AraĢtırmanın dördüncü alt problemi “ÇalıĢma grubunun yazma becerisi/yazılı anlatım becerisi ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?” Ģeklinde ifade edilmiĢtir.
Dördüncü alt probleme iliĢkin bulgular elde edilirken, çalıĢma grubu öğrencilerine yazma sürecine dayalı öğretim yapılmadan önce serbest yazma çalıĢması yaptırılarak ön test puanları elde edilmiĢtir. Ardından dört hafta süren uygulama sonucunda son test puanları elde edilmiĢtir. Grubun ön test ve son test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılığın olup olmadığı Wilcoxon iĢaretli sıralar testi yapılarak araĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgular Tablo 4.4‟de verilmiĢtir.
Tablo 4.4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Puanlarına ĠliĢkin Bulgular Son test- Ön test n Sıra ortalaması Sıra toplamı z P Negatif Sıra 1 4,50 4,50 -4,438* 0,00 Pozitif Sıra 26 14,37 373,50 EĢit 1
108
Öğrencilerin yazma süreçlerine dayalı öğretim öncesi ve sonrasında yazılı anlatım becerilerinin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine iliĢkin Wilcoxon iĢaretli sıralar testi sonuçları Tablo 4.4 „de verilmiĢtir. Analiz sonuçları, araĢtırmaya katılan öğrencilerin yazma/ yazılı anlatım becerilerine yönelik Planlı Yazma Sürecini Değerlendirme ölçeğinden uygulama öncesi ve sonrasında aldıkları puanları arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir ( z= 4,438, p<0.05). Fark puanlarının sıra ortalaması ve sıra toplamları dikkate alındığında bu farkın pozitif sıralar yani son test lehine anlamlı olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar, çalıĢma grubuna uygulanan yazma süreçlerine dayalı öğretimin öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliĢtirmede önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte uygulama sonrasında 26 öğrencinin son test puanlarında artıĢ olduğu, 1 öğrencinin son test puanının ön test puanına göre gerilediği ve 1 öğrencinin de son test puanının ön test puanı ile eĢit olduğu görülmektedir.
109
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde, araĢtırma bulgularına iliĢkin tartıĢma yapılmıĢ ve bu çerçevede araĢtırmanın sonuçlarına ve önerilerine yer verilmiĢtir.
5.1. TartıĢma
Bu araĢtırmada yazma sürecine dayalı öğretimin ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerine etkisinin olup olmadığı belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
AraĢtırmada uygulama planı doğrultusunda ilk hafta öğrencilere serbest yazı yazabilecekleri farklı yazma türlerinde çeĢitli yazma konuları verilerek kendilerinin belirlediği bir konu üzerinde duygu veya düĢüncelerini anlatabilmelerini sağlayacak bir ortam oluĢturulmuĢtur. Serbest yazma, öğrencilerin seçtiği konu ile ilgili duygu, düĢünce veya hayallerini kendi tarzlarına göre ve yazma kurallarına uygun olarak öğretmenden bağımsız ifade etmesidir (Göçer, 2014).
AraĢtırmanın birinci alt probleminde, “ÇalıĢma grubunun yazma becerisi/ yazılı anlatım becerisi ön test puanı nedir?” sorusuna yönelik olarak çalıĢma grubuna uygulama öncesinde serbest yazma çalıĢması yaptırılmıĢ ve öğrencilerden elde edilen ürünler ölçek kullanılarak değerlendirilip ön test puanı olarak kaydedilmiĢtir. Bu puanlar incelendiğinde çalıĢma grubundaki öğrencilerin serbest yazma etkinliği sonrasında elde ettiği puanların normal dağılıma sahip olduğu görülebilir. Böylece öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinde birbirlerinden çok fazla farklılaĢmadıkları söylenebilir.
