilik yokluğuna rastlamak gerekir. “Sen kardeş misin?” sorusu 4-5 yaşındaki çocuklara bile sorun çıkarmamaktadır. Ancak bir erkek veya kız kardeşe sahip olmak biçimindeki tanım 9 yaşında ortaya çıkmaktadır. Daha küçük yaşlarda ise çocuklar kardeşin küçük çocuk olduğunu sıklıkla söylemektedirler. Bir başka önemli nokta ise çocukların, kardeş olabilmek için bir ailede birden fazla çocuğun bulunması gerektiğini düşünürler, fakat ailedeki bütün çocuklara aynı sıfatı vermezler. Bu konudaki doğru tanım ise “kardeş olabilmek için aynı ailede en az iki çocuk bulunması gerekir” düşüncesini kapsayan

(21)

tanımdır. Çoğunlukla çocuklar bunu bilirler, fakat bir hamlede söyleyemezler. Doğru tanımlar, 7 yaşından başlayarak artan bir oran gösterir. Hiç kardeşi olmayan çocuklarla diğerleri arasında ise özel bir fark bulunmamaktadır (Piaget, 2007).

Piaget, sağ ve sol kavramlarının kazanılmasının üç aşamadan geçerek gerçekleştiğini belirtmektedir. Birinci aşamada (5–8 yaş), çocuk sağ ve solu ancak kendi bakımından belirler (katkısız egosantrizm). İkinci aşamada (8–11 yaş) çocuk bunları diğerlerine ve karşıdakine göre (toplumsallaşma), üçüncü aşamada ise (11–12 yaş) eşyaya bakarak (nesnelleşme) saptar. Bu aşamaların üç toplumsal aşamaya karşılık geldiği belirtilmektedir. Bu aşamalar; 7–8 yaş döneminin ilkel egosantrizmin azalmasına, 11-12 yaş döneminin ise her bakıma göre akıl yürütme gerçekleştiren formel düşüncenin keşfine yol açmasıyla ilişkilidir (Piaget, 2007).

Piaget, aile ve ülke kavramları ile ilgili olarak; bu kavramların parça- bütün ilişkisi içerdiklerini ve bu bağlamda birbirleriyle ilişkili olduklarını belirtmektedir. Tanım bilinçlenme anlamına gelir, bir tanım ne kadar otomatikleşmişse bir kavram ya da ilişkinin bilinçlenmesi o kadar güç olur. Çocuklar ülke, amca gibi kavramları cümle içinde doğru kullanabilmekte ancak tanımlayamayabilmektedirler. Ülke ve aile kavramları 7 ve 9 yaşındaki çocuklarda henüz sözel bir özelliğe sahiptir. Yani çocuğun düşünce halinde sahip bulunduğu ve tanımının aşamalı olarak bilinçleştiği gerçek kavram, henüz doğrudan doğruya ve kendiliğinden bir düşünce ürünü olmayıp yetişkin dilinin zorlamalarıyla oluşmuştur. Piaget aile kavramının üç aşamadan geçtiğini belirtir. Birinci aşamada çocuk etrafında bulunan insanlara aile der. Akrabalık ilişkileriyle ilgili olmaz ve aileyi ya da mekanla-isimle vb tanımlar. İkinci aşamada çocuk, her ne kadar aile kavramına dayanırsa da, yine aileyi o anda etrafında bulunan akrabalarıyla sınırlar. Üçüncü aşamada ise artık tanım, her tür akrabalığı kapsamı içine alır. Ülke – şehir – kantona ait olmakla ilgili tanımlarda ise çocuğun karşılaştığı güçlük, bölgeleri birbirine bağlamadan yalnızca bitiştirmesinden ileri gelmektedir. Çocuk Cenevre’nin İsviçre’nin bir parçası olduğunu anlamaksızın bu şehrin İsviçre’de olduğunu kavrar (Piaget, 2007). Göreli kavramların kazanılmasına ilişkin Piaget’nin görüşlerinin ardından, kavram gelişimi ve göreli kavramların kazanılması ile ilgili diğer görüşlere yer verilmesinin uygun olacağı düşünülmektedir.

Bandura’nın sosyal öğrenme kuramında, diğerlerinin davranışlarına ilişkin gözlemler yoluyla öğrenmeden söz edilmektedir. Bu gözlem yoluyla gerçekleşen bir öğrenmedir ve birey deneme yanılma yapmaya gerek kalmadan genel öğrenme kalıplarını kazanabilmektedir. Öğrenme tepki sonuçları ve model alma yoluyla

(22)

gerçekleşir. Taklit bu süreçte önemlidir çünkü birey gördüklerini taklit ederek öğrenir ve sonrasında içselleştirir. Bandura’ya göre birey her şeyi doğrudan öğrenmek zorunda değildir, insanlarla etkileşim içindeyken ve onları gözlerken, edinmesi gereken şeylerin bir bölümü zaten edinebilmektedir (Bandura, 2001).

