LKÖ RET M ANAB L M DALI SINIF Ö RETMENL PROGRAMI
YÜKSEK L SANS TEZ
LKÖ RET M 4. SINIF MATEMAT K DERS NDE B RL KL Ö RENME LKELER NE GÖRE YAPILANDIRILMI
GRUP ETK NL KLER N N Ö RENC ER LER NE VE TUTUMLARINA ETK S
Sinem AKBU A
zmir 2009
LKÖ RET M ANAB L M DALI SINIF Ö RETMENL PROGRAMI
YÜKSEK L SANS TEZ
LKÖ RET M 4. SINIF MATEMAT K DERS NDE B RL KL Ö RENME LKELER NE GÖRE YAPILANDIRILMI
GRUP ETK NL KLER N N Ö RENC ER LER NE VE TUTUMLARINA ETK S
Sinem AKBU A
Dan()man
Yrd. Doç. Dr. Necip BEYHAN
zmir 2009
YEM N METN
Yüksek lisans tezi olarak sundu um “ lkö retim 4. S n f Matematik Dersinde birlikli Ö renme lkelerine Göre Yap land r lm Grup Etkinliklerinin Ö renci Eri ilerine ve Tutumlar na Etkisi ” adl çal man n taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara at f yap larak yararlan lm oldu unu belirtir ve bunu onurumla do rular m.
04 /04 /2009
TE EKKÜR
Bu ara t rma, ilkö retim 4. s n f matematik ö retiminde i birlikli ö renme ilkelerine göre yap land r lm grup etkinlikleri ile ö retimin, i birlikli ö renme ilkelerine göre yap land r lmam grup çal malar ile ö retime göre, ö rencilerin eri ileri ve matemati e ili kin tutumlar üzerindeki etkisini belirlemek amac yla yap lm t r.
Tez a amas nda bana her türlü deste i ve akademik katk y sa layan; büyük bir sab r ve özveri ile yol gösteren, derin bilgisiyle ara t rma ufkumu geli tiren tez dan man m Say n Yrd. Doç. Dr. Necip Beyhan’a sonsuz te ekkürlerimi sunuyorum.
Ara t rma verilerinin istatistiksel analizi evresinde yard mlar n ve deste ini esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Halim Akgöl’e ve Ertan Avc ’ya, Yüksek Lisans E itimi için gerekli izin ve ho görüyü gösteren Eskiizmir lkö retim Okulu Müdürü Emine Sopa’ya, ara t rma boyunca deste ini esirgemeyen çal ma arkada m lknur Özdemir’e te ekkürü borç bilirim.
Yüksek lisans ö renimimin her a amas nda beni cesaretlendiren ve sab r gösteren, her türlü s k nt ve gerginli imde anlay la yakla an, etkinlik materyallerinin geli tirilmesinde yarat c zekâs yla destek olan sevgili e im Engin Akbu a’ya ve son olarak beni bu günlere getiren fedakâr annem Gülbahar <i man’a ve babam smet <i man’a minnettar m.
Ç NDEK LER
Sayfa No
Yemin Metni ... i
Tutanak ... ii
YÖK Dokümantasyon Merkezi Tez Veri Giri Formu ... iii
Te ekkür ... iv
çindekiler ... v- vii Tablolar Listesi ... viii
Özet ... ix
Abstract ... x
I. G R 1.1.Problem Durumu ... 1- 3 1.2. lkö retim Matematik E itiminin Genel Amaçlar ... 3- 4 1.3. Matematik Nedir? ... 4- 6 1.4. Akademik Ba ar ... 6- 7 1.5. Tutum ... 8- 9 1.6. Matemati e Yönelik Tutum ... 9- 10 1.7. Tutum ve Akademik Ba ar Aras ndaki li kiler ... 11
1.8. birlikli Ö renme ... 12- 13 1.9. birlikli Ö renme Nedir? ... 13- 14 1.10. birlikli Ö renmenin Küme Çal mas ndan Fark ... 14- 16 1.11. birlikli Ö renmenin Avantajlar ... 17- 18 1.12. birli ine Dayal Ö renmenin Temel Özellikleri ... 19- 22 1.13. birli i Becerilerini Geli tiren Oyunlar ... 22
1.13.1. K r k Daireler... 22-23 1.13.2. Yap- Boz Oyunlar ... 23 1.13.3. Usta Desenci ... 23- 24 1.14. birlikli Ö renme Tekni inin Uygulama Basamaklar ... 24- 27 1.15. birlikli Ö renme Uygulamalar nda Ç kabilecek Sorunlar
1.16. birli ine Dayal Ö renme Teknikleri ... 28 1.16.1. Ö renci Tak mlar ve Ba ar Bölümleri(ÖTBB) ... 28- 32 1.16.2. Tak m – Oyun - Turnuva (TOT) ... 33 1.16.3. birli ine Dayal Birle tirilmi Okuma ve
Kompozisyon ... 34- 35 1.16.4. Tak m Destekli Bireyselle tirme (TDB) ... 35- 37 1.16.5. Kar l kl Sorgulama (KS) ... 37- 39 1.16.6. Birle tirme ... 39- 40 1.16.7. Birle tirme II ... 40- 41 1.16.8. Ayr l p Birle me ... 41- 42 1.16.9. Birlikte Soral m, Birlikte Ö renelim ... 42- 43 1.17. Ara t rman n Amac ve Önemi ... 43- 45
1.18. Problem Cümlesi ... 45 1.19. Denenceler ... 45- 46 1.20. Say lt lar ... 46 1.21. S n rl l klar ... 46 1.22. Tan mlar ... 46- 47
II. LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR
2.1. Türkiye’de birlikli Ö retim ile lgili Yay n ve Ara t rmalar ... 48- 59 2.2. Yabanc Alanyaz nda birlikli Ö retim ile lgili Yay n ve
Ara t rmalar ... 60- 64
III. YÖNTEM
3.1. Ara t rma Modeli ... 65 3.1.1. Deney Deseni... 65- 66 3.2. Evren ve Örneklem ... 66
3.2.1. Deneklerin Seçimi ... 66 3.2.2. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Cinsiyetlerine
Göre Say lar ... 66- 67 3.3. Veri Toplama Araçlar ... 68
3.3.2. Tutum Testi ... 70 3.4. Uygulama lem Basamaklar ... 70- 71
3.5. birlikli Ö retime li kin E itim Durumlar n n Haz rlanmas .. 72- 73 3.6. Veri Çözümleme Teknikleri ... 73 3.7. Uygulama ... 73- 76
IV. BULGULAR VE YORUM
4.1. Deney ve Kontrol Gruplar n n Öntest Puanlar ile lgili Bulgular ve Yorumlar ... 76
4.1.1. Deney ve Kontrol Grubunun Öntest Eri i Düzeylerinin Kar la t r lmas ... 76- 77 4.2.2. Deney ve Kontrol Grubunun Öntest Tutum Ölçe i
Puanlar n n Kar la t r lmas ... 77- 78 4.2. Denenceler ile lgili Bulgular... 79
4.2.1. Birinci Denenceye li kin Bulgular ve Yorum ... 79- 80 4.2.2. kinci Denenceye li kin Bulgular ve Yorum ... 80- 81 4.2.3. Üçüncü Denenceye li kin Bulgular ve Yorum... 81- 82 4.2.4. Dördüncü Denenceye li kin Bulgular ve Yorum ... 82- 83
V. SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER LER
5.1. Sonuçlar ... 84- 85 5.2. Tart ma ... 86- 87 5.3. Öneriler ... 87- 89
KAYNAKÇA ... 90- 98
TABLOLAR L STES
Sayfa No
Tablo 1. Geleneksel S n flar ile birlikli S n flar Kar la t rma ... 16 Tablo 2. lerleme Puan n Belirleme Ölçütleri ... 31 Tablo 3. Ara t rmada Kullan lan Deney Deseni ... 66 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Cinsiyetlerine Göre
Say lar ... 67 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Ön test ve Son teste Kat lma Say s ... 67 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Deney Öncesi Ön Test Eri i t- Testi Sonuçlar ... 78 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Deney Öncesi Ön Test Tutum t-Testi Sonuçlar ... 79 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Deney Sonras Son Test Eri i t-Testi Sonuçlar ... 80 Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin Deney Sonras Son Test Tutum t-Testi Sonuçlar ... 81 Tablo 10.Deney Grubu Ö rencilerinin Ön Test ve Son Test Eri i t-Testi Sonuçlar ... 82 Tablo 11. Deney Grubu Ö rencilerinin Ön Test ve Son Test Tutum t-Testi Sonuçlar ... 83
ÖZET
Bu ara t rman n amac , ilkö retim 4. s n f matematik ö retiminde i birlikli ö renme ilkelerine göre yap land r lm grup etkinlikleri ile ö retimin, i birlikli ö renme ilkelerine göre yap land r lmam grup çal malar ile ö retime göre, ö rencilerin eri ileri ve matemati e ili kin tutumlar üzerindeki etkisini belirlemektir.
Ara t rmada “Kontrol Gruplu Öntest– Sontest Model” kullan lm t r. Ara t rman n deney evresi 2007- 2008 ö retim y l bahar döneminde be hafta boyunca zmir li Konak lçesi Eskiizmir lkö retim Okulu 4.s n flar nda “kesirleri isimlendirme, kesirleri say do rusunda gösterme, kesirleri kar la t rma, e it paydal kesirleri s ralama, paylar e it kesirleri s ralama, çokluklar n basit kesir kadar n bulma, paydalar e it kesirlerle toplama i lemi, paydalar e it kesirlerle ç karma i lemi, kesirlerde toplama ve ç karma i lemleri ile ilgili problemler” konular nda yap lm t r.
Denencelerin s nanmas için gerekli olan veriler “Eri i Testi” ve “Matematik Dersi Tutum Ölçe i” ile elde edilmi tir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma ve t-testi kullan lm t r. Ara t rma sonuçlar SPSS 12.0 istatistik paket program kullan larak elde edilmi tir.
Ara t rma sonucunda elde edilen bulgulara göre, “ birlikli Ö renme lkelerine Göre Yap land r lm Grup Etkinlikleri’nin uyguland deney grubu ile “ birlikli Ö renme lkelerine Göre Yap land r lmam Grup Çal malar ’n n uyguland kontrol grubunun eri i düzeyleri ve matematik dersine ili kin tutumlar aras nda, deney grubunun lehine anlaml farklar bulunmu tur.
ABSTRACT
The aim of this research is to determine the effect on students level at the beginning and at the end and attitudes related to Mathematics in teaching with group activities structured according to cooperative learning principles compared to teaching with group workings not structured according to cooperative learning principles in teaching 4th grade mathematics lesson in Primary school.