AraĢtırma planı doğrultusunda ikinci hafta öğrencilere yazma süreçlerinin basamakları tanıtılmıĢ ve bundan sonraki yapılacak yazma çalıĢmalarında bu basamakları nasıl kullanabilecekleri hakkında bilgi verilmiĢtir. Bu doğrultuda ikinci hafta yazma süreçlerinin ilk basamağı olan yazma öncesi aĢama ile öğrencilerin ön bilgilerinin açığa çıkması
110
sağlanmıĢtır. Bunun için çalıĢma grubu ile beyin fırtınası yapılmıĢtır. Beyin fırtınası öğrencilerin dikkatini konuya çekmek ve konu ile ilgili özgün çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak amacı ile kullanılan bir tekniktir (Göçer, 2014). Örneğin, “Ġnternet” konusunda öğrencilerin ilgili düĢüncelerinin ortaya çıkmasına yardımcı olmak için “internet” kelimesi yuvarlak içinde tahtaya yazılarak bu anahtar kelimeyle iliĢkili farklı kelimeler de yine “internet” kelimesine bağlanmıĢtır. Devamında öğrencilere renkli kağıtlar verilerek bu kelime ile ilgili akıllarına gelen kelimeleri yazmaları istenmiĢtir. Yapılan bu çalıĢma ile öğrencilerin biliĢsel olarak yazmaya hazırlanmaları ve konu ile ilgili ön bilgilerini harekete geçirmeleri sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma grubunda yazma öncesi aĢamada yapılan bu teknik sayesinde öğrencilerin düĢüncelerini daha kolay ve amacına uygun Ģekilde ifade edebildiklerine görülmüĢtür.
Yazma süreçleri, bir konuyu planlamada öğrencilerin hazırlık, taslak, geliĢtirme, redaksiyon ve sunum aĢamalarını kullanarak yazma eylemini gerçekleĢtirmeleri ve ortaya koydukları ürünün farkında olmalarını sağlayan bir yaklaĢımdır. Bu yaklaĢım ile öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢmesi ve zamanla öğretmenlerinin güdümünden kurtulması beklenir (Akyol, 2008; Karatay, 2013; Göçer, 2014). Yazma sürecine dayalı öğretim ile gerçekleĢtirilen bu çalıĢmada, çalıĢma grubu öğrencilerinin metin oluĢturma süreci; hazırlık, taslak hazırlama, gözden geçirme, redaksiyon ve sunum aĢamalarına uygun olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Yazma öncesi aĢamada öğrencilerin yazma konuları hakkında ön bilgileri ortaya çıkarılmıĢ, yazma amaçlarını ve kimin için yazacaklarını belirlemeleri istenmiĢtir. Taslak aĢamasında düĢüncelerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olmak amacı ile konular ile ilgili araĢtırmacının yazdığı yazılar öğrenciler ile paylaĢılmıĢtır. Bu paylaĢım öğrencilere neden yazı yazdıklarını anlamalarında yol göstericidir ve bunu yapmanın bir yolu da öğretmenlerin sınıfta kendi yazdıkları metinleri okumalarıdır (Erdoğan, 2012). Çünkü öğretmenin çeĢitli Ģekillerde yazılı anlatıma model olması, öğrencilerin kendi yazılarını oluĢturmalarında onlara yol gösterebilir (Cavkaytar, 2010). Gözden geçirme aĢamasında yazdıklarını anlam ve biçimsel açıdan düzeltme yapmaları istenmiĢ ve son olarak yazdıklarını arkadaĢları ile paylaĢmaları sağlanmıĢtır. Yapılan araĢtırmalar karmaĢık olan yazma çalıĢmalarının belli aĢamalarda yürütülmesinin öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliĢtireceğini göstermektedir (Karatay, 2011; Graham ve Sandmel, 2011). Bu doğrultuda bu araĢtırmada yazma sürecine dayalı öğretim ile birlikte yazma çalıĢmalarının beĢ aĢamaya uygun olarak yürütülmesi bakımından önemlidir. Çünkü Türkçe derslerinde yazma çalıĢmalarını öğrenci çalıĢma kitabına, ödev yapma veya puan verme amacına,
111
okunan bir hikâyenin özetlenmesi gibi tek düzeliğe veya bir ders saatine bağlı kılan uygulamalar nedeniyle öğrenciler ilkokulun ilk yıllarından itibaren yazmaya karĢı olumsuz tutum geliĢtirerek duygularını ve düĢüncelerini doğru ifade etmekte zorlanabilirler. Yapılan bu uygulamalar ile yazı yazmak onlar için yorucu bir ödev olmaktan çıkmıĢtır (Kırmızı ve Beydemir, 2012; CoĢkun, 2009; Oral 2012).