Vygotsky de bilişsel süreçlerin sosyal yönüne önem vermiştir. Bireyler yetiştiği sosyal süreçler içinde şekillenmektedir. Çocuğun sosyal gelişim sürecinde kullandığı dil, bilişsel gelişim üzerinde önemli etkiye sahiptir. Dil, rakamlar, haritalar gibi araçlar gelişimi etkilemektedir. Vygotsky’ye göre iki yaşa kadar çocuğun gelişiminde doğal çizgi hakimdir, ancak iki yaşından sonra kültürel çizgi devreye girer. Çocuğun bilgileri kendi deneyimlerinin sonucu değildir ve çevreden edindiği bilgiler bilişsel gelişimine büyük katkı sağlar. Vygotsky’ye göre, öğrenme gelişmeye dayanır ama gelişme öğrenmeye dayanmaz. Etkili öğrenme gelişimi hızlandırır (Ergün ve Özsüer, 2006). Howard (1987), kavramları ediniliş biçimlerine göre iki grupta incelemektedir. İlki tecrübeyle ilgili kavramlardır. Bunlar uzamsal; yukarı-aşağı, içinde-dışında, dar-geniş, gerçeğin kendisiyle ilgili; varlık, insan, madde vb., İkinci olarak da yapısal kavramlar; olay şeması, bir objeyi bir yerden başka yere transfer etme ile ilgili kavramlardır.

Temelde, kavramlar insanlarla ve onların duygu, düşünce, hareket bütünlüğü içinde edindikleri tecrübeleri ile var olurlar. İnsanların ürettiği bu kavramlar dünyayı anlamaya ve onunla bütünleşmeye yarayan, sonuçta insanlar arası iletişimi sağlayan ve ilkeler geliştirmeye temel olan bir çeşit bir çeşit bilgi formudur. Eğitim çoğu zaman kavramların öğrenilmesiyle ilgilidir (Ülgen, 2001).

Kavsaoğlu (1990), üç genel kavram gelişimi aşamasından söz edilebileceğini belirtmektedir. Bunlar algıda kavram gelişimi, işlevde kavram gelişimi (fonksiyonel olarak kavram) ve dilde kavram gelişimidir. Algıda kavram gelişimi; duyularımızdan aldığımız bilgilere, ortak özelliklerinin ayırt edilerek anlam verilmesidir. Örneğin görüntüdeki ışın kontrastlarından yararlanarak ön ve arka plandaki nesnelerin ayırt edilmesi (şekil ve arka plan); daire, üçgen, kare gibi farklı şekillere farklı dikkat ve algı tepkilerinin verilmesi gibi örnekler algıda yapılan kavramlaştırmanın örnekleridir. İşlevde kavram gelişimi; büyük kas ve ince motor becerileri ile çeşitli algı-motor koordinasyonlarının yapıldığı ve çevredeki nesnelerin bu koordinasyonları içeren kullanımlarından gelen bilgilerin benzer yanlarının bulunarak kavramlaştırıldığı aşamadır. Dilde kavram gelişimi; anlama ve doğal ifadede kullanım aşamaları olarak iki yönlü incelenebilir. Anlama, algıda ve işlevde oluşan kavramın adını ayırt etme ve ilgili

(23)

nesneyi adı geçtiğinde göstermedir. Doğal ifadede kullanım ise çocuğun bir yetişkinin cümlesini tekrar etmeden, özellikle de serbest oyun içinde ilgili kavram adını kullanmasıdır.

Çocuklarda mekanın algılanması çok erken yaşlarda ortaya çıkmaktadır. Uzaysal algının temelleri yeni doğandaki nesneye gözle odaklanma, hareket eden nesneyi gözle takip ve daha sonra bedenini hareket ettirerek nesneyi takip becerileriyle atılmaktadır. Mekâna gerçek anlamda hakimiyet ise yürümeye başlama ile birlikte olmaktadır. Dört yaşından sonra açık-kapalı, içinde-dışında gibi konumlar ile çevredeki nesnelerin değişen şekil ve boyutları algılanmaya başlamaktadır (Aktaş, 2009). Altında, üstünde, önünde, yanında, arkasında, arasında, yakında, uzakta gibi mekânsal ilişkiler okulöncesi yılları boyunca kazanılmaktadır (Avcı ve Dere, 2002).

Akrabalık Kavramları

Akrabalık terimleri diğer terimlere göre daha fazla ilişkisel tanımlara sahiptir. Çünkü kişi bu kavramları akraba grupları ile ilişkiler içerisinde tanımlamaktadır, bireyin çevresinde, tanımlaması ya da isimlendirmesi gereken çok sayıda, farklı ilişki ile bağlı olduğu kişi bulunmaktadır (Bavin, 2010). Piaget (2007), çocukların kız kardeş ve erkek kardeş kavramlarının kazanılmasını incelediği çalışmasında, 4–12 yaşları arasındaki çocuklarda üç aşamadan söz etmektedir. Çocuklar ilk olarak özelliklere göre (cinsiyet) tanımlama yapmaktadırlar. Daha sonra ilişkisel yönlerden söz edebilmekte, son olarak da akrabalık terimlerinin doğal karşılıklılığını anlayabilmektedirler.