In the research ‘pretest and last test model with control group’ are used. The research is made on subjects about naming fractions, showing fractions on number line, comparing fractions, lining up the same denominator fractions, lining up the same proportion fractions, finding the multitudes as to simple fractions, addition with the same denominator fractions, subtraction with the same denominator fractions, addition and subtraction problems with fractions throughout five weeks in 2007- 2008 Academic Year spring term in 4th grades in Eskiizmir Primary school in Konak, zmir
The necessary data for attempting the hypothesis are acquired using ‘level test which shows the conditions at the beginning and at the end’ and ‘Maths lesson attitude scale’. In analysing the data arithmetic average, standart deviation and t-test are used. The research results are acquiredby using SPSS 12.0 statistics packaged software.
According to the findings that are acquired after the research we found important differences between level test that shows the condition at the beginning and at the end and attitudes related to mathematics lesson of the control group applied to group workings not structured acording to cooperative learning principles with the experiment group applied to group acitivities structured according to cooperative learning principles, in favor of experiment group.
BÖLÜM I
G R
1.1.Problem Durumu
Matematik kimilerine göre modelleme ve soyutlama bilimi, kimilerine göre bilimin ortak dili ve arac d r. Burada unutulmamas gereken udur: Matematik evrensel ve soyut bir ileti im ve tüm bilimlerin ortak dilidir. Bu yal n dilin kullan c s olan bilim insanlar n n say s her ülkede artmakta; ürettikleri bilgiler ç gibi büyümekte; o alan n uzmanlar d ndaki ki ilerce dilin anla lmas güçle mektedir. Bu nedenle, ileri endüstri ülkelerinde yeni bir de i im ve dönü üm ya anmaktad r. Söz konusu de i imleri do ru alg lamak ve de erlendirmek, bu do rultuda Türkiye’de de baz düzenlemeler ve köklü yenilikler yapmak gerekmektedir. Matematik olmadan bilim ve teknolojiden, sosyo-ekonomik kalk nmadan, nitelikli ürün ve hizmetten söz etmek yan lt c d r. Bu nedenle, tüm geli mi ülkelerde oldu u gibi ülkemizde de herkes matematikte güçlenmelidir (Ersoy, 2003, http://.../v02s01c.pdf ).
Matemati e kar geli tirilen önyarg ve korku sadece ülkemize ait bir durum de ildir. Bu durum biraz da matemati in kendi do as ndan kaynaklanmaktad r. Çok küçük ya larda ö retime somut deneyim ve i lemlerden de ba lansa, "zihinsel bir sistem" olarak matematik soyut dü ünmeye yöneliktir. Ba lang çta simgesel gösterimler kullan lmadan da matematik dersi i lenebilir fakat simgele tirme soyutlamay kolayla t r r ve ileri matematik konular için de vazgeçilmezdir. Özellikle okula yeni ba layan çocuklar n evlerinde ö rendikleri ana dille okuma yazmay ö renmeleri gibi, matemati i de simgele tirmeyi ö renmeleri gerekir. Say soyuttur ama say labilir nesneler somuttur. Küçük ya lardan itibaren günlük ya amdan örneklerle soyut-somut ili kisinin kavrat lmas matemati e kar duyulan korkunun azalt lmas nda önemlidir.
Son elli y lda Matematik e itiminde, özetle Matemati in ne oldu u, ilkö retim düzeyinde ne ölçüde ve nas l ö retilmesi gerekti i konular nda önemli dü ünce de i iklikleri ve bir tak m yenilikler olmu tur. Matematik e itimindeki yeni anlay , matemati in tan m na da uygun olarak salt matematik ö renme yerine matematik yaparak, dü ünceleri yans tarak matematik ö renmeyi temel almaktad r. Bu durum, matematik e itiminde köklü bir yenilik olup çok say da toplumda yenili i benimseme ve söz konusu de i im kolay olmamakta; geçi sürecinde sanc l bir dönem ya anmaktad r (Ersoy, 2000). Belirtilen bu yakla m ve anlay , ayr ca gözlemlenen genel durum, yaln zca Matematik e itimine özgü bir sorun de ildir. Daha aç kças , her ülkede ayn ölçüde ve yayg n olmasa bile Türkiye'de nerdeyse tüm okullarda matematik ö retimi ve e itimi (MÖVE)' nde çe itli sorunlar ya anmaktad r. Örne in, ilkö retim ve ortaö retim ö rencileri, matematik konular n ö renmede bir tak m güçlüklerle ve s k nt larla kar la makta; ayr ca, matematik derslerinden so umakta ve kayg duymaktad rlar (Ersoy ve Erdo an, 2003, http://.../Default.asp?id=98).
Matemati in ö renciler taraf ndan genelde soyut, ya amla ilgisi olmayan dolay s yla s k c bir ders olarak alg lanmas bu derse kar olumsuz tutumlar n geli mesini do urmaktad r. Bu durumun her geçen gün daha da artmaktad r. Böyle bir ba ar s zl n ö rencilerde görülmesi, matemati e kar olumsuz tutum ve davran lar tetikleyici önemli bir etken olarak görülmekle birlikte bireylerin ö renme güçlüklerinin neler oldu u üzerinde durmam z gerektirmektedir.
Matematik, yüzy llar boyunca toplumlar n itici gücü olmu tur. Günümüzde ise matemati in bu gücü, her zamankinden daha fazla kendisini göstermektedir. Bilimde ilerlememi geli en bir toplum dü ünülemeyece i gibi, matematiksiz ilerleyen bir toplum da dü ünülemez. Bilimin zamanla yar t günümüzde ise matemati in önemi her zamankinden daha fazla öne ç kmaktad r. Matematik sadece bilimde gerçekle tirilen geli meler için de il, bilimin getirdi i teknolojileri kullanmak için de gereklidir ( Eskici, 2008, http://.../matematik ve toplum.htm).
Türkiye’de, geli mi ülkelerin matematik ö retim programlar n n amaç, içerik ve yöntemlerinde yapt klar önemli yap sal dönü meler ve de i iklikler yak ndan izlenmeli, e itim çevrelerinde önemsenmelidir. Matematik ö retimindeki geli melerin e itim sistemimize yans t lmas ve önemli yeniliklerin yap lmas gerekmektedir (Ça lar ve Ersoy, 1997:195).
Ulusal ve uluslararas raporlar, Türk ö rencilerinin matematik ba ar lar n n çok dü ük oldu unu göstermektedir. Ça m z, matemati i anlamay , matemati i günlük ya amda ve i ya am nda kullanabilmeyi gerektirmektedir. Bu nedenle, ö rencilerin zihinsel ve fiziksel olarak aktif oldu u bir e itime ihtiyaç vard r. Ö renciyi ve onun ihtiyaçlar n merkeze alarak, bireysel yetenek ve becerilerinin geli tirilmesi ön plana al nmal d r (Bulut, 2004: 29).
Ö rencileri hedeflenen niteliklere uygun olarak yeti tirmede matematik e itiminin çok önemli bir yeri vard r. Etkili bir matematik e itimi sa lamak için de, ö rencileri ö renme sürecine etkin olarak katabilecek, bilgileri ya ant yoluyla yap land rarak kazand rabilecek, matematiksel dü ünme becerilerini geli tirebilecek uygun bir yönteme ihtiyaç vard r. Bu amaçla kullan labilecek en etkin yöntemlerden birinin de i birlikli ö retim yöntemi oldu u dü ünülmektedir.
1.2. lköDretim Matematik EDitiminin Genel Amaçlar(
Matemati i ö renmek; temel kavram ve becerilerin kazan lmas n n yan s ra matematikle ilgili dü ünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramay ve matemati in gerçek ya amda önemli bir araç oldu unu takdir etmeyi de içermektedir. Hayat nda matemati i kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve dü üncelerini payla abilen, ekip çal mas yapabilen, matematikte öz güven duyabilen ve matemati e yönelik olumlu tutum geli tiren bireyler yeti tirilmesi büyük önem ta maktad r. Bu çerçevede matematik program nda, matemati i ö renmenin zengin ve kapsaml bir süreç oldu u görü ü benimsenmi tir (K ro lu, 2006: 185):
1. Matematiksel kavramlar ve sistemleri anlayabilecek, bunlar aras nda ili kiler kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve di er ö renme alanlar nda kullanabileceklerdir.
2. Matematikte veya di er alanlarda ileri bir e itim alabilmek için gerekli matematiksel bilgi ve becerileri kazanabileceklerdir.
3. Mant ksal tüme var m ve tümden gelimle ilgili ç kar mlar yapabilecektir. 4. Matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel dü ünce
ve ak l yürütmelerini ifade edebilecektir.
5. Matematiksel dü üncelerini mant kl bir ekilde aç klamak ve payla mak için matematiksel terminoloji ve dili do ru kullanabilecekler.
6. Tahmin etme ve zihinden i lem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir. 7. Problem çözme stratejileri geli tirebilecek ve bunlar günlük hayattaki
problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
8. Model kurabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle ili kilendirebilecektir.
9. Matemati e yönelik olumlu tutum geli tirebilecek, öz güven duyabilecektir. 10. Matemati in gücünü ve ili kiler a içeren yap s n takdir edebilecektir. 11. Entelektüel merak ilerletecek ve geli tirebilecektir.
12. Matemati in tarihi geli imi ve buna paralel olarak insan dü üncesinin geli mesindeki rolünü ve de erini, di er alanlardaki kullan m n n önemini kavrayabilecektir.
13. Sistemli, dikkatli, sab rl ve sorumlu olan özelliklerini geli tirebilecektir. 14. Ara t rma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geli tirebilecektir
15. Matematik ve sanat ili kisini kurabilecek, estetik duygular geli tirebilecektir.
1.3. Matematik Nedir?
Bugüne kadar gelmi bütün uygarl klar matemati e büyük önem vermi lerdir. Matematik, günlük ya am kolayla t rman n ötesinde, bilimin bir arac olarak dü ünülmektedir. Matemati in ne oldu unu ara t rmac lar de i ik biçimlerde tan mlamaktad r.
TDK Matematik Terimleri Sözlü ü’nde matemati in tan m : Biçim, say ve çokluklar n yap lar n , özelliklerini ve aralar ndaki ili kilerini uzbilim yoluyla inceleyen ve say bilgisi, cebir, uzam bilgisi gibi dallara ayr lan bilim.