Uygulama süresi boyunca çalıĢma grubundaki öğrencilere ilgi ve ihtiyaçlarına uygun farklı yazma türleri ve yazma konuları sunulmuĢ ve konuların ilkokul 4. sınıfta olan öğrencilerin seviyelerine uygun olmasına dikkat edilmiĢtir. Çünkü yapılan araĢtırmalar aynı yaĢ grubunda bile olsa her öğrencinin aynı seviyede olmadığını, konunun yazma eğitiminde amaç değil araç olması gerektiğini ve öğrencilerin her konuda ilgisinin ve bilgisinin bulunamayacağını göstermiĢtir ( Akyol, 2008; CoĢkun, 2009; Göçer, 2012; Cavkaytar, 2010; Karatay, 2011). Bunun için sıkıcı ve aynı türde yazma konuları yerine öğrencilerin seviyelerine uygun, ilgi, istek ve beklentileri göz önüne alınarak kendi ilgi ve deneyimlerine yönelik yazma konuları ile yazma çalıĢmaları yaptırılmaya çalıĢılmıĢtır. Yapılan araĢtırmalarda öğrencilere kendi ilgi ve deneyimleri ile ilgili yazma çalıĢması yaptırılmasının onların yazmaya iliĢkin heveslerini beslediklerini göstermiĢtir (Nauman, 2007).
AraĢtırmanın ikinci alt probleminde, “ÇalıĢma grubunun uygulama sürecindeki yazma becerilerinin geliĢimi nasıldır?” sorusuna yönelik olarak öğrencilerin uygulamalar sonucu oluĢturdukları yazma ürünlerinin aritmetik ortalamaları/aritmetik ortalama puanları haftalık olarak karĢılaĢtırılmıĢtır. Bu karĢılaĢtırma sonucunda puanlarda sürekli bir artıĢ gözlenmiĢtir. Çünkü yazma ürünlerinde bu baĢarıya ulaĢılması için, öğrencilerin yazma çalıĢmaları belli aĢamalardan geçmiĢtir ve öğrenciler bu aĢamalara etkin olarak katılmıĢlardır. Yazma sürecinin planlanması, aĢamalı olarak öğrencilerin yazdıklarını kontrol etmeleri, öğretmenleri ve akranlarıyla paylaĢmaları gibi yazmayı çeĢitli aĢamalardan oluĢan bir süreç olarak ele alan yaklaĢımlarda ortaya çıkan yazının niteliği artmaktadır (Karatay, 2013).
ġentürk (2009) yaptığı çalıĢmada öğrencilerinin metin yazma becerilerini planlı yazma ve değerlendirme modeli doğrultusunda incelemiĢtir. Öğrenciler ile yapılan ön hazırlık ve bilgilendirme doğrultusunda deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre yazılı anlatım becerilerinde puan ortalamalarında anlamlı bir farklılığın olduğu saptanmıĢtır. Çünkü planlı yazma ve değerlendirme modeline göre yazılı anlatım derslerini
112
iĢleyen ve bu doğrultuda bilgilendirici metin yazan deney grubu öğrencileri yazılı anlatımı planlama, kâğıt düzeni, dil ve anlatım gibi noktalarda son test puanlarını daha da arttırmıĢtır. Cavkaytar ve YaĢar (2010) yaptıkları çalıĢmada ilkokul 5. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin geliĢiminde yazma süreçlerinin etkisini araĢtırmayı amaçlamıĢlardır. Sonuç olarak öyküleyici ve açıklayıcı yazı yazma türlerinde öğrencilerin ön testleri ve son testleri arasında anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Bu doğrultuda yazma süreçleri öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirdiğini belirtmiĢlerdir. Ayrıca yazma süreçlerini açıklamak ve bu süreçlerde model olmak öğrencilerin yazma süreçlerini etkili kullanmasına katkı sağladığını da göstermiĢlerdir.