Benzer biçimde Haviland ve Clark (1974) da, akrabalık terimlerinin anlamsal özelliklerini tanımlarken, anlamsal olarak daha karmaşık terimlerin daha az özelliğe sahip terimlere göre geç kazanıldığını belirtmişlerdir. Bu hipoteze göre büyükanne ve büyükbaba terimleri anne ve baba terimlerine kıyasla daha karmaşıktır. Kız kardeş ve erkek kardeş terimleri de, anne, baba, kız çocuk ve erkek çocuk terimlerine kıyasla daha karmaşıktır ve daha geç kazanılmaktadır. 3–8 yaş aralığındaki çocuklarla, 15 akrabalık terimi üzerinde yaptıkları çalışmanın sonuçları da bu hipotezi desteklemektedir. Burada önemli görünen nokta bunun sonucunda oluşturdukları aşamalardır. İlk aşamada çocuklar belirli bir kişiyi adlandırmada başarısız olmuşlar ve hatalar yapmışlardır. İkinci aşamada anlamların bazı özelliklerinin kullanıldığı görülmüştür. Üçüncü aşamada ise

(24)

terimlerin doğal karşılıklı tanımlarını yapmışlardır. Bu sınıflama Piaget (2007)’nin sınıflaması ile benzer görünmektedir.

Anglin (1985), akrabalık terimlerinin tanımlarının yapısındaki niteliksel değişimin yaşla birlikte değiştiğini ayrıca terimlerin sınıflama ve farklılıklarındaki soyut tanımların kişisel deneyimlerle ilişkili olduğunu belirtmektedir. Anglin çalışmasında, 3-6 yaş arasındaki çocuklara; anne, baba, kız kardeş, erkek kardeş, erkek çocuk, kız çocuk, karı-koca, hala, amca, büyük anne ve büyük baba terimleriyle ilgili sorular sormuştur. Üç yaşındaki çocuklar belirli bir kişinin adını söyleyebilmişlerdir (anne, baba vb.), 3 yaşından büyükler akrabalık terimlerinin genel yönleriyle ilgili konuşmaya daha meyilli görünmüşlerdir. Altı yaşta ise ilişki tanımlarıyla ilgili bazı özellikler söyleyebilmişlerdir. Büyük ölçüde, anlamsal kapsam içinde ilişkilerden söz edilmemiştir.

İngilizce konuşan çocukların, akrabalık terimlerini, farkına varmaktan ilişkisel yönü kavramaya kadar aşamalardan geçerek kazandığını gösteren birçok çalışma bulunmaktadır. Beş yaşın altındaki çocuklar akrabalık terimleri ile ilgili oldukça az bilgiye sahiptirler (Anglin, 1985).

Akrabalık kavramları her toplumda birbirinden farklı sınıflandırılmıştır. Bazı dillerdeki kullanımlar ise birbirine benzemektedir. Örneğin bazı dillerde babanın büyük ve küçük erkek kardeşleri ayrı ayrı isimler alırken bazı dillerde ikisi için de “amca” terimi kullanılmaktadır.

Antropolog Morgan (1985), akrabalık terimleri ile ilgili ilk sınıflamayı gerçekleştirmiştir. Morgan, akrabalık terimlerinin farklı basamakları olduğunu söylemektedir, örneğin çoğu akrabalık terminolojisinde cinsiyetler (erkek-kız kardeş arasındaki farklılık) ve nesiller (çocuk ve ailenin ilişkisi) farklılaştırılmaktadır. Bunun yanı sıra kan ve evlilik yoluyla oluşan akrabalık ilişkileri de farklılaşmaktadır. Bazı antropologlar, kan bağından başka nelerin akrabalık terimlerini belirlediğini tartışmaktadırlar.

Morgan (1985), farklı toplumların akrabalık terimlerini sınıflamalarını incelemiş ve bu terimlerin “tanımlayıcı” ve “sınıflayıcı” terimler olarak gruplanabileceğini belirtmiştir.

Tanımlayıcı terimler; sadece iki insan arasındaki bir tür ilişkiyi temsil etmektedir. Sınıflayıcı terimler ise çoğu farklı ilişki türlerinin bir tanesini temsil etmektedir. Örneğin İngilizce konuşan toplumlardaki ağabey sözcüğünün aynı anne babanın oğlunu ifade ediyor olması “ağabey” teriminin tanımlayıcı terim olma

(25)

özelliğidir. Bunun yanında, insanın erkek ilk kuzeni; annenin erkek kardeşinin oğlu, kız kardeşinin oğlu, babanın erkek kardeşinin oğlu olabilir. Bu nedenle ilk erkek kuzen, sınıflayıcı bir terimdir.

Morgan (1985), bir toplumda tanımlayıcı olan bir terimin başka toplumlarda sınıflayıcı bir terim olabileceğini bulmuştur. Örneğin bazı toplumlarda bir kişi “anne” olarak birçok farklı insanı gösterebilir. Biyolojik annesine diyebileceği gibi annenin kız kardeşine, kocasının kız kardeşine de anne diyebilir. Bir sözcük birçok farklı insanı işaret edebilir. Bazı dillerde kuzen sözcüğünün tek bir karşılığı yoktur. Anne tarafından ve baba tarafından olan kuzenlere farklı sözcükler kullanılmaktadır.

Morgan (1985), akrabalık terimleri için altı ana kalıp tanımlamıştır:

1. Hawai: En çok sınıflayıcı toplum olup, sadece cinsiyet ve nesil ayrımı yapmaktadır. Böylece kardeşler ve kuzenler ayrıştırılmayıp, aynı sözcükle ifade edilmektedir.

2. Sudan: En tanımlayıcı kalıptır. Kardeşler ve kuzenler farklı, her kuzen türünün de farklı adı vardır, babanın kız veya babanın erkek kardeşi için farklı sözcükler kullanılmaktadır.