Matematik, insan taraf ndan zihinsel olarak yarat lan bir sistemdir. Bu sistem yap lardan ve ili kilerden olu ur. Matematiksel ba nt lar, yap lar aras ndaki ili kilerdir ve yap lar birbirine ba lar (Baykul, 1997: 22).
Tepedelenlio lu (1995) matemati in insanlar için bir zamanlar ortaokulda, lisede s n f geçmek için ezberlemek zorunda kal nan birtak m formüller, denklemler karma as oldu unu vurgulayarak; gerçekte öyle olmad n , matemati in tarihi, konular ve sorunlar ile herkesin oldu unu belirtmektedir.
Matematik, bilimde oldu u kadar günlük ya ant m zdaki problemlerin çözümünde kullan lan bir araç, mant kl dü ünmeyi geli tiren bir sistem, dünyay anlamam zda ve çevreyi geli tirmemizde yard mc olan bir disiplindir (Baykul, 2003: 19- 20).
Matematik, insan yeteneklerinin ortaya ç kar lmas nda, yönlendirilmesinde, sistemli ve mant kl bir dü ünce al kanl n n kazand r lmas nda amaç ve insan n tüm etkinliklerinde kullan lan bir araçt r. Uygun bir tepki ya da davran ta bulunmak, her eyden önce sa lam ve i lek bir ak l yürütmeye dayan r. Matematik insana, ak l yürütme al kanl veren bir bilim dal d r ( Ba er, 1996: 13).
YÖK Dünya Bankas Milli E itimi Geli tirme Projesi (1997) kapsam nda haz rlanan Matematik Ö retim Program nda ki matemati in ne oldu una ili kin tan mlara u ekilde yer verilmi tir:
Matematik say ve uzay bilimidir.
Matematik, tüm olas modellerin incelenmesidir (Sawyer).
Matemati in özü say ve miktarla ilgili dü üncelerle çal mak de ildir. Matematik, bireyin çevresindekileri s ralama, organize etme ve denetin alt na almada yararland i lemlerin özellikleriyle ilgilidir (Peel).
Matematik, kullan labilecek yollardan ba ms z olarak, kendi içinde hesaba kat lan uygulamalarla ilgilidir (Bole).
Matematik, deneyim alanlar n organize etme etkinli idir ( Freudenthal).
Günlük hayatta kullan lan matematik asl nda insan n do ay matematizme etme çabalar n n bir ürünüdür. Matematiksel bilgi, kavramsal bilgi ve i lemsel bilgi olarak ikiye ayr l r. Kavramsal bilgi birey taraf ndan içselle tirilmi bilgiye ba l olarak olu turulmu ili kilerdir. lemsel bilgiler ise rutin matematiksel i lemleri yapmakta kullan lan kurallar , sembolleri içerir. lemsel bilgide i lemlerin mant ksal nedenini anlama zorunlulu u yoktur. Ancak kavramsal bilgide anlam önemlidir. Bu anlam eski bilgileri kullanarak yeniyi aç klamakt r. Matematikte iki bilgiye de ihtiyaç vard r (Oklun ve Toluk, 2003: 29- 31).
Baykul (1997: 22), insanlar n matemati i nas l gördükleri ve matemati in ne oldu u konusundaki dü üncelerini dört grupta toplam t r:
1. Matematik, günlük hayattaki problemleri çözmede ba vurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizmedir.
2. Matematik baz sembolleri kullanan bir dildir.
3. Matematik, mant kl dü ünmeyi geli tiren mant kl bir sistemdir.
4.Matematik, dünyay anlamam zda ve ya ad m z çevreyi geli tirmede ba vurdu umuz bir yard mc d r.
1.4. Akademik Ba)ar(
Ba ar , insan n mükemmellik standard na ula p, bu standartlar a may amaçlamas d r. nsan ihtiyaçlar kapsam nda yer alan ba ar dürtüsünün davran etkiler, ba arma gereksinimi yüksek olan bireyler yapt klar i e daha dikkat eder ve herkesten daha iyi yapmaya çal rlar ( Cücelo lu, 1992: 251- 254).
Balta ’a (1997: 26) göre, ba ar birey için anlaml olan amaçlar n, yap lm günlük programlarla ad m ad m gerçekle mesidir.
Ö rencinin akademik ba ar ya da ba ar s zl ö rencinin kendisi, ailesi ve içinde ya ad toplum bak m ndan oldukça önem ta maktad r. Akademik yönden ba ar l , nitelikli insan gücü potansiyelinin bir toplumun kalk nmas nda en temel güç oldu u kabul edilmektedir ( Y ld r m, 2000: 167).
Matematik ö retiminde ya anan ba ar s zl n sebepleri aras nda, ö rencilerin matemati e kar sahip olduklar olumsuz tutum ve ayr ca dü ük akademik benlik geli tirmeleri önemli bir yer tutar (Baykul, 2003: 11).
lkö retimde matematik ile akademik boyutta kar la an ö rencilerde, toplumda var olan matematik korkusu nedeniyle öz güven eksikli i olu ur. Bu korkular n olu mas nda ilkö retimdeki s n f ö retmenlerinin tutumlar da önem bir rol oynamaktad r. Matemati i zor, s k c ve sevimsiz gösteren bir ö retmenin ö rencilerinin matemati i sevmeleri beklenmez. Ayr ca ailelerin okul ba ar s nda en çok önemsedikleri derslerin ba nda matematik dersi gelmektedir. Hatta ilkö retimden ba layarak lise ve yüksek ö retimde, bir i e girmek için okul sonras s navlarda bile ki iler matematik bilgi ve becerisine gereksinim duymaktad rlar.
Akademik ba ar s zl k, çocuklar n kendilerini de ersiz hissetmelerine ve kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle çok çal t halde ba ar s z olan bir ö rencinin benlik duygusu epey büyük zarar al r ( Özden, 2003: 36).
Çocuklar bir alandaki ba ar s zl klar n sadece o alanla s n rlamakla kalmaz, bütün özelliklerine rahatl kla genelleme e ilimi gösterirler. Örne in matematikte ba ar s z olan bir çocuk kendisini sadece matematikte de il, ayn zamanda bir birey olarak genelde ba ar s z hissedebilir. Çünkü çocuk bir yeti in gibi hayat n bölümlere ay rma yetene ine sahip de ildir… Ancak çocuklar bir alanda ba ar s z olduklar nda örne in, okumay beceremediklerinde bu durumu genelleme e ilimi gösterirler. Kendilerini uzun süre ba ar s z gören çocuklar ya ad klar suçluluk duygusunun da etkisiyle dü ük bir özsayg geli tirirler. Daha sonra da kendilerine olan güvenlerini kolayca yitirebilirler (Pi kin, 1999: 101).
1.5. Tutum
Son y llarda yap lan ara t rmalar, tutumlar n ö renme sürecinde etkili oldu unu göstermektedir. lkö retimin ilk y llar nda matematik dersine kar geli tirilen tutumlar, ileriki y llarda bu derste elde edilecek ba ar ya da ba ar s zl klarda önemli rol oynamaktad r.
Tutum, belli bir objeye kar bireylerin gösterdikleri olumlu veya olumsuz tepkilerdir. Bir objeye kar olumsuz tutum geli tiren bir birey, ona kar ilgisiz kal r, onunla u ra maz (Baykul, 2003: 27).
Tutum, bireyin kendisine ya da çevresindeki herhangi bir toplumsal konu, obje ya da olaya yönelik deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütledi i bili sel, duygusal ve davran sal bir tepki ön e ilimidir ( nceo lu, 1993:15).
Bloom (1979: 72- 73), duyu sal giri özelliklerini ilgiler, tutumlar ve kendi kendini görü lerin karma k bir bile kesini al p makro düzeyde etkili oldu una, yani bu özelliklerin ö rencinin bütün bir ders ya da okuldaki ö renme program ndaki ö renmelerini etkilemekte oldu unu söyler.
Tutum, bireyin kendi dünyas n n bir yönüyle ilgili güçlenme, alg lama, co ku ve tan ma süreçlerinin devaml bir örgütlenmesidir. Tutumlar, organize olmu uzun süreli duygu, inanç ve davran e ilimleridir. Bu e ilimler di er insanlar , gruplar , fikirleri, ülkenin di er yörelerini ya da nesneleri konu edinir (Cücelo lu, 191: 521).
nsan davran lar n etkileyen, yönlendiren en önemli faktörlerden biri say lan, birçok nedene ba l olarak geli en tutum, Morgan’a (1984) göre duyu sal, bili sel, davran sal bile enlerden olu ur. Tutumun bile enlerinden bili sel ö e o nesneye ili kin dü ünceleri, duyu sal ö e nesneye olan duygular , davran sal ö e ise nesneye kar yap lan eylemi ifade etmektedir.
Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne, toplumsal konu ya da olaya kar deneyim, motivasyon ve bilgilerine dayanarak örgütledi i zihinsel, duygusal ve davran sal bir tepki ön e ilimidir. Genelde tutum, bireyin çevresindeki herhangi olgu veya nesneye sahip oldu u tepki e ilimini ifade eder. Bireyin çevresinin, say s z tutum konular ile dolu oldu unu dikkate ald m zda, her biri için ayr ayr tutum olu turman n karma kl aç kça görülebilir. Bu nedenle birey belli konular , belli ölçülere göre grupland rmakta ve bu gruplara uygun tutumlar olu turmaktad r. Bireyin belli bir konuya ili kin tutum olu turmas için konu ile do rudan bir ili kiye girmesi gerekmez (Çelik ve Bindak, 2005, http://.../427- 436.pdf).
Bir ba ka ifadeyle tutum, ö renmeyle kazan lan, bireyin davran lar na yön veren, karar verme sürecinde yanl l a neden olan bir olgudur (Ülgen, 1995: 97).
Özgüven (1994)’e göre tutum, bireylerin belli bir ki i, bir grubu, kurumu veya bir dü ünceyi kabul ya da reddetme eklinde gözlenen, duygusal bir haz r olu hali veya e ilimidir. Bireyin tutumun sevgisini, nefretini ve genelde tüm davran lar n etkiledi ine ve bireyin ki ili inin bir parças oldu unu vurgulamaktad r (Tav anc l, 2002: 70).
Ço u tutumlar n kökeni çocuklu a dayanmakta ve genelde do rudan deneyim, peki tirme, taklit ve sosyal ö renme ile edinilmektedir. Çocuklar büyüdükçe anne babalar n onlar n tutumlar üzerindeki etkisi azalmakta ve özellikle ergenlik döneminin ba lamas yla di er sosyal etkenlerin rolü giderek fazlala maktad r (Ka tç ba , 1999: 119).