AraĢtırmanın üçüncü alt probleminde, “ÇalıĢma grubunun yazma becerisi/yazılı anlatım becerisi son test puanı nedir?” sorusuna yönelik olarak çalıĢma grubuna son uygulama olarak tanımlayıcı türde yazma çalıĢması yaptırılmıĢ ve öğrencilerden elde edilen ürünler ölçek kullanılarak değerlendirilip son test puanı olarak kaydedilmiĢtir. Bu puanlar incelendiğinde çalıĢma grubundaki öğrencilerin son uygulama sonrasında elde ettiği puanların sivri dağılıma sahip olduğu görülebilir. Sivri dağılımda öğrenci puanları birbirine yakın ve belli bir puan aralığına sıkıĢmıĢtır. Bu puan aralığı aritmetik ortalama ve onun üzerindedir.
AraĢtırmanın dördüncü alt problemine göre, araĢtırmaya katılan öğrencilerin yazma/ yazılı anlatım becerilerine yönelik uygulama öncesi ve sonrasında aldıkları puanları arasında anlamlı bir fark olduğu ifade edilmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen bu bulgu çalıĢma grubuna uygulanan yazma süreçlerine dayalı öğretimin öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliĢtirmede önemli bir etkiye sahip olduğunu göstererek, konu ile ilgili yapılan bazı araĢtırmaların sonuçları ile tutarlılık göstermektedir (Ho, 2006; Üpler ve Uzun, 2009; ġentürk, 2009; Cavkaytar ve YaĢar, 2010; Sever ve MemiĢ, 2013; Karatay, 2011).
Bu çalıĢmada yazma süreçlerine dayalı öğretim ilkokul dördüncü sınıflar ile gerçekleĢtirilmiĢtir ve yazma çalıĢmalarını çeĢitli adımlara ayırarak gerçekleĢtirmeyi amaçlayan yazma öğretimi modellerini destekler niteliktedir. Çünkü Ġlköğretim Türkçe Programında (2009) yazma süreçleri beĢinci sınıf öğrencileri için kazanım (3.19. Planlı yazma yöntemine uygun yazar.) olarak verilmiĢtir. Graham ve Sandmel (2011) yaptıkları çalıĢmada süreç temelli yazma eğitiminin birinci sınıftan on ikinci sınıfa kadar öğrencilerin yazma kalitesini ve motivasyonunu arttırıp artırmadığını öğrenmek için yapılan deneysel ve yarı deneysel çalıĢmaları inceleyerek yazma süreçlerinin yedinci sınıftan itibaren değil de dördüncü sınıftan itibaren uygulanmasının daha önemli etkiye sahip olacağını
113
önermiĢlerdir. Ho (2006) tarafından yapılan çalıĢmada da farklı seviyelerde ilköğretim öğrencileri ile yazma süreçlerinin etkililiği araĢtırılmıĢ yazma süreçleri ile iĢlenen programın üçüncü sınıftan beĢinci sınıfa uygulanabilir ve yenilikçi bir yöntem olduğu belirtilmiĢtir. Öğrencilerin yazma süreçlerine uygun yazı yazmalarına yönelik kazanımlar Ġlköğretim 4. sınıf Türkçe programında bulunmadığından bu çalıĢma sonuçlarıda yazma süreçlerinden oluĢan planlı yazmanın Ġlköğretim Türkçe programında 4. sınıflardan baĢlanarak uygulanabileceğini göstermiĢtir.