3. Eskimo: Hem sınıflayıcı hem tanımlayıcı öğeler içermektedir. Cinsiyet ve nesil ayrımının yanında, birincil ilişkilerle ikincil akrabalıkları da ayırmaktadır. Birincil ilişkiler yüksek oranda tanımlayıcı, ikincil ilişkiler ise sınıflayıcıdır. Bu sebeple bütün kuzen türleri birlikte gruplandırılırken kardeşler kuzenlerden farklılaştırılmaktadır. İngiliz dilindeki sistem bu gruba girmektedir.

4. Irak: Cinsiyet ve nesile ek olarak hem sınıflayıcı hem tanımlayıcı terimlere sahip. Aileye ait nesildeki kardeşler ve farklı cinsiyetler arasında ayrım yapıyor. aynı cinsiyetteki kardeşler kan yoluyla akraba sayılırken farklı cinsiyetteki kardeşler yasal akraba sayılmaktadır. Ayrıca annenin kız kardeşi anne babanın erkek kardeşi baba olarak isimlendirilirler. Annenin erkek kardeşi ile babasının kız kardeşi farklı terimlerle ifade edilir (Father- in- law vb.).

5. Krow: Irak sınıflamasına benzer ve anne tarafı ile baba tarafını farklılaştırmaktadır. Ailenin anne tarafındaki akrabalar daha çok tanımlayıcı terimlere sahipken baba tarafındaki akrabalar daha çok sınıflayıcı terimlere sahiptir. Bu yöneyle ırak sınıflamasına benzemektedir. Baba tarafındaki akrabalar birlikte gruplanıyor ve nesil farklılıkları önemsenmemektedir. Böylece

(26)

de aynı terim hem birinin babasının kız kardeşine hem de birinin babasının kız kardeşinin kızlarına kullanılmaktadır.

6. Omaha: Irak sınıflamasına benzer ancak ailenin anne tarafındakilerle baba tarafındakileri daha çok ayırıyor. Anne tarafındakiler daha sınıflayıcı baba tarafındakiler ise tanımlayıcı terimlere sahip Irak sistemiyle benzer olarak anne tarafındaki akrabalar, nesil gözetmeksizin birlikte gruplandırılmaktadır. Böylece aynı terim hem birinin annesinin erkek kardeşi için hem de onların oğulları için kullanılmaktadır.

Krow sistemi ve Omaha’nın ana prensipleri simetrik ve karşıttır. Krow sistemleri anne tarafını vurgularken Omaha sistemleri baba tarafını vurgulamaktadır (Morgan, 1985).

Toplumlarda, akrabalık ilişkilerine farklı bir yönler verilebildiği görülmektedir. Örneğin erkek kardeş yerine daha büyük erkek kardeş, daha küçük erkek kardeş biçiminde ayrım yapılabilmektedir. Tamil dilinde daha büyük erkek kardeşe “annan”, daha küçük erkek kardeşe ise “tambi” denilmektedir (Morgan, 1985). Bu farklılıkların, akrabalık terimlerinin kazanılmasını etkilemesi beklenmektedir. Bavin (2010), bu terimlerin içerdiği anlamsal güçlük ile çocukların bu terimlerle ilgili deneyimlerinin sıklığının akrabalık terimlerinin kazanılmasını etkilediğini belirtmektedir. Bu doğrultuda, daha karmaşık terimlere sahip toplumlarda, kavramların daha zor ya da daha geç kazanılacağı yorumu yapılabilir.

Li (1999), Türkiye’de kullanılan akrabalık terimlerine ilişkin kapsamlı bir çalışma gerçekleştirmiştir. Buna göre, Türkiye’deki akrabalık terimlerinin bir sınıflama içerdiği ve oldukça zengin olduğu görülmektedir. Kan yoluyla ve evlilikle oluşan akrabalıklar ayrılmakta, anne tarafından ya da baba tarafından akraba olunmasına göre farklı terimler kullanılmaktadır. Elti, dünür, bacanak, görümce, enişte evlilik yoluyla oluşan akrabalıkların terimlerine örnek verilebilir. Bunun yanında yöresel olarak kullanılan akrabalık terimleri de bulunmaktadır. Bazı bölgelerde büyükanneye “ebe”, halaya “bibi”, kocanın kendisinden küçük kız kardeşine “sinkil” denilmektedir (Li, 1999).

Sağ-sol kavramı ve mekansal kavramlar da, akrabalık terimleri gibi göreli kavramların içerisinde yer almaktadır.

(27)

Sağ-sol Kavramı ve Mekansal Kavramlarının Kazanılması

Çocuklarda yön kavramının kazanılması ile ilgili olarak Kuczaj ve Maratsos (1975) öncelikle ön ve arka kavramlarının daha sonra yan kavramının kazanıldığını belirtmektedirler. Yine kişi önce kendisini referans alarak daha sonra başka bir nesneyi referans alarak yön kavramlarını doğru olarak kullanabilmektedir. Son olarak da bir nesnenin önünde değilken yönü belirlenebilmektedir.

Friedman ve Seely (1976), mekansal kavramların geçici kavramlardan önce kazanıldıklarını belirtmektedir. Buna ek olarak çocuklar pozitif kavram çiftlerini, negatif kavram çiftlerinden daha önce öğrenmektedirler. Bu bulgu da Piaget (2007), Kuczaj ve Maratsos (1975) deki yön kavramının kazanım aşamaları ile ilişkili görünmektedir.