1.6. MatematiDe Yönelik Tutum
Matemati e yönelik tutum, ö rencilerin bu derse yönelik davran lar na yön veren ve onlar derse motive eden önemli bir etkendir. Matematikle ilgili tutumlar n genellikle çocukluk ve okul hayat boyunca olu tu u söylenebilir. Ö rencilerin belli bir derse yönelik olu mu tutumlar n de i tirmek oldukça zordur. Ö rencide olu an
olumsuz tutumlar ileriki y llarda da kar s na bir sorun olarak ç kmaktad r. Ö renci matemati e kar olumsuz tutum geli tirirse; bu derse ilgisi azalabilir ya da tamamen ortadan kalkabilir.
Özellikle ya am n ilk y llar matematikle ilgili önemli ve temel kavramlar n at ld y llard r. Ara t rmalar matematikten nefret etme, korkma, ba ar s z olma gibi olumsuz etmenlerin alt nda erken y llarda çocu un olumsuz etkilenmesini neden olarak gösterirler. Örne in baz anne baba tutumlar n n çocu un ba ar s n , yeteneklerini etkiledi i bilinmektedir (Güven, 1999: 379).
Ba ar s zl n sebepleri aras nda, matematik ö retiminde ö rencilere, ili kisel anlamay sa lay c yard mda bulunmay m z önemli bir rol oynamaktad r. Ö rencilerdeki olumlu veya olumsuz tutumlar n olu mas nda, geli mesinde ö retmenlerin ve ebeveynlerin rolünün çok etkili oldu u dü üncesi çok yayg nd r (Baykul, 2000: 41- 42).
Baykul (1990), ilkokul be inci s n ftan lise ve dengi okullar n son s n flar na kadar matematik ve fen bilgisine kar tutumda görülen de i meleri incelenmi tir. Bu ara t rmada, ö rencilerin matematik ve fen bilgisine kar tutumlar n n, ilkokul 5. s n ftan lise ve dengi okullar n son s n flar na do ru sürekli olumsuz yönde de i mekte olduklar gözlenmi tir. Matematikle ilgili ya ant lar artt kça tutumun olumsuza do ru gitmesi dü ündürücüdür.
Broody, çocuklar n matematikle ilgili olarak baz gerçek d inan lara sahip olduklar n , bunun ise tutum ve ba ar y etkiledi ini, çocuklar n cesaretlerini k rd n ifade etmektedir. Bunlar “sadece ak ll olanlar matematik dersinde çabuk ve do ru cevap verirler”, “ sadece ak ll çocuklar her problemi do ru çözeler”, “sadece ak ll çocuklar h zl cevap verirler” gibi inan lard r ve daha da ço alt labilir. Broody, al ml , kal c ö renme için; matematik konusunda kayg l , yanl inan lar n k rmak gerekti ini, olumlu görü lere sahip olmalar için de cesaretlendirilmeye ihtiyaçlar oldu unu vurgulamaktad r (Güven, 2000: 104).
1.7. Tutum ve Akademik Ba)ar( Aras(ndaki li)kiler
Ö retmenin ö renciye yönelik tutumlar ba ar y etkileyen bir faktör olarak görülmektedir. Ö retmenlerin ba ar l bir ö renci ile ba ar s z bir ö renciye yönelik tutumlar aras nda farkl l klar bulunmaktad r. Bu farkl l k ba ar l ö renciye kar daha pozitif bir bak aç s ve daha olumlu bir yakla m olarak kendini gösterirken, ba ar s z bir ö renci için de bunun tersi bir durum söz konusudur. Ö retmenin ö renciye yönelik bu tarzdaki olumsuz tutumlar n n, ö rencinin derse yönelik olumlu ya da olumsuz tutum geli tirmesi üzerinde etkili olmaktad r (Bloom, 1998: 131- 133).
Ba ar y etkileyen bir ba ka faktör, ö rencinin kendisine ili kin alg lar d r. Bir ö rencinin bir ö renme ünitesi ya da derse ili kin elde etti i ba ar lar ve bu ba ar larla ilgili alg lar zaman içinde birikerek kararl l k kazan r. Bu da ö rencinin, ayn türden olan sonraki ö renme ünitelerine ve derse yönelik kendine olan güvenini art racakt r. Ba ar s z ö renme ya ant lar nda da muhtemelen bu durumun tersi olacakt r. Dolay s yla ö rencinin kendisine ili kin ba ar ya da ba ar s zl k alg lar da akademik ba ar y etkileyecektir (Bloom, 1998: 173).
Ö rencinin daha önceki dönemlere ait ö renmeleri de ba ar y etkileyen faktörler aras ndad r. Yani ö rencinin, ayn derse ili kin geçmi teki ö renme deneyimleri ona yeterli bilgi birikimini kazand rd ysa, mevcut duruma ili kin ba ar göstergelerinin de olumlu olmas beklenir (Bloom, 1998: 153- 162).
E itim sürecinde ö rencilerin olumsuz duyu sal giri özelliklerine sahip bulunduklar bir konuyu yeterli düzeyde ö renmeleri olanaks z de ildir. Fakat böyle bir sonuca ula mak da oldukça güçtür. Bir konuya ya da üniteye olumsuz giri özellikleriyle ba lam ö rencilere göre daha yüksek nitelikte bir e itime gereksinim duymalar kaç n lmazd r. Bu sebeple ba ar n n art r lmas nda ö rencilerin okula, ö renmeye ve derse kar olumlu duyu sal özellikler geli tirmelerine yard mc olunmas gerekir. Bunun gerçekle ebilmesi için de ö rencilere, özellikle de ö retmenlere büyük sorumluluklar dü mektedir (A c , 2004: 39).
1.8. )birlikli ÖDrenme
Toplumlar n ve bireylerin varl klar n devam ettirebilmek için i birli i yapmalar gereklidir. E itimin genel amaçlar ndan biri de i birli i içinde çal ma al kanl klar kazand rmakt r. E itim – ö retim ortamlar nda bunu kazand rma yollar ndan biri de ö rencileri birbirleriyle yard mla maya ve ortak çal malara yöneltmektir (K sakürek, 1985: 56).
birlikli ö renme yöntemi, Amerika Birle ik Devletlerinde ba lat lm , Almanya, ngiltere, Japonya, Norveç, srail gibi ülkelerde uygulamalara geçilmi tir. Yap lan ara t rmalar, matematik alan nda i birlikli ö renme yönteminin di er yöntemlerden daha etkili oldu unu ortaya koymu tur (Erçelebi, 1995; Y ld z, 1999: 156).
birlikli ö renmenin bu denli çok ilgi görmesinin ba l ca nedenleri unlard r ( Aç kgöz, 2003a: 171) :
1. birlikli ö renmenin bili sel ö renme ürünleri ve süreçleri üzerinde di er yöntemlere göre daha olumlu etkileri vard r.
2. birlikli ö renmenin güdü, kayg , tutum vb. duyu sal özellikler üzerinde olumlu etkileri vard r.
3. birlikli ö renme, olumlu bir ö renme çevresinin yarat lmas n sa lamaktad r.
4. birlikli ö renme; liderlik, payla ma, ele tirme vb. destekleyici ö renme ürünlerinin olu mas na elveri li bir ortam yaratmaktad r.
5. birlikli ö renmenin uygulanmas , özel düzenlemeler ve harcamalar gerektirmez.
6. birlikli ö renme, ö retimin bireyselle tirilmesini kolayla t rmaktad r.
birli ine dayal ö renmede ö renciler, rasgele ya da sistematik olarak dörder ya da be er ki ilik heterojen gruplara atan rlar. Gruplar kendilerine da t lan al t rma sayfalar üzerinde çal t ktan sonra ö retmene verirler. Ö retmenin rolü,
ö rencileri yönlendirmek ve ö retim materyallerini haz rlamakt r. Ö rencilerin ba ar ya da ba ar s zl klar bireylerden çok gruplara aittir. Ö renmede, ö renciler aras ndaki etkile im önemli rol oynamaktad r (Namlu, 1999: 16).
1.9. )birlikli ÖDrenme Nedir?
Ö rencilerin küçük gruplar halinde çal arak ve birbirlerinin ö renmesine yard m ederek ö renmeyi gerçekle tirme süreci olarak ele al nabilir. birlikli s n flar, ö rencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkile imde bulunduklar , ö retmenin de gruplar aras nda dola arak gereksinim duyanlara yard mc oldu u yerlerdir. Bir ba ka deyi le, i birlikli s n flar n geleneksel s n flardan fark daha görüntüsünden ba lamaktad r (Aç kgöz, 2003a: 172).
birli ine dayal ö renme, ö renenlerin ortak ö renme hedeflerini gerçekle tirmek için küçük gruplar halinde birlikte çal t ve i birlikli ba ar lar için ödüllendirildikleri ö retimsel süreçleri betimlemek için kullan lan bir kavramd r (Demirel, 2005: 94).
birlikli ö renme de i ik yetenek, cinsiyet, rk ve sosyal beceri düzeylerinden gelen ö rencilerin ortak bir amaç do rultusunda küçük gruplar halinde çal arak ve birbirlerinin ö renmesine yard m ederek ö renmeyi gerçekle tirme sürecidir (Y ld z, 1999: 156).
birli ine dayal ö renme yöntemi, Arends’e göre ö rencilerin küçük gruplar halinde bir problemi çözme ya da bir ö renme görevini yerine getirme gibi ortak bir amaç için birlikte çal malar na dayanan bir yöntemdir (Namlu, 1999: 15).
birlikli ö renme yöntemi, küçük kümelerde birbirlerine ortakl k ili kisiyle ba l olan ö rencilerin belirlenen hedeflere ula mak için tüm kaynak ve çabalar n birle tirdikleri e itsel bir düzenlemedir (<im ek, 1994: 452).
Grup çal malar n i birlikli ö renme yapan özellik, ö rencilerin hem kendilerini hem de arkada lar n kapasitelerinin sonuna kadar geli tirmeye çal malar d r. Bu, tek tek her ö rencinin ö retilenleri tam olarak ö renmesinden farkl bir durumdur. Grup çal mas s ras nda ö renciler tek ba lar na geçiremeyecekleri, örne in, soru sorma, aç klama yapma, ele tirme, örnek verme gibi çok önemli ö renme ya ant lar n geçirme f rsat bulurlar. Bir grubun kazan m her zaman tek tek üyelerinin kazan mlar n n toplam ndan fazlad r (Aç kgöz, 2003a: 172).
birlikli ö renmenin oldukça etkili, kullan l ve ça da bir ö renim yöntemi oldu u söylenebilir. Ancak, bütün bu avantajlar na bak p i birlikli ö renmenin her yerde, her türlü soruna çözüm getirebilece i dü ünülmemelidir. birlikli ö renme ne kadar etkili olursa olsun sorunlara ancak bir ö retim yönteminin getirebilece i kadar çözüm getirebilir. Ö retim ortam nda yer alan, ö retim yöntemi d ndaki etkenlerin rolü unutulmamal d r. Ayr ca, i birlikli ö renmenin uygun olmad konular, gruplar, zamanlar ve amaçlar da olabilir. Böyle durumlarda di er yöntemlerin uygulanmas daha do ru olacakt r (Aç kgöz, 2003b: 336).