Yazma sürecine dayalı öğretim ile gerçekleĢtirilen bu çalıĢmada öğrencilerden öncelikle kendi yazıları ve daha sonra oturdukları sıra arkadaĢlarının yazılarını anlam ve biçim yönünden değerlendirerek akran değerlendirme yapmaları istenmiĢtir. Öz değerlendirme öğrencilerin kendi çalıĢmaları ile ilgili akran değerlendirme ise öğrencilerin sınıf arkadaĢlarının yaptıkları çalıĢmaları belli ölçütler çerçevesinde değerlendirmeleridir. Öğrenciler uygulama sürecinde yazılanları biçimsel yönden (paragraf baĢı, noktalama iĢaretleri, yazım kuralları vb.) ve anlamsal yönden (doğru cümle kurma, cümlelerin açık ve anlaĢılır olması, yazıya uygun baĢlık koyma vb.) değerlendirmiĢlerdir. Böylece öğrenciler kendileri ile benzer konuda yazı yazan arkadaĢlarının yazdıklarını görme fırsatı bulmuĢtur. Bu değerlendirme öğrencilerin yaĢam boyu öğrenmelerine katkı sağladığı gibi, hoĢgörü, öz güven duygusu vb. nitelikler kazanmalarına da yardımcı olur (Göçer, 2014).
AraĢtırmadan elde edilen bulgular yazma süreçlerine dayalı öğretimin geleneksel yazma çalıĢmalarından daha etkili olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, yazma süreçlerinin aĢamalara göre ilerlemesinin önemini de ortaya koymaktadır. Çünkü yazma sürecinin öğretimine dayalı uygulamalar ile gerçekleĢtirilen bu çalıĢmada da araĢtırmacı, yazma konusu ile ilgili öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmiĢ, ana ve yardımcı düĢünceleri belirlemeleri için öğrencilere örnek metinler sunmuĢ, yazılarını oluĢturmaları, gözden geçirmeleri ve değerlendirmeleri için uygun süreçler sağlamaya çalıĢmıĢtır. Bu süreçler, öğrencilerin bilinçli bir yazar olarak geliĢmelerini sağlamak, kendi düĢüncelerini planlama, düzenleme ve değerlendirme yeteneği kazanmalarına yardımcı olabilir ( Tompkins, 2000). Türkçe öğretiminin amaçları Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, iletiĢim, problem çözme, araĢtırma, bilgi teknolojilerini kullanma, giriĢimcilik, karar verme, metinler arası okuma, kiĢisel ve sosyal değerlere önem verme vb. becerilerin öğrencilere kazandırılmasıdır. Bu açıdan yazma süreçleri, yazma öğrenme alanında düĢüncelerini mantıksal bütünlük içinde yazma, farklı düĢünmeye yönlendiren ifadeleri kullanma, karĢılaĢtırma yapma, sebep-sonuç iliĢkisi kurma, sınıflama,
114
değerlendirme gibi anlamaya ve zihinsel becerileri geliĢtirici uygulamalara yer vermesi bakımından önemlidir.
ÇalıĢma grubundaki öğrencilere yazma sürecine dayalı öğretimin amacına ulaĢabilmesi için oluĢturacakları paragrafların veya yazılarının uzunluğu değil düĢünceleri ve bunu nasıl ifade ettiklerinin önemli olduğu hissettirilmiĢtir. Bu sebeple sahip oldukları duygu ve düĢünceler eleĢtirilmemiĢtir. Çünkü yazma süreçleri ile öğrencilerin duygularını, düĢüncelerini ve fikirlerini özgür biçimde ifade etmeleri amaçlanmaktadır. ÇalıĢma grubunda yapılan yazma çalıĢmaları süresince, öğrencilerin endiĢe duymadan ve eleĢtirilme korkusu hissetmeden duygu ve düĢüncelerini rahatça ifade edebilecekleri bir sınıf ortamı oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Bu Ģekilde öğrencilerin bir yandan ifade ve düĢünme yeteneklerinin geliĢmesi beklenirken diğer yandan öz düzenleme yaparak yazı yazmaktan zevk almaları Ģekilsel özellikler ve yazma konusunun sıradanlığından kurtulmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır (Kırmızı ve Beydemir, 2012).