Sözcüklerin kazanım sırasını belirleyen en önemli etken çocukların bilişsel gelişimleridir. Herhangi bir kavramın içeriğine sahip olamayan çocuk, kavramın içeriğini de kazanamamıştır. Bu durum uzamsal (mekansal) sözcükler içinde geçerli olmaktadır. Türkçe konuşan çocukların mekansal sözcükleri kazanmalarında, yaşa bağlı artış olduğu görünmektedir (Gökmen, 2007). Mekansal sözcüklerin kazanılmalarında farklı dilleri konuşan çocuklar benzer bir gelişim göstermektedirler (Ingram, 1989). Johnston ve Slobin (1979), içinde, üzerinde, yanında, arasında, önünde ve arkasında gibi mekansal sözcüklerin kazanımını inceledikleri çalışmalarında, kavramların kazanımındaki sıranın İtalyanca, Hırvatça ve Türkçe için de benzer olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bu sözcüklerin kazanım sırası şöyledir; içinde-üzerinde altında, yanında, ön-arka, arasında, göreceli ön-arka. Türkçe için bu sıralama içinde, üzerinde, altında, yanında, arkasında, önünde, arasında, göreceli arkasında, göreceli önünde biçimindedir.

Gökmen (2007)’nin aktardığına göre, kavramların sıradizinselliğine temel oluşturan dört temel bilişsel kavram bulunmaktadır. Bunlar yakınlık, nesne özelliği, dizililik ve izdüşümsel ilişkidir. Yakınlık, iki nesnenin birbiriyle uzamsal ilişkisiyken nesne özelliği, uzamsal ilişki içinde olan iki nesnenin ön ve arka yüze sahip olmalarıyla ilgilidir. Dizlilik ise nesnelerin birbirleriyle belirli dizisel düzenleme içinde olmaları olarak tanımlanmaktadırlar.

(28)

“ Günümüzde Çocuk”

Geçmişten günümüze çocukta değişimin incelendiği çalışmaların farklı alanlarda yoğunlaştığı görülmektedir. Bu alanlardan birkaçı zeka, kitle iletişim araçları, oyun ve çocuğun değeri olarak sıralanabilir. Modernleşme ile birlikte toplum, aile ve çocuktaki değişimler dikkate değerdir. Medyada sıklıkla çocukların artık çok daha zeki olduklarına ve daha çabuk öğrendiklerine ilişkin haberler duymak mümkündür. Örneğin, bir gazete haberinde, çocuk gelişimi uzmanı Yılmaz (2011); günümüzdeki çocukların önceki kuşaklara göre daha zeki olduklarını, teknolojinin çocukların algılamalarını değiştirdiğini ifade etmektedir. Ancak bunun, görgül (ampirik) bulgularla desteklendiği çalışmalar sınırlıdır. Kağıtçıbaşı (2010) toplum ve ailedeki, Onur (2010) çocukların uğraş ve oyunlarındaki değişimleri akademik çalışmalar ve derlemelerle sunmaktadırlar. Bunun dışında yeni eğitim anlayışı, çocuk gelişimindeki yeni yaklaşımlar da oldukça önemli görünmektedir. Türkiye’de uygulanmakta olan zeka ve yetenek testlerinin belirli zaman dilimlerinde yeniden gözden geçirilmesi ve o günün çocuklarına uygun hale getirilmesi zeka ya da zeka göstergelerinin zaman içinde değiştiğinin varsayıldığını göstermektedir. Benzer biçimde kültüre bağlı olarak da zeka göstergeleri farklılık gösterebilmektedir. Çocuğun aileden gördüğü ilgi, yaşadığı yerleşim yerindeki imkânlar da çocuğun bilişsel gelişiminde etkilidir.

Elkind (1999), toplumların bazılarının çocukların sağlığına, mutluluğuna ve eğitimine daha yararlı olan birçok farklı çocuk imgesine sahip olduklarını belirtmektedir. Sömürgecilik zamanlarında çocuklar ticari kazanç elde edilebilecek imgeler olarak düşünülürken, sonrasında fabrikada çalışmak için hazırlanmaları amacıyla okula gönderilmeye başlandılar. Erken çocukluk eğitimi de giderek önem kazandı. Çocukların öğrenebilecekleri kadar çok şey öğrenmeleri gerektiği fikri giderek yaygınlaşmıştır. Toplumsal değişme, yalnızca çocuğun yeri ile sınırlı olmadığı için aile, sosyal yaşam, çevre, ekonomik durum gibi alanlarda da zaman içinde ciddi değişiklikler yaşanmıştır.

Sosyolog Smelser (1973), toplumsal değişmeyi “modernleşme” modeli ile açıklamaktadır. Ona göre modernleşme ekonomik kalkınma ile ilişkilidir. Modernleşmenin süreçleri; basit tekniklerden bilimsel tekniklere geçişi öngören teknoloji alanında, tarımda uzmanlaşma ve kendine yetebilen üretime sahip tarım alanında, sanayileşme sürecine girerek, insan ve hayvan gücünden makineleşmeye geçişi öngören sanayi alanında ve çiftlik, köy gibi yerleşim yerlerinden kentleşme

(29)

sürecine geçiş yapan çevre alanında gruplandırılmaktadır. Bu dört süreç toplumsal yapıyı etkilemektedir ve etkiler sonucunda bazı farklılaşmalar ortaya çıkar. Siyasal alanda, eğitim alanında, dinsel alanda, aile alanında ve sosyal tabakalaşma alanında görülen değişimler bu etkilerin sonucunda ortaya çıkmaktadır. Buradaki eğitim alanı, okuma yazma bilenlerin sayısının artmasını, uzmanlaşmış çalışan sayısının çoğalmasını ve okullaşmanın artmasını ifade etmektedir. Aile küçülmüş ve geniş akrabalık birimleri etkinliğini kaybetmiştir. Aile içinde çıraklık azalmış ve yaşlıların- akrabaların dolaysız denetimi zayıflamıştır. Ayrıca toplumda coğrafi ve toplumsal hareketlilik gerçekleşmiş, mesleksel hiyerarşilerde de hareketlilik görülmüştür. Türkiye’deki toplumsal değişimi bu model bağlamında açıklayan bir çalışma bulunmaktadır. Magnarella, 1976 yılında “Bir Türk İlçesinde Gelenek ve Değişme” isimli araştırmasını yayınlamıştır. Balıkesir’in Susurluk ilçesinde gerçekleştirilen çalışma; ilçenin coğrafi özelliklerinin, tarımın, ekonomik görüntünün, aile yaşantısının değiştiğini belirtmektedir. Bu değişim Smelser (1973)’in öngördüğü biçimde gerçekleşmiştir. İlçede 1930 yılından 1970 yılına kadar geçen sürede, üretim ve pazarlamada gelişme, okuma yazma oranlarının belirgin biçimde artması, ulaşımın güçlenmesi, çalışmadaki uzmanlığın artması, çocuk ve ailenin yerinin farklılaşması gibi değişimlerin ortaya çıktığını belirtmektedir. Tezcan (1995), 1970 yılından sonra toplumsal değişimin daha da hızlandığı ve sözü geçen alanlardaki değişimin belirginleştiğini belirtmektedir.

Toplumsal değişimin hem nedenlerinden hem de sonuçlarından olarak değerlendirilebilecek olan kitle iletişim araçları günümüzde de etkililiğini sürdürmektedir.

Kitle iletişim araçlarının yoğun olarak kullanılması, internet kullanımı ve bilgisayar oyunları, eğitsel materyallerin artması, çocukların karşılaştıkları uyaranların dikkate değer biçimde çoğalması gibi değişiklikler çocukların yaşamında önemli görünmektedir.

İrkin (2012), özellikle gazete ve televizyon aracılığı ile ulaştırılan mesajların, alıcısı çok olduğu için etkilediği insan sayısının da çok olduğunu belirtmektedir. Çocuklara yönelik kanallar ve programlar gün geçtikçe artmaktadır. Bacanlı’nın araştırma yaptığı 1984 yılında Türkiye’de yalnızca bir televizyon kanalı varken ve yayın süresi kısıtlı iken, günümüzde 24 saat yayın yapan yüzlerce televizyon kanalı bulunmaktadır. Bu kanallardan bir bölümü yalnızca çocuklara yönelik programlar sunmaktadır. Oktay (2012), Geçmişte birçok ülkede ve 1989’da yılından itibaren bir süre Türkiye’de yayınlanan “Susam Sokağı” adlı programı örnek olarak göstermektedir.

(30)

Çocukların televizyon, internet, sosyal uyaranlar ile etkileşiminin bazı zihinsel yeterliliklerin daha erken kazanılmasını sağladığını belirtmektedir. Evra (2009), Susam Sokağı gibi eğitici çocuk programlarının, 3-5 yaş aralığındaki çocukların yeni kelimeler öğrenmelerini kolaylaştırdığı, matematiksel becerilerine ve dil gelişimine olumlu katkılar sağladığını belirtmektedir. Benzer bir ifade, Susam Sokağı, Barney ve Arkadaşları gibi eğitici programların, bilişsel, sosyal gelişim ve dil gelişimine olumlu etkisi olduğudur (Singer ve Singer, 1998). Bu açıdan bakıldığında, çok sınırlı eğitici program izlenebilen 1984 yılı ile her an bu tür programlara ulaşılabilen günümüz arasında, çocukların bilişsel, sosyal gelişimleri ile dil gelişimleri arasında fark olması beklenebilir. Bunların yanında, çocukların gelişimini desteklediği öne sürülen, çocuklara yönelik pek çok eğitim materyali, dvd vb bulunmaktadır.

Amerikan Pediatri Akademisi, 1999 ve 2011 yıllarında, bu bilgileri desteklemeyen raporlar yayınlamışlardır. Rapora göre, televizyon izlemenin, özellikle 2 yaşın altındaki çocuklara olumlu bir etkisi olmadığı gibi tüm yaş grubundaki çocuklara olumsuz etkileri olabilmektedir. Okul öncesi çocuklarda, televizyon izleme ile dil gelişimi arasında negatif bir ilişki olduğu belirtilmektedir (Brown, 2011). Görüldüğü gibi, maruz kalınan uyaranlar ve etkileri ile ilgili farklı görüş ve bulgular bulunmaktadır.