1.10. )birlikli ÖDrenmenin Küme Çal()mas(ndan Fark(
Ö rencilerin gruplar halinde çal mas özelli inden yola ç k larak i birlikli ö renme okullar m zda uygulanan küme çal mas yla ayn san lmaktad r. Okullar m zda uygulanmakta olan küme çal malar n n, öncelikle grup çal malar n n yap land r lmas na ili kin nedenlerle i birlikli ö renme olmad söylenebilir. Çünkü küme çal mas nda üyelerin, konular payla t ktan sonra kendilerine dü en konu üzerinde genellikle ayr ayr çal t klar gözlenmektedir. Bu da grup çal mas n bireysel çal maya döndürmektedir. Hatta en iyi sunumu yapan kümelerin seçildi i s n flarda küme çal mas aç kça “grupla yar ma” uygulamas na dönü mektedir. Ayr ca, i birlikli ö renme, gruplar n olu turulmas , grup içinde rollerin da l m vb. noktalarda da küme çal malar ndan ayr lmaktad r (Aç kgöz, 2003a: 173).
birli ine dayal ö renme yakla m na göre düzenlenmi bir grup süreci ile günümüzde yap lan her grup çal mas n i birli ine dayal ö renme olarak adland rmak yanl olur. Sürecin i birli ine dayal ö renme olarak nitelendirilebilmesi için temel baz ölçütlere uyulmas gerekir. birlikli ö renme grubu ile geleneksel gruplar aras ndaki farkl l klardan birisi, ö renci gruplar n n yap land r lma biçimi ile ilgilidir. Bir masada oturarak ödevlerini yapan fakat çal rken birbirleriyle konu makta özgür olan bir ö renci grubu i birlikli olarak yap land r lmam t r; çünkü olumlu ba ml l k yoktur. Bu durumda bireysel ö renme esast r. Bu birlikteli in i birlikli ö renme olabilmesi için grubun benimsenen ortak bir hedefinin olmas gerekir. birlikli grup, tüm grubun ba ar l olmas için tüm ö rencilerin konuyu bilmesi ve bir emek sarf etmesi gerekti i anlam na gelen bireysel sorumluluk duygusuna sahip olmal d r (Demirel, 2005: 98).
Her küçük grup çal mas n n i birlikli ö renme oldu unun dü ünülmesi do ru de ildir. Çünkü ö rencileri küçük gruplara ay r p birlikte çal malar n söylemek i birlikli ö renmeyi gerçekle tirmeye yetmez. Böyle bir uygulama u nedenlerle verimli olamamaktad r (Aç kgöz, 2003a: 173- 174) :
a. Baz üyelerin grup çal mas na hemen hemen hiçbir katk getirmeden ba kalar n n ba ar s na ortak olmas (haz ra koma).
b. Üyelerden baz lar n n, ba kalar n n i lerini kendisine yapt rd n hissetmesi ve bundan rahats z olmas (sömürülme).
c. Ba ar düzeyi yüksek grup üyelerinin ön plana ç karak daha fazla i yapmalar , dolay s yla grup çal mas ndan daha fazla yararlanmalar , ba ar düzeyi dü ük olan grup üyelerinin bunu yapamamalar ve durumlar n n daha da kötüye gitmesi (zenginin daha da zenginle mesi). d. Ba ar düzeyi yüksek olan grup üyelerinin ba ar düzeyi dü ük olan grup
üyelerinin aç klamalar na ve önerilerine de er vermemesi (sorumlulu un kar mas ).
birlikli ö renme de ö rencilerin bir araya gelerek bir grup olu turmu olmas n n yan s ra i birlikli bir sürecin olu abilmesi için gruplar ö retmen
taraf ndan yap land r lmal d r. birlikli ö renme gruplar nda, grup üyeleri çe itlilik göstermektedir. birlikli ö renmede grup üyeleri süreç içerisinde farkl rolleri üstlenmektedirler. Grup süreci boyunca gruba kat lma, dinleme, karar verme gibi toplumsal becerilerin kazand r lmas ön plandad r. Ayr ca sürecin nas l yap land ndan çok ortaya konan ürün önemlidir.
birli ine dayal ö renmenin önde gelen iki yazar Johnson ve Johnson (1986) geleneksel s n flarla i birlikli ö renme s n flar n kar la t rarak a a daki tabloda özetlemektedirler (Demirel, 2005: 99).
Tablo 1
Geleneksel S(n(flar ile )birlikli S(n(flar( Kar)(la)t(rma
)birlikli ÖDrenme Gruplar( Geleneksel ÖDrenme Gruplar(
Olumlu ba ml l k Ba ml l k yok
Bireysel sorumluluk Bireysel sorumluluk yok Benze ik olmama(Ayr kl k) Benze iklik
Payla lan liderlik Görevlendirilmi tek lider
Payla lan sorumluluk Sadece kendisinden sorumlu olma Görev ve birliktelik önemli Yaln zca görev önemli
Sosyal beceriler do rudan ö retilir Sosyal beceriler var say l r ve göz ard edilir Ö retmen izler ve müdahale eder Ö retmen grup i levini göz ard eder
Gruplar etkili ekilde i ler Grup süreci yoktur
Geleneksel s n flarda ö renciler dinleme ve not almayla me gul iken, i birlikli s n flarda ö renciler dinleme, yazma, anlatma, inceleme, okuma, ekille anlatma, resimlendirme, tekrarlama ile ilgilenirler. Ö renciler çoklu ö renme f rsatlar bulur ve geleneksel s n flardan daha fazla ba ar al n r.
1.11. )birlikli ÖDrenmenin Avantajlar(
birlikli ö renmenin ö renciler ve ö renme ortam yönünden getirdi i pek çok yararlar vard r. Bu yararlar u ekilde belirtilebilir ( Aç kgöz, 1992: 115; Senemo lu, 2005: 498- 499; Tan ve di er., 2002):
1. Ö rencilerin ö renmeye güdülenmelerine ve dikkatlerini sürdürmelerine yard m etmektedir.
2. Özellikle, dü ük yetenekli ö rencilere, problem çözme ve üst düzey dü ünme becerilerinin kazand r lmas nda etkili olmaktad r.
3. Bireyin, dünyay di er insanlar n bak aç s ndan görme yetisini kazand rmaktad r. Böylece ö rencilerde empati kurma becerileri artmakta; onlar, özel e itime muhtaç çocuklar daha kolay kabul ederek onlar n geli imleri için rehberlik etmektedirler.
4. Ö renciler, ba kalar n n fikirlerine sayg l olmay , ho görülü olmay , tart may ö renmektedir. Yani demokratik ya ama al kanl kazanmaktad r.
5. Ö renme s ras nda ö rencinin akranlar yla etkile imde bulunmas , ona zevk vermekte; ö retme- ö renme ortam ö renciler için e lenceli hale gelmektedir. 6. birlikli ö renmenin bili sel ve duyu sal ö renme ürünleri üzerinde ba ka yöntemlere göre daha olumlu etkilerinin oldu u birçok konu alan nda ve çok çe itli ö renci gruplar üzerinde gerçekle tirilen ara t rmalarla kan tlanm t r.
7. birlikli ö renme, akademik ba ar y özellikle karma k üst düzey ö renmelerde- art rmakla kalmamakta; ö rencinin kendisine olan güveni, konu aln na ili kin tutum ve ilgi gibi özelliklerini de art rmaktad r. Dolay s yla e itimde ihmal edilmi olan ve ba ka yöntemlerle gerçekle tirilmesi çok güç ya da olanaks z olan duyu sal özelliklerin ö retilmesi sorununa çözüm getirmektedir.
8. Ö renciler, i birlikli ö renme gruplar nda geçirdikleri ya ant lar sayesinde grup içinde çal ma vb. beceriler kazanarak, gelecekteki i ve aile ya am na haz rlanmaktad r. Bu da e itimin “ö rencileri ya ama haz rlama” i levine katk getirmektedir.
9. birlikli ö renme ö rencilerin derse kat l m n art rarak; dolay s yla s n ftaki disiplin sorunlar n azaltarak, ödev, al t rma vb. düzeltmelerin ö renciler
taraf ndan yap lmas n olanakl k larak; s n fta h zl ve yava ö renen ö rencilerle ba etmeyi kolayla t rarak, ö retmenin yükünü hafifletmektedir.
10. Ö retmen, ö rencilerin tak ld klar noktalarda yard mc olmakta; yani yard ma gereksinim duyan ö rencilerle ilgilenebilmekte, dolay s yla ö renme güçlerini eksikliklerini an nda giderme f rsat bulabilmektedir.
11. Grup çal mas s ras nda her bir üyenin ö renmesi sa lanmaya çal ld ndan bir anlamda ö retim bireyselle tirilmi olmaktad r.
12. birlikli ö renme kullan l bir yöntemdir. Tam ö renme, bilgisayarl ö retim vb. stratejilerde oldu u gibi ek zaman, ek görevli, ders saatlerinin de i tirilmesi vb. düzenlemeler gerektirmez. stenirse geleneksel s n flarda eldeki ders kitaplar , al t rma kitaplar vb. kullan larak bile uygulanabilir.
13. birli ine dayal ö renme, ö rencilerin ö renmeye güdülenmelerine ve dikkatlerini sürdürmelerine yard m etmektedir.
14. birlikli ö renmenin maliyeti dü üktür. Baz i birlikli ö renme teknikleri çal ma yapra vb. malzemeler gerektirse bile bunlar geleneksel ö retimde de kullan lan ya da kullan lmas gereken malzemelerdir.
15. Ö rencilerin “ait olma” gereksinimlerini kar lamalar na yard m etmektedir.
16. Ö rencilerin hata yapma korkusu ve kayg düzeyini en aza indirerek ö retme- ö renme sürecine etkin kat l mlar n sa lamaktad r.
Sonuç olarak i birlikli ö renmenin etkili, ucuz, kullan l ve ö retmenin i ini kolayla t ran bir yöntem oldu unu ve bütün s n flarda uygulanmas n n birçok yarar ulundu unu söyleyebiliriz. Ancak i birlikli ö renmenin uygulanmas özel bir özen gerektirir. E er bu yap lmazsa i birlikli ö renme olumlu özelliklerinden çok ey yitirecektir. Bu nedenle, a a da uygulamac lara yard mc olabilecek baz noktalar ile baz önerilere yer verilmektedir. Daha önce de belirtildi i gibi i birlikli ö renmenin çok çe itli uygulama biçimleri ve bunlar n n her birinin kendine özgü uygulama ilkeleri vard r. Burada önerilenle genel olarak bütün i birlikli ö renme durumlar nda uygulanabilecek niteliktedir (Aç kgöz, 1992: 117).
1.12. )birliDine Dayal( ÖDrenmenin Temel Özellikleri
Bir grup çal mas n n i birlikli ö renme olabilmesi için sa lanmas gereken ko ullar konusunda yaz lanlar sentezlendi inde unlar ortaya ç kmaktad r (Aç kgöz,2003a: 174- 177; Aç kgöz, 2003b: 340- 344; Nas, 2002: 156; Posluo lu, 2002: 13; Senemo lu, 2004: 499- 500; <im ek, 1994: 454):
a. Grup amaçlar na sahip olma b. Grup ödülü / Ortak ürün c. Olumlu ba ml l k
d. Bireysel de erlendirilebilirlik- Bireysel sorumluluk e. Yüz yüze (destekleyici) etkile im
f. Sosyal beceriler
g. Grup sürecinin de erlendirilmesi h. E it ba ar f rsat
i. Toplumsal beceriler
j. Küme i leyi inin de erlendirilmesi
Grup amaçlar na sahip olma: Grup amac ; ba ar sertifikas , notlar n
etkileyecek ek puan, özgürce kullanabilecekleri bo zaman gibi ö renciler için önemli olan herhangi bir ey olabilir. Grup amac , ö rencileri birbirlerine yard m etmeye ve birbirlerinin ba ar s n art rmaya güdülemelidir. Yap lan ara t rmalar grup amac n n, ö rencileri grup arkada lar n n ö renmelerini sa lamak üzere aç klama yapmaya, onlara farkl ö renme stratejilerini ö retmeye özendirdi i gözlenmi tir. (Senemo lu, 2004: 499- 500).
Grup Ödülü: birlikli ö renme üzerinde çal anlar n görü birli i içinde
olduklar nokta, gerçek i birli i ortamlar nda grup üyelerinin ba ar l olabilmek için önce grubun ba ar l olmas n n gerekti ine inanmalar d r. Bir ba ka deyi le i birlikli ö renme etkinlikleri öyle düzenlenmelidir ki, grup üyeleri ancak grup ba ar l olunca ba ar l olabilsinler. Slavin (1983; 1990), bu ko ulun i birlikli ödül yap s ve i birlikli
i yap s ile elde edilebilece ini savunmaktad r (Aç kgöz, 2003b: 341; Nas, 2002: 156).
Olumlu Ba ml l k: Olumlu ba ml l k, bireylerin ortak amaç ve ödül için
çabalar n birle tirmeleridir. Olumlu ba ml l k, olumlu ürün ba ml l ve olumlu araç ba ml l ile elde edilebilir. Olumlu ürün ba ml l , grup üyelerinin e er birlikte çal rlarsa ba arabileceklerine inanmalar anlam ndaki amaç ba ml l n ve ortak ürüne dayal olarak verilen tek tip ödül anlam ndaki ödül ba ml l n da içerir (Aç kgöz, 2003a:175). Olumlu araç ve i ba ml l ; bir üye bilgi kaynaklar n n yaln zca bir bölümüne sahiptir. Dolay s yla bir üyenin i inin bitmesi, di er bir üyenin i inin bitmesine ba l d r (Nas, 2002: 156).
Bireysel Sorumluluk: birli ine dayal ö renmenin amac ; her üyeyi her
yönden güçlü bir birey yapmakt r. Bireysel sorumlulukta ö rencinin bireysel olarak performans de erlendirilir. Bireysel sorumlulu un olmad bir durumda gruptaki en iyi ö renci, tüm sorumlulu u üstlenip i i yapabilir ve gruptaki di er ki ilerin ö renmesi göz ard edilebilir (Senemo lu, 2004: 500).
Bireysel De erlendirebilirlik: Johnson ve Johnson’a (1990) göre, bireysel
de erlendirebilirlik çe itli yollarla sa lanabilir. Bunlardan biri grup üyeleri aras nda, grup amac na ula mak için birbirlerine yard mc olma sorumlulu unu duyacaklar biçimde olumlu ba ml l k olu turulmas d r. Di eri ise ö retmenin her bir ö rencinin ba ar düzeyini de erlendirmesidir (Aç kgöz, 2003a: 176).
Yüz Yüze (Destekleyici) Etkile#im: Yüz yüze destekleyici etkile im, küme
üyelerinin, birbirlerinin verimlili ini art rma, birbirlerine yard mc olma, gereksinim duyulan bilgileri ya da araç gereçleri ortak kullanma, birbirlerine dönüt verme gibi de i kenler aç s ndan ö renciler taraf ndan ekillendirilmektedir (Posluo lu, 2002: 13).
Sosyal Beceriler: Ö rencilere, ki ileraras ili kilerde nas l davranmalar
Ö retmenler de uygulamalar esnas nda sosyal ili kiler üzerinde durmal d r (Aç kgöz, 2003a: 176).
Grup sürecinin de erlendirilmesi: Grup sürecinin de erlendirilmesinde, grup
etkinli inin sonunda grup üyelerinin hangi davran lar n n katk getirip getirmedi inin, hangi davran lar n sürmesi gerekti inin, hangi davran lar n de i mesi gerekti inin saptanmas d r. Bu ko ulun geçerlili i deneysel olarak da kan tlanm t r (Aç kgöz, 2003a:175).
E#it ba#ar f rsat : Ba ar için e it ansa sahip olmak; ö rencilerin, kendileri
geçmi teki performanslar n geli tirerek tak m n ba ar s na katk da bulunmalar d r. Tak mdaki her üye, tak m n ba ar s na katk da bulunma ans na sahip oldu unda, ö rencilerin tümü yapabildi inin en iyisini yapmak için güdülenmektedirler (Senemo lu, 2004: 500).
Toplumsal Beceriler: Toplumsal beceriler bir grubun ba ar l olmas için
gerekli olan niteliklerdir. birli ine dayal ö renme gruplar nda ö renciler, hem akademik konuyu hem de grubun bir ekip ruhu ile çal mas n mümkün k lan ki iler aras veya sosyal becerileri ö renmekle yükümlüdür. birli ine dayal ö renmenin ba ar s için liderlik, karar verme, güven olu turma, ileti im ve anla mazl çözme becerileri ö rencilere kazand r lmal d r (Karakaya, 1999: 17; Posluo lu, 2002: 13).
Birbirlerinin kar l kl çabalar n koordine edebilmeleri ve grup amaçlar na ula abilmeleri için ö rencilerin a a da belirtilenlere uymalar gerekmektedir (Posluo lu, 2002: 13):
1. Birbirlerini çok iyi tan malar ve güvenmeleri,
2. Birbirleriyle do ru, aç k ve net olarak ileti ime girmeleri, 3. Birbirlerini kabul etmeleri ve savunmalar ,
Küme '#leyi#inin De erlendirilmesi: Küme üyelerinin etkili çal ma
ili kilerini olu turarak amaçlar na daha iyi nas l ula abileceklerini tart t klar zaman ortaya ç kmaktad r. Di er bir deyi le, küme süreci, küme içine yap lacak çal malar n planlan p yürütülmesi ve de erlendirilmesi a amalar nda, ö rencilerin kümenin nas l daha ba ar l olabilece ine ili kin etkili ileti im kurmalar yla mümkün olabilmektedir. Küme i leyi inin de erlendirilmesi yap l rken ö rencilere bunun önemi aç klanmal , yeterli süre verilmeli, ele tirilerde ki ilerden çok davran lar üzerinde odakla man n gere i vurgulanmal d r. Ayr ca de erlendirmenin nas l yap laca aç kça belirtilmeli ve tart malara tüm küme üyelerinin kat l m sa lanmal d r (<im ek, 1994: 454).
1.13. )birliDi Becerilerini Geli)tiren Oyunlar
Grubun gereksinimlerini kar lamaya çal ma, di erlerine yard m etme, e it derecede kat lma, grupta herkesin e it statüde olmas n sa lama vb. i birli i becerilerinin ö retilmesi için önerilen baz oyunlara a a da yer verilmektedir (Cohen, 1986:159- 173):
1.13.1. K(r(k Daireler
Bavelas taraf ndan ke fedilmi , Nancy ve Ted Graves taraf ndan geli tirilmi bir oyundur. Ö renciler 3- 6 ki ilik gruplara ayr l r. Her ö renci önceden haz rlan p bir zarfa konmu daire parçalar n kullanarak bütün bir daire elde etmeye çal r. Önceden parçalara ayr lan daire zarflara yerle tirilir. Daha sonra oyunun kurallar belirtilir:
• Oyun s ras nda konu ma ve i aret etme yasakt r. • Herkes kendi dairesini kendi birle tirilmelidir.
• Herkes dairesini tamamlay nca oyun biter ve oyun bitince herkes elini kald r r.
• Sonra ö renciler planlar , hissettikleri ve neler yapabilecekleri üzerinde tart rlar.
Burada dikkat edilmesi gereken iki önemli nokta vard r: Birincisi ya küçük ö renciler için daireler kolay birle tirilecek ekilde; büyük ö renciler için ise zor birle tirilecek biçimde bölünmelidir. kincisi parçalar zarflara konulurken, parçalar öyle da t lmal d r ki daha sonra ö renciler birbirlerine parça vermek almak zorunda kals nlar.
1.13.2. Yap- Boz Oyunlar(
Yap- boz oyununda kullan lan parçalar grup üyeleri aras nda payla t r l r. Sonra grup üyeleri resmi tamamlamaya çal rlar. Bu süre içinde grup üyeleri birbirini cesaretlendirir ve birbirine ipucu verirler. Bu oyunda önemli bir kural vard r: Herkes kendine ait k sm yapmak durumundad r. Daha sonra k r k daireler oyunundaki gibi tart maya yer verilir. Bu oyun ö rencilerin grup gereksinimlerine duyarl l k kazanmalar n sa lamaktad r.
1.13.3. Usta Desenci
Bu oyun geometrik ekillerle oynan r. Grup üyelerine birer tak m verilir. Sadece grupta gözlemci rolünde bulunan ö renciye verilmez. Oyunun amac grup üyelerinin geometrik ekilleri kullanarak usta desenci rolündeki ö rencinin betimledi i deseni elde edebilmeleridir. Oyun esnas nda ö rencilerin birbirlerinin ne yapt klar n görmeleri engellenir. Grup üyeleri, usta desenciye soru sorabilirler ama onun ne yapt n görmezler ve usta desenci onlar n yerine onlar n i ini yapamaz. Böylelikle ö rencilere “kendi i lerini yapma” davran kazand r l r. Grup, i i bitirebilmek için usta desencinin aç klamalar na gereksinim duydu undan “nas l yap laca n aç klama” davran n da kazand r lm olur. Grup üyeleri desenleri tamamlay nca, onu usta desenciye göstererek kontrol ettirirler. Desenleri tamamlayanlar di er grup üyelerine nas l yap laca n aç klayarak yard mc olurlar. Bununla da “herkesin herkese yard m etmesi” davran kazand r l r. Her uygulamada roller ö renciler aras nda de i tirilir. Oyun bittikten sonra gözlemciye, hangi davran lar kaç kez gözledi i sorulur ve K r k Daireler oyununda oldu u gibi tart ma aç l r.
1.14. )birlikli ÖDrenme TekniDinin Uygulama Basamaklar(
Johnson ve Johnson (1991) taraf ndan i birlikli ö renme tekni inin uygulanmas s ras nda yer almas gereken i lemler ( Aç kgöz, 2003a: 177- 181) aç klanmaktad r:
1. Ö retimsel hedeflerin belirlenmesi: Bu hedefler, akademik ve i birli i becerileri olmak üzere iki grupta toplanabilir. Genellikle akademik hedefler üzerinde durularak i birli i becerileri ihmal edilmektedir.
2. Grup büyüklü üne karar verme: Grup büyüklü ü iki ile alt ki i aras nda de i ebilir. Grubun büyüklü ünü zaman, malzeme say s gibi etkenler belirler.
3. Ö rencilerin gruplara ayr lmas : Bu a amada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta; yetenek, cinsiyet, sosyo-ekonomik özgeçmi , çal kanl k vb. özellikler aç s ndan heterojen gruplar olu turulmas d r. Bu nedenle, gruplar ö rencilerin de il de ö retmenlerin olu turulmas önerilebilir. Ö rencilerin hep ayn grupta çal mas yerine de i ik gruplarda çal malar sa lanmal d r. Grupta sorun ya and nda grubu da tmak yerine birlikte çal ma becerileri kazand r lmal d r.
4. S n f n düzenlenmesi: Kolay ileti im kurabilmeleri için ö renciler birbirlerine mümkün oldu u kadar yak n, gruplar ise mümkün oldu u kadar uzak oturmal d r. Bunun amac , grup üyelerinin di er gruplar rahats z etmeden ileti im kurabilmeleridir.
5. Ö retim malzemelerinin ba ml l k yaratacak biçimde planlanmas : Bu i lem, özellikle i birlikli ö renme uygulamalar na yeni ba layan ve grupla çal ma becerilerini kazanm ö rencilerin kat l m n sa lamak için gereklidir. Bunu sa laman n bir yolu, her gruba ö renme malzemesinden bir kopya vererek ö rencileri, o malzemeyi payla mak zorunda b rakmakt r. Bir ba ka yol ise, ö rencilerin her birine ö renilecek bilginin yaln zca bir bölümünü vermek, böylece ö rencilerin birbirlerine ö retmelerini sa lamakt r.
6. Ba ml l sa lamak için grup üyelerine roller verme: Bu amaçla verilebilecek roller unlard r: Grubun ula t sonuç ya da yan tlar yeniden k saca aç klayan, özetleyici; her ö rencinin ö renilenleri tam olarak aç klay p aç klayamad n s nayan, denetleyici; üyelerin aç klama ya da özetlerindeki yanl lar düzelten gibi roller verilebilir.
7. Akademik i#in aç klanmas : Ö rencilere ne yapmalar gerekti i bildirilmeli ve o i i nas l yapacaklar aç klanmal d r. Bunlar herkesin anlay p anlamad baz sorularla kontrol edilmelidir.
8. Olumlu amaç ba ml l n n yarat lmas : Ö rencilerden grup ürünü isteyerek ya da grup ödülü vererek sa lanabilir.
9. Bireysel de erlendirme: S navlar n bireysel olarak verilmesi, rasgele seçilen ö rencilere grup çal mas ile ilgili sorular sorulmas , grup üyelerinin birbirlerinin çal mas n düzeltmesi gibi önlemler bu noktada yard mc olabilir.
10. Gruplar aras nda i#birli inin sa lanmas : Grup içinde i birli inin yararlar bütün s n fa yay labilir. i biten grup, di er gruplara yard mc olabilir.
11. Ba#ar için gerekli ölçütlerin aç klanmas : Ö rencilerin bir e ri üzerindeki ba ar lar birbirleriyle kar la t r larak de il önceden belirlenmi ölçütlere göre de erlendirilmelidir.
12. 'stendik davran #lar n belirlenmesi: Ba lang çta; “grupta kalma”, “ sessiz konu ma”, “s rayla yapma”, “birbirine ad yla seslenme” gibi davran lar üzerinde durulabilir. Daha sonraki a amalarda u davran lar vurgulanabilir:
a. Her üyenin, yan t n nas l elde edilece ini aç klamas
b.Her üyenin, yeni ö renilenlerle önceki ö renilenler aras nda ba kurmas c. Gruptaki herkesin ö renme malzemesi anlay p anlamad n n ve yan tlara
kat l p kat lmad n n kontrol edilmesi
13. Ö renci davran #lar n n yönlendirilmesi: Gruplar n çal mas s ras nda ö retmen, ö rencilerin hangi noktalarda hangi sorunlarla kar la t klar n saptamak için gruplar gözler. Gözleniyor oldu unu bilmek, ö rencilerin uygun davran lar gösterme e ilimini art racakt r. Gözlemler, gözlem formu kullan larak da yap labilir.
14. Grup çal #mas na yard mc olma: Gruplar çal rken ö retmen; sorular yan tlayarak, aç klamalar yaparak, tart arak ö rencilere verilen i i bitirmelerinde yard mc olur.
15. '#birli i becerilerini ö retebilmek için araya girme: Grup çal mas s ras nda ö retmenin birlikte çal makta güçlük çeken ö rencilerin i birli i yapmalar n sa layacak öneriler getirmesi ve bu becerileri gösteren ö rencileri peki tirmesi yararl olacakt r. Ö retmen, ne zaman ve nas l araya girece ine duruma göre karar vermelidir. Bazen sorunun çözümü ile ilgili önerilerde bulunurken bazen de ö rencilere yapt klar i i bir kenara b rak p sorunu çözmeye çal malar n söyleyebilir.
16. Dersi sona erdirme: Dersin sonunda ö renciler o derste ö rendiklerini özetleyebilmeli ve bunlar ileride nerede kullanacaklar n anlayabilmelidirler.
17. Ö renci ö renmesini nitel ve nicel olarak de erlendirme: Herhangi bir i birlikli ö renme durumu sonunda ortaya ç kan ürün; ya bir grup raporu ya grupça haz rlanm bir dizi yan t ya da tek tek ö rencilerin s nav puanlar gibi baz ölçümler olacakt r. Ölçüm ne olursa olsun ö renme sürecinin sonunda örencilerin ö renmeleri ve i birli i becerileri de erlendirilmelidir.
18. Grubun ne kadar iyi çal #t n n de erlendirilmesi: Zaman s n rl olsa da
i birlikli ö renme uygulamas ndan sonra grupta nelerin iyi yap l p yap lmad n n de erlendirilmesi gerekir.
19. Akademik çeli#kiler olu#turma: birli i gruplar nda ö renciler aras nda hangi yan t n verilmesi ve grubun nas l çal mas gerekti i gibi konularda
anla mazl klar ç kabilir. birlikli ö renme gruplar nda çal an ö rencilerin kat l mlar n ve güdülerini art rmak için akademik çeli ki olu turulabilir.
1.15. )birlikli ÖDrenme Uygulamalar(nda Ç(kabilecek Sorunlar ve Bu Sorunlar(n Giderilmesi
Birçok i birlikli ö renme s n flar nda ö renciler ö renmeye güdülendiklerinden sorun ya anmaz. Ancak her yöntemin oldu u gibi i birlikli ö renme yönteminin de avantaj ve dezavantajlar vard r. Önemli olan sorun ya amamak için gerekli önlemlerin al nmas d r.
Ö renciler farkl cinsiyet ve akademik ba ar ya sahip olmalar ndan dolay sorun ya ayabilirler. Fakat yapt klar çal malar n sonucunda bir ürün ald klar nda bir grup olduklar n n bilincine var rlar. Ayr ca bu sorunun çözümünde ödül verilmesinin de önemli bir etkisi vard r.
birlikli ö retim s ras nda gürültü olabilmektedir. Bu gürültü ö rencilerin çal mas n engelleyecek boyutta olmamal d r. Öncelikle ö retmen bu çal man n yap lmas nda gürültünün normal bir durum oldu unu aç klamal d r. Gürültüyü azaltmak için ise ö rencilere baz i aretlerle hat rlatmalar yapabilir. Hangi i aretle bu hat rlatmay yapaca n en ba ta ö rencilere bildirmelidir.
Ö renciler birbirlerine ba ml olarak çal t klar ndan devams zl klar i birlikli ö renme s n flar nda sorun ç karabilir. Ö renci bir çal may ya da s nav kaç rd nda grubun puan var olan ö renci say s na bölünerek verilmelidir.
Gruplara çal maya ba lamadan önce i ne zaman ba layacaklar , ne yapacaklar ve ne zaman bitirecekleri konusunda aç klamalar yap lmal d r. Uygulama s ras nda izlenecek ad mlar s n f panosuna as larak göz önünde bulundurulmas sa lanabilir.
1.16. )birliDine Dayal( ÖDrenme Teknikleri
En yayg n olarak kullan lan i birli ine dayal ö renme teknikleri unlard r:
1- Ö renci Tak mlar ve Ba ar Bölümleri (ÖTBB) 2- Tak m-Oyun-Turnuva (TOT)
3- birli ine Dayal Birle tirilmi Okuma ve Kompozisyon ( BOK) 4- Tak m Destekli Bireyselle tirme(TDB)
5- Kar l kl Sorgulama (KS) 6- Birle tirme
7- Birle tirme II 8- Ayr l p Birle me
9- Birlikte Soral m, Birlikte Ö renelim
1.16.1. ÖDrenci Tak(mlar( ve Ba)ar( Bölümleri (ÖTBB)
Bu teknik, Slavin (1983) taraf ndan geli tirilmi tir. Ö retmen her ö renme tak m na dört ya da be ö renci atar. Her tak mda dü ük ve yüksek ba ar l ö renciler, k zlar ve erkekler, varsa farkl etnik kökenli ö renciler dengeli bir ekilde yer almal d r.
ÖTBB tekni inin be a amas vard r (Gelen, 2001: 63; Özder, 1996: 7; Senemo lu, 2004:502):
a. Tak mlar n olu#turulmas : Tak mlar genellikli dört – be ki iden olu ur.
Tak mlar akademik ba ar , rk, cinsiyet gibi durumlar göz önüne al narak s n f temsil edebilecek heterojenlikte olu turulur. Tak mlar n olu turulmas nda ö rencilerin söz konusu ders ile ilgili son s navdan ald klar puanlar n ortalamas al narak, en üst düzeyde ba ar l olanlardan en alt düzeyde ba ar l olanlara do ru bir s ra olu turulur. Daha sonra ö renciler s ral olarak dört gruba ayr l r. Bir tak m olu turulurken ö renciler s rayla öyle seçilir: Birinci grubun ilk s ras ndaki ile 4. grubun en sonundaki; 2. grubun ilk s ras ndaki ile 3. grubun son s ras ndaki ö renciler bir tak m
olu turur. Böylece her gruptaki üst ve alt düzeydeki ba ar l ö renciler tak mlara daha dengeli olarak atanm olurlar (Gelen, 2001: 63; Özder, 1996: 7).
b. Ö renme etkinliklerini uygulama: Slavin (1990) bir tak m çal mas nda
a a daki ad mlar n izlenmesini gerekli görmektedir (Senemo lu, 2004: 503):
1. Çal ma yapraklar n n haz rlanmas : Çal ma yapraklar ndaki i lemler, derste ö retilen kavramlar n, ilkelerin ya da kurallar n do rudan uygulamalar n gerektirecek nitelikte olmal d r. Ayr ca, çal ma yapraklar ndaki maddelerin cevaplar da haz rlanmal d r.
2. Her bir tak m olu turan ö renciler, bir arada tak m masalar na yerle meli ve kendilerine bir tak m ad seçmelidirler.
3. Her tak ma iki çal ma yapra da t lmal d r. Ö rencilere sadece iki çal ma yapra verilmesini nedeni ö rencileri birlikte çal maya özendirmektir. Ancak her ö renci bireysel olarak sorular cevaplayacak ve cevaplar n cevap kâ d ndan kontrol edecektir. E er ö rencinin cevab yanl ise, do ru yolun aç klanmas ve konunun anla lmas n n sa lanmas , di er tak m arkada lar n n sorumlu udur. Önemli olan nokta, çal ma yapraklar n n doldurulup teslim edilmesi de il, çal ma yapraklar ndaki konular üzerinde çal arak anla lmas n n sa lanmas d r. Bu nedenle çal ma yapraklar nda sorular n cevaplar da verilmektedir. 4. Ö rencilere, çal ma yapraklar n tamamlad klar nda gruptaki her bir
ö rencinin izleme testini %100 ba ar yla yapacak düzeye gelmeleri gerekti i vurgulanmal d r.
5. Ö rencilerin sorular oldu unda, ö retmene sormadan önce aç klamalar için tak m arkada lar na sormalar gerekti i aç klanmal d r.
6. Ö retmen, tak mlar aras nda dola arak, tak m içindeki i birli ini art rmaya ve böylece ö rencileri tak m ödülü almaya te vik etmelidir.
Tak m çal mas yla ilgili u kurallar ö rencilerin okuyabilece i ya da görebilece i biçimde yaz larak duvara as l r (Aç kgöz, 2003: 189- 190):
1. Ö renciler, tak m arkada lar n n ö renmesinden sorumludur. 2. Bütün tak m üyeleri ö renene kadar hiç kimsenin i i bitmez.
3. Yard m isteyece iniz zaman ö retmenden önce tak m arkada lar n za ba vurunuz.
4. Tak m arkada lar birbirleriyle yumu ak bir biçimde konu mal d r.
Bunlara ba ka kurallar da eklenebilir. ÖTBB tekni inin uygulanmas s ras nda ö retmenlere u i lemlerin yap lmas önerilmektedir(Aç kgöz, 2003a: 190):
• Tak m üyelerini ayn masada oturtunuz.
• Çal ma yapra , yan t kâ d vb. malzemeleri da t n z.
• Tak m üyelerinin ikili ya da üçlü gruplar halinde çal malar n ; tak m n, üyelerin yapt klar n kontrol etmesini; soru sorma-yan tlama vb. rolleri dönü ümlü olarak yapmalar n söyleyiniz.
• Ö renciler, tak m arkada lar n n s navda 100 alaca ndan emin olmadan çal may b rakmamalar n söyleyiniz.
• Ö rencilere, çal ma yapraklar n n yaln zca doldurma ya da sorular yan tlama amac yla de il çal ma amac yla kullan lmas gerekti ini, birbirlerinin yanl lar n düzeltmeleri gerekti ini anlat n z.
• Birbirlerine yaln zca do rular söylemekle kalmay p ayn zamanda o noktay aç klamalar n öneriniz.
• Ö rencilere, soru sormak istediklerinde önce tak m arkada lar na sormalar gerekti ini an msat n z.
• Tak mlar çal rken s n fta dola n z; iyi çal an tak mlar övünüz; ara s ra ö rencilerin aras nda oturarak çal malar izleyiniz.
c. 'zleme testleri: Tak m çal mas tamamland ktan sonra, ö rencilerin
konuyu ne derece anlad klar n belirlemek üzere izleme testi verilir. Ö renciler izleme testini bireysel olarak al rlar ve sonuçlar di er testlerde oldu u gibi bireysel olarak puanlan r. zleme testi, çal ma yapra na paralel olarak haz rlan r. Ancak sorular, ezberleyerek cevaplamay önleyecek nitelikte olmal d r (Erden, 1997: 132; Senemo lu, 2004: 503).
d. Tak m puan : Tak m puan , tak mdaki her üyenin ilerleme düzeyine ba l
olarak elde ettikleri puand r. Tak m üyelerinden her birinin izleme testinden ald puan, önceki temel puan ile kar la t r larak ilerleme miktar bulunur. lerleme ölçüsüne göre bir tak m puan verilir. Slavin (1990), ilerleme puan n belirlemede Tablo 16’da verilen ölçütleri önermi tir. Ancak her ö retmen kendi s n f için fark ölçütler belirleyebilir(Senemo lu, 2004: 503- 504).
Tablo 2
lerleme Puan(n( Belirleme Ölçütleri
zleme Testi Puan ( TP) - Temel Puan (TP) lerleme Puanlar TP, ö rencinin TP’ ndan 10 ve yukar oldu unda 30
TP, ö rencinin TP’ ndan 5- 9 puan yukar oldu unda 20
TP, ö rencinin TP’ ndan ± 4 puan yukar oldu unda 10
TP, ö rencinin TP’ ndan 5 puan ve daha a a da ise 0
Bu durumda diyelim ki Sevgi’nin önceki temel puan 70 idi, izleme testinden de 75 ald ise, Sevgi’nin ilerleme puan 20’dir. Tolga’n n temel puan 50, izleme testinden de 70 ald ise, ilerleme puan 30’dur. Sonuç olarak, Tolga tak m puan na, en üst düzeyde bulunan Sevgi’den daha çok katk da bulunmu tur. Bu nedenle i birli ine dayal ö renme, ö renme düzeyi dü ük olan ö rencilerin özyeterlik ve özsayg alg lar n geli tirmede normal ve üstün yetenekli ö rencilere göre daha etkili olmaktad r.
e. Tak m ödülü: Tak mlar önceden belirlenen amaçlara ula t kça
ödüllendirilirler. ÖTBB’ nin akademik ba ar üzerindeki etkilerinin incelendi i birçok ara t rmada, ÖTBB’ nin di er ö retme yöntemlerine göre daha ba ar l oldu u sonucuna ula ld n söylemektedirler. Tak m puanlar , tak mdaki her üyenin ilerleme puanlar n n ortalamas al narak belirlenmekte ve sonuca göre tak mlara
çe itli ödüller verilmektedir. Örne in; a a daki gibi bir sistem kullan labilir (Aç kgöz, 1992: 27; Senemo lu; 2004: 504):
Ölçüt (Ortalama ilerleme) Ödüller_______
25 puan ve yukar s Y ld zl pekiyi
20 puan Pekiyi 15 puan yi
Yukar daki ödüllerin d nda, ö rencilerin bülten tahtas nda foto raflar n sergilenmesi, okulda takabilecekleri rozetler gibi ek ödüller verilebilir. Ayr ca, tak mlar 5- 6 hafta sonra de i tirilmelidir. Böylece her ö renciye tüm s n f arkada lar yla çal ma olana verilmi olur.
Sonuç olarak, ÖTBB tekni inde, tak m ödülüne esas olarak ilerleme puanlar n n kullan lmas tüm ö rencileri, kendi kendilerini a malar yönünde güdülemektedir. Çünkü her ö renci geçmi te ald ndan daha iyi bir puan ald takdirde tak m ba ar s na katk da bulunmakta ve ödülü almaktad r. Bu durum da, ö rencilerin birbirleriyle yar mas n de il, kendi kendileriyle yar mas n ve birbirlerine yard m etmesini gerektirmektedir. Böylece s n fta rahat, yard m almay ve vermeyi te vik eden, keyifli bir ö renme ortam do maktad r (Senemo lu, 2004: 505).
1.16.2. Tak(m – Oyun - Turnuva (TOT)
Di er bir i birli ine dayal ö renme tekni i yine Slavin ve arkada lar (1983) taraf ndan geli tirilmi olan tak m- oyun- turnuva tekni idir. TOT tekni inin de ÖTBB tekni ine benzer taraflar bulunmaktad r.
Bu teknikte, s n ftaki ö renciler 4- 5 ki ilik küçük heterojen gruplara ayr l r. Ö retmen ö renilmesi istenilen konuyu sunduktan sonra, tak mlara konuyla ilgili kitap, makale vb. materyaller verir. Tak m üyeleri bir araya gelerek bu materyaller