Yazma süreçlerine dayalı öğretim ile gerçekleĢtirilen yazma çalıĢmaları sonunda yayınlama aĢamasına yer verilmiĢtir. ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin yazdıkları yazılar yayınlama aĢamasında sınıf arkadaĢları ile sözlü olarak paylaĢılmıĢtır. Böylece öğrencilerin aynı yazma türü ve konusuna göre farklı örnekler görmelerine olanak sağlanarak beğenilen çalıĢmalar ödüllendirilmiĢ ve bir sonraki yazma çalıĢması için daha istekli hale geldikleri gözlenmiĢtir.
5.2. Sonuçlar
AraĢtırmada elde edilen bulgular ıĢığında Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
1. AraĢtırma bulgularına göre çalıĢma grubundaki öğrencilerin son test puanlarında ön test puanlarına göre artıĢ olduğu görülmektedir.
2. AraĢtırma bulgularına göre yazma sürecine dayalı öğretim uygulanan çalıĢma grubundaki öğrencilerin ön test puanları ile son test puanları arasında son test puanları lehine anlamlı bir farklılık vardır.
3. AraĢtırma bulgularına göre çalıĢma grubundaki öğrencilerin yazma ürünlerine yönelik toplam puanlarında haftalık olarak sürekli bir artıĢ gözlenmektedir.
4. Yazma sürecine dayalı öğretim ile gerçekleĢtirilen yazma çalıĢmaları, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliĢtirmede etkili olmuĢtur.
115
5.3. Öneriler
AraĢtırmanın sonucunda elde edilen bulgulara dayanılarak Ģu öneriler geliĢtirilmiĢtir: 1. Ġlkokul 4. sınıftan baĢlanarak yaĢa ve düzeye göre öğrenci çalıĢma kitaplarında yazma
süreçlerine göre etkinlikler hazırlanmalıdır.
2. Yazma etkinliklerini sıradanlıktan kurtarmak için öğretmenlere bu etkinliklerin uygulayıcıları olarak hizmet içi eğitim verilmelidir. Çünkü öğretmenlerin öncelikle uygulayıcılar olarak yazma süreçleri hakkında bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. 3. Yazma süreçlerini kullanarak yazma çalıĢmalarının yapılması için Türkçe öğretim
programında planlı yazmaya yönelik kazanımlar ilkokul dördüncü sınıftan itibaren baĢlamalıdır.
4. Yazma çalıĢmalarına baĢlamadan önce öğrencilere yazma süreci hakkında bilgi verilmelidir. Bununla birlikte konu veya yazı türünü tanımlatmak üzere öğrencilere örnek metinler okunmalıdır.
5. Öğretmenlerin bireysel farklılıklara özen göstermesi gerekmektedir. Çünkü her öğrencinin hayal gücü, kiĢisel deneyimi, ilgisi birbirinden farklıdır. Bu farklılık onların yazılarına da yansımaktadır. Bu yüzden yazma konularına sınırlama getirmek yerine birbirinden farklı konularda yazmalarına imkân verilmelidir.
6. Yazma çalıĢmaları sadece Türkçe dersleri ile sınırlandırılmamalı, disiplinler arası yaklaĢımı temel alınarak diğer dersler ile de iliĢkilendirilmelidir. Çünkü yapılan araĢtırmalar göstermiĢtir ki öğrencilerin yazılı anlatım becerileri diğer derslerdeki baĢarılarını da etkilemektedir.
7. Ġleride aynı konuda yapılacak çalıĢmacılara yönelik olarak ise;
a) Bu araĢtırma, Giresun ilinde bir ilkokulda dördüncü sınıflar ile yürütülmüĢtür. Benzer araĢtırmalar daha fazla öğrenci ile yürütülebilir.
b) Benzer araĢtırmalar farklı yaĢ gruplarındaki ve farklı sosyoekonomik düzeylere sahip öğrenciler ile yürütülebilir.
117
KAYNAKLAR
Ak, E. (2011). Yaratıcı yazma tekniklerinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin Türkçe derslerindeki yazılı anlatım becerileri üzerindeki etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. 11 Haziran 2014 tarihinde https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ sayfasından eriĢilmiĢtir.