Artar, Onur ve Çelen (2002), çocuk oyunlarında görülen değişimleri inceledikleri çalışmalarında sosyal ve teknolojik değişimlerin oyunu etkilediğini belirtmektedirler. Üç kuşağın oyun davranışlarına bakıldığına ilk kuşakta (büyükanne-büyükbaba) oynanan oyunların türü fazla iken (35 oyun), ikinci kuşakta 30, üçüncü kuşakta ise 16 oyun adı verilmiştir. İlk iki kuşakta fabrikasyon oyuncak bulunmadığı da dikkat çekmektedir. Araştırmacılar; kentleşme, okullaşma, ekonomik gelişme, kitle iletişim araçlarının kullanılması, ulaşım ve iletişim etmenlerinin çocuklukta değişim yarattığını belirtmektedirler. Bunun farklı bir görüntüsü ise sokak oyunlarının giderek kaybolması ve yerini teknolojik oyunlara, alışveriş merkezlerinde geçirilen zamana bırakmasıdır. Son birkaç on yılda çocukların boş zaman etkinliklerinin farklılaştığı görülmektedir. Doğal çevreden, yapılandırılmış ve teknolojik bir çevreye geçişin gerçekleşmesi dikkat çekmektedir. Giderek yaygınlaşan bazı araştırmalar, zihinsel, fiziksel ve ruhsal gelişimin doğayla olan ilişkiyle bağlantısını vurgulamaktadır (Louv, 2010).

Kağıtçıbaşı (2010)’nın Çocuğun Değeri Araştırması (ÇDA) kültürler arası ve zamana bağlı değişim yönlerinden çok değerli bilgiler sunmaktadır. Çalışma, 1970’lerde Türkiye’nin de içinde bulunduğu çeşitli ülkelerde gerçekleştirilmiştir. 20000’den fazla

(31)

kişiyle gerçekleştirilen araştırmada; ana-babaların çocuk sahibi olma konusundaki istekleri, çocuklarına atfettikleri değerler ve doğurganlık tercihleri gibi konular incelenmiştir. Sonuçlarda faydacı özellikler, çocuğun maddi değeri, yaşlılık güvencesi olarak görülmesi öne çıkarken 2003 yılında tekrarlanan araştırmada çocuğun psikolojik değerinin yükseldiği, insanların zevk, neşe gibi nedenlerle çocuk sahibi olmak istedikleri ve daha az yaşlılık güvencesi olarak görülmesi gibi sonuçlarla karşılaşılmıştır. Yörükoğlu (1992), toplumsal değişimin aile yapısını etkilediğini, büyük kentlere göçlerin gerçekleştiğini ve çekirdek aile sayısının arttığını belirtmektedir. Geleneksel toplumda çocuklar korkutularak, sindirilerek, gerektikçe dövülerek büyütülüp, merakları ve özgür davranışları engellenirken günümüzde merak eden ve araştıran çocuklar olduğu görülmektedir. Yetmiş yıllık bir süre öncesine kadar insanlar, buzdolabı, radyo, televizyon ya da otomobil sahibi olmakla ölçülen bir hayat standardına sahipken günümüzde beklentiler farklılaşmıştır (Yazgan, 2009). Bu sonuçlar toplumsal değişimin insanların yaşamına ve düşüncelerine etkisi konusunda fikir verebilirler.

Okullaşma oranının artması ve yeni eğitim anlayışı da önemli toplumsal değişimlerdendir. Çocuklar artık yalnızca öğretilen değil öğrenmeyi gerçekleştiren bireyler olarak görülmektedirler. Okul yaşantılarında daha aktif ve bilgi üretmeye dönüktürler.

Tüm bu değişimler göz önüne alındığında çocukların bilişsel gelişimlerinde fark olup olmadığı çok önemli bir soru işareti taşımaktadır.

Bu çalışmada çocukların göreli kavramları kazanmalarının saptanmasına ve 27 yıl önceye göre değişiklik gösterip göstermediğinin belirlenmesine çalışılmıştır.

Amaç

Bu araştırmada, çocuğun göreli kavramları kazanmasının zaman içinde değişip değişmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın amacı; “9 ve 11 yaş grubundaki çocukların göreli kavramları kazanmalarının saptanması ve sonuçların 27 yıl önceye göre benzerlik gösterip göstermediğinin belirlenmesi” biçiminde ifade edilebilir.

(32)

1. Çocuklar kavramsal göreliliği hangi yaşta kazanmaktadırlar?

- Göreli kavramların kazanılması yaşanılan yere göre farklılık göstermekte midir? - Kardeş kavramını hangi yaşta kazanmaktadırlar?

- Kardeş kavramının kazanılması yaşanılan yere göre farklılık göstermekte midir? - Sağ- sol kavramlarını hangi yaşta ayırt edebilmektedirler?

- Sağ- sol kavramlarının kazanılması yaşanılan yere göre farklılık göstermekte midir?

- Aile kavramını hangi yaşta kazanmaktadırlar?

- Aile kavramının kazanılması yaşanılan yere göre farklılık göstermekte midir? - Memleket kavramını hangi yaşta kazanmaktadırlar?

- Memleket kavramının kazanılması yaşanılan yere göre farklılık göstermekte midir? 2. Araştırma sonuçları, Piaget’nin konu ile ilgili 1924 yılında İsviçre’de yapmış olduğu araştırma sonuçları ile benzer midir?

3. Araştırma sonuçları, Türkiye’de 27 yıl önce yapılan Bacanlı (1984)’nın araştırma sonuçları ile benzer midir? sorularına yanıt aranmaya çalışılmıştır.

Önem

Piaget’nin çalışmaları ve fikirleri, gelişim psikolojisinde çok önemli bir yere sahiptir. Bunun yanında eğitim alanına etkisi de büyük olmuştur. Piaget’nin kuramı temel alınarak yapılan eğitim programları bulunmaktadır. Genel eğitim ve psikolojik danışma-rehberlik uygulamaları da, çocukların gelişim dönemi özellikleri ile ilişkili planlanmaktadır. Araştırma bulgularının, çocukların gelişim dönemi özellikleri ile ilgili bilgi sağlayacak olmasının önemli olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın bitiş tarihinin önemli bir döneme denk geldiği düşünülmektedir. Eğitim sistemindeki değişiklikle birlikte çocuklar artık 60 aylıktan itibaren ilkokula başlayabilmekte ve 10 yaşında mesleki eğitime yönelmektedirler. Araştırma bulgularının, çocukların bu uygulamalara hazır olup olmadıkları konusunda bilgi verebileceği düşünülmektedir.

Araştırmanın ana amacı olan çocukların göreli kavramları kazanmalarında 27 yıl önceye göre farklılık olup olmadığının araştırılmasının, bilişsel ve sosyal gelişim konularında da zamansal değişim zemininde akademik bilgi sunacağı düşünülmektedir. Çocukların gelişimini etkileyen faktörler ve zamansal değişim konularında akademik

(33)

çalışmaların çok sınırlı olduğu görülmüştür. Zaman ve değişen koşullarla birlikte çocukların hangi gelişim alanlarında değişim gösterdikleri konusunda akademik çalışmalardan çok güncel tartışmalar olması dikkati çekmektedir. Bu çalışmanın sonuçlarıyla birlikte, bu konuda akademik çalışma yapmak için merak uyanabileceği düşünülmektedir.

Araştırmada ortaya konmaya çalışılan bir diğer nokta olan yaşanılan yere göre kavramsal göreliliğin kazanılmasının araştırılmasının, sosyokültürel ve ekonomik değişkenler ile kültüre bağlı unsurların çocukların bilişsel gelişimindeki rolü konusunda fikir verebileceği düşünülmektedir. Yine göreli kavramların kazanılması ile ilgili literatürdeki araştırmalar çok sınırlıdır, ülkemizde ise yalnızca bir çalışmaya rastlanmıştır. Bu nedenle araştırmanın, göreli kavramların kazanılmasına ilişkin araştırma birikimine katkısının önemli olduğu düşünülmektedir.

Tanımlar

Kavramsal Görelilik: Bir kavramın anlamının kişiye, nesneye ve yere göre oluşu. Göreli kavramlar, kavramsal görelilik özelliği taşıyan, yani kişiye, nesneye ve/ veya yere göre anlamı değişen, karşılıklılık ifade eden kavramlardır. Göreli kavramların kazanılması veya göreliliğin kavranması terimi, çocuğun göreli kavramların göreli olduklarını, bir anlamda da, “başkalarının nasıl gördüklerini” anlamasını ifade eder (Bacanlı, 2002).

(34)

BÖLÜM II

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Piaget’nin bilişsel gelişim kuramıyla ilgili en çok araştırma yapılan konunun “korunum” kavramı olduğu görülmektedir. Korunum kavramı ile ilgili araştırmalar konumuz açısından; zamansal fark, evrensel sıra izleme, sosyo-ekonomik düzey, cinsiyet gibi değişkenler açısından sonuçları nedeniyle önemli görünmektedir.

Elkind (1961), 5-11 yaşlarındaki Amerikalı çocuklarla yaptığı çalışmasında tüm korunum türlerinin gelişiminin yaşla ilişkili olduğunu bulmuştur. İlk önce madde, sonra ağırlık, son olarak da hacim korunumu niteliğinin kazanıldığına ilişkin bulguları ise Piaget’ nin bulgularını destekler niteliktedir.

Korunum niteliğinin evrensel olup olmadığı ile ilgili çalışmalar bulunmaktadır. Haktanır’ın 1994’te belirttiği üzere, Kiminyo’nun 1977 yılında Kambalı çocuklar üzerinde yaptığı çalışmada, korunum kavramının kazanılması, evrensel bir sıra izlemekte, ancak kültürlerarası farklılıklar bulunmaktadır.

Kavramların evrensel olmasının yanında sosyo-ekonomik düzey, eğitim, çevre gibi değişkenler üzerine de araştırmalar bulunmaktadır. Price-Williams, Gordon ve Ramirez’ in (1969) Meksikalı erkek çocuklarla yaptıkları çalışmanın önemli bir bulgusu; 6-9 yaşındaki çocuklarda nesneler ile etkileşim içinde olmanın korunum gelişimine katkısı olduğunun belirtilmesidir.

Ülkemizde ise, Ataman ve Bayraktar (1971) yüksek sosyo-ekonomik düzeyden 7, 9 ve 11 yaslarındaki 36 çocuğun miktar, ağırlık ve hacim korunumlarını kazanma durumlarını incelemişlerdir. Araştırma sonucunda yas ilerledikçe korunum problemlerinin çözümlenmesindeki basarı oranının arttığı gözlenmiştir. Ancak ağırlık korunumu, Piaget'in ve diğer araştırmacıların belirlediği yaştan daha erken yaşta kazanılmıştır. Hacim korunumunun kazanılma sırası ise diğer araştırma sonuçlarını desteklemektedir. Yani önce miktar ve ağırlık, daha sonra da hacim korunumu