Akyol, H. (2000). Yazı öğretimi. Milli Eğitim Dergisi, 146, 37-48. Akyol, H. (2008). Türkçe öğretim yöntemleri (2. Baskı). Ankara: Kök. Akyol, H. (2012). Türkçe öğretim yöntemleri (5. Baskı). Ankara: Pegem.
Büyüköztürk, ġ. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. (3. Baskı). Ankara: Pegem.
Büyüköztürk, ġ. (2013). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (18. Baskı). Ankara: Pegem.
Beydemir, A. (2010). İlköğretim beşinci sınıf Türkçe dersinde yaratıcı yazma yaklaşımının yazmaya yönelik tutumlara, yaratıcı yazma ve yazma erişişine etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli. 11 Haziran 2014 tarihinde https://tez.yok.gov.tr/ Ulusal Tez Merkezi/ sayfasından eriĢilmiĢtir.
Can, A. (2013). SPSS ile bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi (1. Baskı). Ankara: Pegem.
Cavkaytar, S. (2010). Ġlköğretimde yazılı anlatım becerilerinin geliĢtirilmesinde yazma süreci modelinden yararlanma. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3/10, 133-138.
Cavkaytar, S., & YaĢar, ġ. (2010). Using writing process in teaching composition skills: An action research.(11-12 November 2010). 3th International Conference ICT for Language Learning. Florence, Italy.
Corgill, A. M. (2008). Of primaryi mportance: What’s essential in teaching young writers. ABD: Stenhouse Publishers.
118
Çelik, M.E. (2012). Ġlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin farklı değiĢkenler açısından değerlendirilmesi. International Periodical for the Languages, Literature and Hıstroy of Turkish or Turkic Volume. 7/1, 727-743. Çelik, T., DemirgüneĢ, S., & BaĢtuğ, M. (2014). Metin oluĢturma ve değerlendirme
çalıĢmalarına yönelik “okur dostu” metin değerlendirme rubriği geliĢtirme çalıĢması. Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(14), 65-82. 24 Temmuz2014tarihinde
http://www.ijoess.com/Makaleler/710211490_Muhammet%20Ba%C5%9Ftu%C4% 9F65-82.pdf sayfasından eriĢilmiĢtir.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. Basım). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
CoĢkun, E. (2009). Yazma eğitimi. A. Kırkkılıç ve H. Akyol (Ed.) İlköğretimde Türkçe öğretimi içinde (s. 49-91). Ankara: Pegem.
CoĢkun, E. (2013). Yazma eğitiminde aĢamalı geliĢim. M. Özbay (Ed.) Yazma Eğitimi içinde (s.49-85). Ankara: Pegem.
Demir, T. (2013). Yazma becerisine yönelik kazanımların ortaokulda gerçekleĢme düzeyi. Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları.1(1), 45-56.
Demirgil, H. (2014). Parametrik olmayan hipotez testleri. ġ. Kalaycı (Editör) SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri içinde (s. 77-79). Ankara: Asil Yayın Dağıtım.
Erdoğan, Ö. (2012). Süreç temelli yazma uygulamalarının yazılı anlatım becerisine ve yazmaya ilişkin tutuma etkisi, YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. 11 Haziran 2014 tarihinde https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ sayfasından eriĢilmiĢtir.
Göçer, A. (2010). Türkçe öğretiminde yazma eğitimi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(12), 178-195.
Göçer, A. (2014). Yazma eğitimi. Ankara: Pegem.
Graham, S. (2006). Writing. In P. Alexander ve P. Winne (Eds), Handbook of Educational Psychology (s. 457-475). Mafwah, NJ: Earlbaum.
119
Graham, S., & Sandmel, K. (2011). The process writing approach: A Meta analysis. The Journal of Educational Research, 104(6), 396-407.
Graham, S.,Bollinger, A., BoothOlson, C., D‟Aoust, C., MacArthur, C., McCutchen, D., & Olinghouse, N. (2012). Teaching elementary school students to be effective writers: A practice guide (NCEE 2012-4058). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences,