Ö RENC LER N L SE K MYA DERSLER LE OKS SINAVLARINDAK
BA ARILARI ARASINDAK L K N N DE ERLEND R LMES
YÜKSEK L SANS TEZ
Haz rlayan HASRET AYDIN
Ö RENC LER N L SE K MYA DERSLER LE OKS SINAVLARINDAK
BA ARILARI ARASINDAK L K N N DE ERLEND R LMES
YÜKSEK L SANS TEZ
Haz rlayan Hasret AYDIN
Dan (man Prof. Dr. Ziya KILIÇ
E itim Bilimleri Enstitüsü Müdürlü ü’ne,
Hasret AYDIN’A ait “Ö RENC LER N L SE K MYA DERSLER LE
OKS SINAVLARINDAK BA$ARILARI ARASINDAK L $K N N
DE ERLEND R LMES ” adl& çal&(ma jürimiz taraf&ndan Kimya E itimi Bilim Dal&nda YÜKSEK L SANS TEZ olarak kabul edilmi(tir.
Ba(kan: ...
Üye: ... (Dan&(man)
TE EKKÜR
Tez çal&(mam&n her a(amas&nda ve yüksek lisans hayat&mda engin bilgisini ve deste ini esirgemeyen, çal&(mam&n her safhas&nda bana destek olan, sonuçlar&n yorumlanmas&nda ve verilerin analizinde bana yol göstererek de erli vaktini benim için harcayan, her konuda bana rehber olan, her zaman ki(ili ini ve çal&(ma azmini örnek alaca &m dan&(man&m ve de erli hocam say&n Prof. Dr. Ziya K&l&ç’a te(ekkür ederim.
Çal&(mam&n her safhas&nda maddi ve manevi olarak bana destek olan, tezin içeri ini olu(turma ve geli(tirme konusunda engin tecrübesi ve bilgisiyle bana yol gösteren sevgili e(im Ercan Ayd&n’a te(ekkür ederim. Tez çal&(malar&m s&ras&nda fazla ilgi gösteremedi im, ya(lar& küçük olmas&na ra men büyük anlay&( gösteren sevgili çocuklar&m Elif lay ve Eren’e te(ekkür ederim.
Tezde kaynak olarak kullan&lan OKS’na ili(kin istatistiki bilgilerin sa lanmas&nda gösterdikleri kolayl&ktan dolay& E itim Teknolojileri Genel Müdürlü ü’ne te(ekkür ederim.
Tezin bulgular k&sm&nda istatistik sonuçlar&n&n bulunmas&nda ve yorumlanmas&nda büyük eme i geçen Ar(. Gör. Hakk& Kaday&fç& ve Ar(. Gör. Ay(e Yalç&n Çelik’e te(ekkür ederim.
ÖZET
Ö RENC LER N L SE K MYA DERSLER LE OKS SINAVLARINDAK BA ARILARI ARASINDAK L K N N DE ERLEND R LMES
Hasret AYDIN
Yüksek Lisans, Kimya Ö retmenli i Tez Dan&(man&: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Mart –2008
Bu çal&(mada, OKS ile Anadolu lisesine yerle(tirilen ö rencilerin OKS kimya sorular&n& cevaplama ba(ar&lar&yla Anadolu lisesi 1, 2, ve 3. s&n&flarda kimya derslerindeki ba(ar&lar& aras&nda ili(ki olup olmad& & ara(t&r&lm&(t&r. Ayr&ca, OKS kimya sorular&n&n fen bilgisi program&na uygunlu u incelenmi(, Bloom taksonomisine göre s&n&fland&r&lm&( ve sorular&n cevaplar&nda yer alan çeldiriciler de erlendirilmi(tir.
Bu ara(t&rmalar sonucunda, OKS kimya sorular&n&n büyük oranda fen bilgisi program&na uygunluk gösterdi i, ancak seçilen sorular&n s&n&f düzeyleri ve ünitelere da &l&m&nda e(itsizliklerin oldu u tespit edilmi(tir. OKS kimya sorular&n&n çeldiricilerinin ö rencilerin yanl&( kavramalar&ndan olu(mad& &, 2002–2006 y&llar& aras&nda OKS’nda yer alan kimya sorular&, Bloom’un bili(sel alan basamaklar&na göre s&n&fland&r&ld& &nda bilgi düzeyinden soru sorulmad& &, kavrama düzeyinden %33,3, uygulama düzeyinden %60 ve analiz-sentez-de erlendirme düzeyinden %6,7 oran&nda soru soruldu u tespit edilmi(tir. Ara(t&rma örneklemini olu(turan Anadolu lisesinde okuyan ö rencilerin lise kimya dersi ba(ar&lar& ile OKS’nda kimya sorular&n& cevaplama ba(ar&lar& aras&nda anlaml& bir ili(kinin olmad& & tespit edilmi(tir.
Anahtar kelimeler: Ölçme ve de erlendirme, OKS kimya sorular&, Bloom taksonomisi
ABSTRACT
EVALUTION OF THE CORRELATION BETWEEN SUCCESSFULS IN THE CHEMISTRY LESSONS IN HIGH SCHOOL WITH HIGH SCHOOL
ENTRANCE EXAM OFSTUDENT’S
Hasret AYDIN
Master of Science, Department of Chemistry Education Supervisor: Prof. Dr. Ziya KILIÇ
Mart – 2008
The correlation between success in answering chemistry questions in OKS exam and the success in chemistry lessons of Anadolu High School f&rst second and third class was investigated in this thesis.
The chemistry questions asked in the OKS exam were investigated in term of chemistry curriculum of primary school in order to find whether they are suitable for the students. The chemistry questions asked in OKS exam were classified according to Bloom’s taxonomy in order to search the question levels and if the alternatives are due to student’s misconceptions.
It was found out that the chemistry questions asked OKS exam are suitable for chemistry lessons in science education. It was found out that the questions choosed weren’t equal acording to classroom level and units. Alternatives of the questions asked OKS exam weren’t formed student’s misconceptions. It was found out that if the chemistry questions asked in OKS exam between 2002-2006 years classified according to Bloom’s cognitive taxonomy wasn’t asked any question knowledge level. It was asked 33,3 percent from cognition level, 60 percent application level, 6,66 percent analysis, synthesis, evaluate level. The students who studied in the Anadolu High School. It was found out that there wasn’t any meaning correlation between chemistry lesson successful of Anadolu High School students and their succesful in the OKS exam.
Ç NDEK LER
Ç NDEK LER ... v
TABLOLARIN L STES ... vi
$EK LLER N L STES ... vi
1. G R $ ... 1 1.1. Ara(t&rman&n Amac& ... 3 1.2. Ara(t&rman&n Önemi ... 5 1.3. Varsay&mlar ... 6 1.4. Ara(t&rman&n S&n&rl&l&klar& ... 6 1.5. Tan&mlar / Terimler ... 7
2. KURAMSAL B LG VE KAYNAK ARA$TIRMASI ... 8
2.1. Ölçme ve De erlendirme ... 8
2.2. Ölçme De erlendirme Türleri ... 12
2.2.1. Tan&ma-yerle(tirmeye dönük de erlendirme ... 12
2.2.2. Biçimlendirme-yeti(tirmeye dönük de erlendirme ... 13
2.2.3. Seviye belirlemeye dönük de erlendirme ... 13
2.3. E itimde Ölçme ve De erlendirmenin Önemi ... 14
2.4. Fen E itiminde Ölçme ve De erlendirme ... 18
2.5. Fen Bilgisi Programlar& ve Tarihi Geli(imi ... 23
2.6. Ö renmenin Ölçülme Alanlar& ... 30
2.6.1. Bili(sel (kognitif) Alan ... 32
2.6.2. Duyu(sal (affektif) Alan ... 43
2.6.3. Devini(sel (Psikomotor) Alan ... 44
2.7. Ölçme Araçlar& ... 45
2.8. MEB de Uygulanan Ölçme ve De erlendirme Sistemi ... 48
2.8.1. Okullarda Ölçme ve De erlendirme ... 48
2.8.2. Merkezi Ölçme ve De erlendirme... 49
3. YÖNTEM ... 59
3.1. Ara(t&rma Modeli ... 59
3.2. Evren ve Örneklem ... 59
3.3. Verilerin Toplanmas&... 60
3.4. Verilerin Analizi ... 61
3.4.1. OKS sorular&n&n ve ö rencilerin cevaplar&n&n analizi ... 61
3.4.2. Lise Kimya Ba(ar&lar&n&n Analizi ... 61
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 62
4.1. S&nav Sorular&n&n Kimya Program&na Göre Da &l&m& ... 62
4.2. Kavramsal çerikli Sorular ... 69
4.3. Sorular&n Bili(sel Alana Göre Da &l&m& ... 69
5. SONUÇLAR VE ÖNER LER ... 83
5.1. Sonuçlar ... 83
5.2. Öneriler ... 87
KAYNAKLAR ... 89
EK 1 OKS SORULARI ... 94
EK 2 Lise I.S&n&f Testi ... 99
EK 3 Lise II.S&n&f Testi ... 101
TABLOLARIN L STES Tablo 1- Fen Bilgisi Dersinde Yer Alan Kimya Üniteleri
ve Konular& . . . 65
Tablo 2-2002–2006 Y&llar& Aras&nda OKS Kimya Sorular&n&n Ünitelere Da &l&m& . . . 66
Tablo 3-2002-2006 OKS Kimya Sorular&n&n S&n&f Düzeylerine Göre Da &l&m& . . . 67
Tablo 4- OKS Kimya Sorular&n&n Konulara Göre Da &l&m& . . . 68
Tablo 5- OKS’nda Soru Sorulan Konular . . . 69
Tablo 6- OKS Kimya Sorular&n&n Program&n Kazan&mlara Uygunlu u . . . 71
Tablo 7- Kavramsal çerikli OKS Kimya Sorular& . . . 72
Tablo 8- Kimya Sorular&n&n Bloom Taksonomisine Göre S&n&fland&r&lmas& . . . 73
Tablo 9- Ö renci Cevaplar&n&n Seçeneklere Göre Da &l&m& . . . 74
Tablo10- Lise ve OKS Ba(ar& Ortalamas&n& Gösteren Da &l&m& . . . 75
Tablo11- Ö rencilerin Kavramsal Test Ba(ar&lar& . . . 78
EK LLER N L STES $ekil 1- OKS Kimya Sorular&n&n Y&llara Göre Da &l&m& . . . 66
$ekil 2- OKS Kimya Sorular&n&n S&n&f Düzeylerine ve Y&llara Göre Ünite Baz&nda Da &l&m& . . . 67
$ekil 3- Kimya Sorular&n&n Konulara Göre Da &l&m& . . . 70
$ekil 4- Ö renci Cevaplar&n&n Yüzde Da &l&m& . . . 74
$ekil 5- Ö rencilerin Lise Kimya Dersleri ve OKS Ba(ar&lar& Aras&ndaki li(ki . . . 75
Tabiatta, insan d&(&ndaki tüm canl&lar, belli bir ya(ama yetene iyle dünyaya gelirler. Hâlbuki insan, ya(am&n&n devaml&l& &n& sa layacak bilgi, beceri ve yeteneklerinin hemen tamam&n& sonradan kazan&r. Bu kazan&mlar&n&n büyük bölümü di er insanlarla etkile(iminin bir sonucu olarak ortaya ç&kar. Ki(inin ba(kalar&yla etkile(imi do umuyla ba(lar ve ölümüne dek devam eder. Bu nedenle “e itim ya(am boyu devam eden bir etkinlik olgusudur” (Ba(aran, 1999, s.16 ). Fakat e itim denilince bu denli genel ve s&n&rlar& belli olmayan bir alan akla gelmez.
E itim kavram& ile genellikle planl& e itim kastedilir. Planl& e itim önceden belirlenmi( amaçlar do rultusunda planlanm&( bir ö retme-ö renme ortam&n&n varl& &n& ve ö renmenin bu ortamda gerçekle(tirilmesini gerektirir. E itim sistemimizde planl& e itim örgün ve yayg&n e itimi içine al&r. Örgün e itim; belli bir ya( grubundaki bireylere, Milli E itimin amaçlar&na göre haz&rlanm&( e itim programlar&yla okul çat&s& alt&nda düzenli olarak yap&lan bir e itimdir. E itim sisteminin örgün kanad&, anaokulundan ba(layarak üniversiteye uzanan uzun bir süreci içine al&r. Yayg&n e itim ise, örgün e itim sistemine hiç girmemi( veya bu sistemin herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayr&lm&( olan ki(ilere ilgi ve gereksinme duyduklar& alanlarda yap&lan e itimdir (Toprakç&, 2002, s. 123; Erdo an, 2002, s.9).
E itim, tan&mlanmas& güç bir kavramd&r. E itime ili(kin tan&mlar genelde içerik ve süreç tan&mlar& olarak ikiye ayr&l&r. Süreç tan&mlar&na göre e itim “önceden saptanm&( amaçlara göre insan&n davran&(lar&nda belli geli(meler sa lamaya yarayan planl& etkiler dizgesidir”. Bir ba(ka tan&ma göre e itim “bireyin davran&(lar&nda kendi ya(ant&s& yoluyla istendik de i(me meydana getirme sürecidir” (Ba(aran, 1999, s. 5).
Hiçbir e itim etkinli i amaçs&z olarak yap&lmaz. Planl& e itimde ise e itimin amaçlar& ince ayr&nt&lar içinde önceden belirlenir. Amaç kavram&, genellikle ülkenin siyasal felsefesini yans&tan uzak hedefleri, uzak hedeflerin bir bak&ma yorumu
say&labilecek e itimin genel hedeflerini ve bu hedeflerle tutarl& olmak zorunda olan okulun genel hedeflerini ve ö renciye kazand&r&lmas& uygun görülen özellikleri kapsayan ders ve konulara ili(kin özel hedefleri kapsamaktad&r.
E itim birbirini tamamlayan farkl& süreçlerden olu(an çok boyutlu bir kavramd&r. Ölçme de erlendirme ise e itim süreçlerinin en önemlilerinden biridir. E itim etkinli i ile amaçlanan uzak ve yak&n hedeflere ne ölçüde ula(&ld& &n&n belirlenmesi, e itimin amaçlar&n&n bütün bir e itim sistemi içinde ve her bir ö rencide ne kadar gerçekle(ti inin tespit edilmesi, e itimle ö rencilere kazand&r&lmak istenen olumlu davran&(lar&n ne ölçüde kazand&r&labildi inin belirlenmesi ancak etkili bir ölçme de erlendirme sistemi sayesinde mümkün olabilir. Bunu ortaya ç&karmak amac&yla mikro planda belli e itim bölgelerinde, il, ilçe ve okullarda ya da okulun bir s&n&f& veya s&n&f içindeki çe(itli ö renci gruplar& ölçme de erlendirmeye tabi tutulur. Bununla birlikte ulusal düzeyde e itim sistemi içindeki tüm ö rencileri kapsayan, genel bir geri bildirim sa layan merkezi ölçme de erlendirme sisteminin gereklili i de kaç&n&lmazd&r.
1739 say&l& Millî E itim Temel Kanunu’na göre, e itimin genel amaçlar&ndan birisi de ö rencilerin “ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geli tirerek bilgi, beceri, davran ve birlikte i görme al kanl kazand rmak suretiyle hayata haz rlamak ve onlar n kendilerini mutlu k lacak ve toplumun mutlulu una katk da bulunacak bir meslek sahibi olmalar n sa lamakt r” (1739 Say&l& Kanun, Madde2). Bu kanun gere i ölçme de erlendirmenin amaçlar&ndan biri de e itimle ilgili bir geri-bildirim sa laman&n yan&nda ö rencileri akademik ba(ar&lar&na göre s&ralamakt&r.
Ö renci ba(ar&s&n&n güvenilir yöntemlerle ölçülmesi en ba(ta e itimin verimini artt&rma yönünde ve ö rencilerin akademik ba(ar&lar&na göre s&ralanmas& bak&m&ndan önemlidir. Türk e itim sisteminde ö renci ba(ar&s&n& ölçmek ve de erlendirmek amac&yla;
b. Orta Ö retim Kurumlar& S&nav& (OKS) (2007–2008 ö retim y&l&ndan itibaren s&n&f düzeyinde yap&lacak olan seviye belirleme s&navlar&)
c. Ö renci Seçme S&nav& (ÖSS)
kullan&lmaktad&r. OKS ve ÖSS s&navlar&n&n bir ö rencinin e itim hayat&ndaki rolü büyüktür ve gelece ini belirlemektedir. Okullarda uygulanan s&navlarda ö retmenler, ö rencilerini e itimin amaçlar& aç&s&ndan de erlendirse bile, veliler ve ö renciler ö retmenlerini ö rencilerinin OKS ve ÖSS s&navlar&ndaki ba(ar&lar&na göre de erlendirmektedirler.
Bu çal&(mada, ortaö retim kurumlar& s&nav&yla Anadolu lisesine yerle(tirilen ö rencilerin OKS’nda kimya sorular&n& cevaplama ba(ar&lar& ile ayn& ö rencilerin Anadolu lisesi 1, 2 ve 3. s&n&flarda kimya derslerinde elde ettikleri ba(ar& ve OKS kimya sorular&n&n fen bilgisi program&na olan uygunlu u incelenmi(tir.
Ayr&ca, bu çal&(mada OKS s&nav&yla tespit edilen ilkö retim fen bilgisi dersi kimya konular&nda kazand&r&lan yanl&( kavramalar&n lise kimya derslerinde düzeltilip düzeltilmedi i de ara(t&r&lm&(t&r.
1.1. ARA TIRMANIN AMACI
Bu çal&(man&n amac&, OKS‘nda sorulan kimya sorular&n&n ölçme de erlendirme kriterlerine uygunlu unun incelenmesi ve ö rencilerin bu s&navdaki ba(ar&lar& ile lise kimya derslerindeki ba(ar&lar& aras&ndaki ili(kinin de erlendirilmesidir. Bu çal&(mayla a(a &daki problem cümlesi ve bu cümleye ba l& olarak olu(turulan alt problemler cevapland&r&lmaya çal&(&lm&(t&r.
Problem Cümlesi
Ö rencilerin lise kimya derslerinde sa lad&klar& ba(ar& ile OKS’da kimya sorular&n& cevapland&rma ba(ar&lar& aras&nda bir kolerasyon var m&d&r?
Bu amaç çerçevesinde a(a &daki ara(t&rma sorular&na cevap aranmaktad&r.
Alt Problemler
1. OKS’ da yer alan kimya sorular&, fen bilgisi derslerinin içeri indeki tüm kimya ünitelerini kapsamakta m&d&r?
2. OKS kimya sorular&n&n ünite baz&nda s&n&f düzeylerine göre da &l&m& e(it midir?
3. OKS kimya sorular& ilkö retim fen bilgisi dersinin içeri indeki kimya konular&na uygun mudur?
4. OKS’ da 2002–2006 y&llar& aras&nda fen bilgisi testinde yer alan kimya sorular&n&n konulara göre da &l&m& nas&ld&r?
5. OKS kimya sorular&, fen bilgisi programlar&nda belirlenen kazan&mlara uygun mudur?
6. OKS kimya sorular&ndan kavramsal nitelikli olanlar&n çeldiricileri, ö rencilerin yanl&( kavramalar& ile ilgili midir?
7. OKS kimya sorular&n&n düzenlenmesinde Bloom Taksonomisi dikkate al&nmakta m&d&r?
8. Ö rencilerin OKS kimya sorular&n& cevaplama ba(ar&lar& ile lise kimya derslerindeki ba(ar&lar& aras&nda bir ili(ki var m&d&r?
Alt problemlere göre hipotezler a(a &da belirtildi i (ekilde düzenlenmi(tir.
Hipotezler
1. OKS kimya sorular&, fen bilgisi dersinin içeri indeki tüm kimya ünitelerini kapsamaktad&r.
2. OKS kimya sorular& ünite baz&nda s&n&f düzeylerine göre da &l&m& e(ittir. 3. OKS kimya sorular& ilkö retim fen bilgisi dersinin içeri indeki kimya
konular&na uygundur.
4. OKS’nda 2002–2006 y&llar& aras&nda fen bilgisi testinde yer alan kimya sorular&n&n konulara göre da &l&m& düzenli de ildir.
5. OKS kimya sorular&, fen bilgisi programlar&nda belirlenen kazan&mlara uygun de ildir.
6. OKS kimya sorular&n&n düzenlenmesinde Bloom Taksonomisi dikkate al&nmaktad&r.
7. Kavramsal nitelikli OKS kimya sorular&n&n çeldiricileri, ö rencilerin yanl&( kavramalar& ile ilgili de ildir.
8. Ö rencilerin OKS kimya sorular&n& cevaplama ba(ar&lar& ile lise kimya derslerindeki ba(ar&lar& aras&nda bir ili(ki vard&r.
1.2. ARA TIRMANIN ÖNEM
Ö renme eylemini ö renciler gerçekle(tirir ve bu amaçla her türlü ö renme ortam&ndan yararlan&rlar. Ö rencilerin fen konular&n& kavrayabilmeleri konusunda kendilerine en büyük yard&mc& ö retmenlerdir. Ö renme eyleminin hangi boyutta gerçekle(ti i, okullarda ö retmenler taraf&ndan gerçekle(tirilen formal s&navlarla belirlenmektedir.
lkö retim okullar&ndaki ö retmenler ö rencilerinin ba(ar&lar&n&, fen konular&n& kavray&p kavrayamad&klar&n& uygulad&klar& program&n içeri ine ve hedeflerine göre de erlendirirken, ö renci ve velilerin ö retmeni de erlendirmeleri, ö rencilerin OKS s&navlar&ndaki ba(ar&lar& olmaktad&r. Ayn& durum, liselerdeki kimya ö retmenleri için, ÖSS s&navlar&ndaki ba(ar&d&r. Yani, ö rencilerin OKS ve ÖSS s&navlar&nda elde ettikleri ba(ar& veliler taraf&ndan ö retmenlerinin ba(ar&lar& olarak de erlendirilmektedir.
Fen s&n&flar&nda uygulanan ö retim yakla(&m& ve yöntemlerinin ö renci ba(ar&lar&n& nas&l etkiledi inin ara(t&r&lmas&yla ilgili ilkö retim okullar& ve liselerde yürütülen yüksek lisans ve doktora çal&(malar&nda; okullar&n yönetimi, ö retmenler ve velilerden ara(t&rmac&lara hep ayn& sorular sorulmaktad&r: “Uygulad& &n&z yöntemler çok güzel, çocuklar&m&z&n fenne kar(& ilgisi çok artt&, çok fazla ara(t&rmaya ve çal&(maya ba(lad&. Bundan çok memnunuz. Ama bu bizim çocu umuza OKS veya ÖSS’yi kazand&r&r m&?
Bu tez kapsam&nda;
a) OKS’ da sorulan kimya sorular&n&n ölçme de erlendirme kriterleri aç&s&ndan incelenmesi,
b) OKS kimya sorular&n&n fen bilgisi dersinin özel amaçlar&yla gerçekle(tirilmesi istenen davran&(lar& ölçmesi,
c) OKS kimya sorular&n&n kavramsal aç&dan de erlendirilmesi ve çeldiricilerin yanl&( kavramalar& içerip içermedi inin belirlenmesi,
d) OKS s&navlar&na göre ö renci alan bir lisedeki ö rencilerin kimya derslerinde gösterdikleri ba(ar&lar& ile OKS s&navlar&ndaki ba(ar&lar& aras&ndaki ili(kinin de erlendirilmesine çal&(&lm&(t&r.
1.3. VARSAYIMLAR
Ara(t&rman&n varsay&mlar& (unlard&r:
1. Ara(t&rman&n örneklemi ara(t&rman&n evrenini temsil etmektedir.
2. Ara(t&rmaya kat&lan ö renciler, kendileriyle yap&lan mülakatlarda, ara(t&rma için geli(tirilen sorular& içtenlikle yan&tlam&(lard&r.
3. MEB’den elde edilen veriler do rudur.
1.4. ARA TIRMANIN SINIRLILIKLARI
Ara(t&rman&n s&n&rl&l&klar& (unlard&r:
1. Bu ara(t&rma sonuçlar& Ankara ili Yenimahalle ilçesi Atatürk Anadolu lisesindeki ö rencilerle s&n&rl&d&r.
2. Ara(t&rma fen bilgisi içeri indeki kimya program&yla s&n&rl&d&r.
4. Ara(t&rmada 2002–2006 y&llar& aras&ndaki toplam 5 y&l&n OKS sorular& incelenmi(tir.
1.5. TANIMLAR / TER MLER
OKS : Ortaö retim Kurumlar& Ö renci Seçme S&nav& ÖSS : Ö renci Seçme S&nav&
MEB : Milli E itim Bakanl& &
E TEK : E itim Teknolojileri Genel Müdürlü ü ÖSYM : Ö renci Seçme Yerle(tirme Merkezi
Ölçme: Varl&k veya olaylar&n belli bir nitel veya nicel özelli e sahip olu( derecelerini belirleme i(lemidir.
De erlendirme: Ö renme ilerlemeleri hakk&nda de er yarg&s&na varma süreci ve ö renci ö renmeleri hakk&nda bilgi edinmek için kullan&lan bütün i(lemleri içeren genel bir kavramd&r.
Güvenirlik: Bir ölçme arac&n&n ölçme sonuçlar&ndaki kararl&l&k derecesidir. Geçerlik: Bir ölçme arac&n&n ölçmeyi amaçlad& & özelli i, ba(ka herhangi bir özellikle kar&(t&rmadan do ru olarak ölçebilme derecesidir.
E itim: Bireyin davran&(&nda, kendi ya(ant&s& yoluyla ve kas&tl& olarak istendik de i(me meydana getirme sürecidir.
Test: Uyar&c&lara verilen cevaplara dayanarak, bireyler yada bir bireyin de i(ik özellikleri aras&ndaki benzerlik ve farkl&l&klar& ortaya ç&karma i(lemidir.
2. KURAMSAL B LG VE KAYNAK ARA TIRMASI 2.1. Ölçme ve De7erlendirme
E itim, bireyin do umundan ölümüne süregelen bir olgu olmas& ve politik, sosyal, kültürel ve bireysel boyutlar& ayn& anda içinde bulundurmas&ndan dolay& tan&m&n&n yap&lmas& zor olan bir kavramd&r. Yine de e itim kavram& farkl& görü(teki e itimcilerce de i(ik biçimlerde tan&mlanmaya çal&(&lm&(t&r.
E itimin birçok tan&m& olmas&na ra men en yayg&n olan&, önceden belirlenmi( amaçlar do rultusunda bireyin davran&(lar&nda kendi ya(ant&s& yoluyla ve kas&tl& olarak istendik de i(me meydana getirme süreci (eklinde tan&mlanan&d&r (Erdem, 2003, s. 359). Farkl& görü(teki e itimcilerin farkl& e itim tan&m& yapmalar&na ra men üç noktada uzla(t&klar& görülmektedir. Bunlar;
• E itimin bir süreç olarak görülmesi
• Bireyin mevcut haliyle yetersiz oldu u ve belli ölçütlere göre yeterli bir hale getirilmesi gerekti i dü(üncesi
• Bireyin mevcut durumundan yeterli hale geçmesi için mutlaka bir de i(menin meydana gelmesi gerekti idir.
Bu uzla(& noktalar&ndan da anla(&laca & gibi e itim, bir de i(tirme sürecidir (Tekin, 2000, s.1). Bu de i(imin gerçekle(ti i yer okullar ve de i(imin gerçekle(mesinde rol alan ve ö retme i(ini üstlenen ö retmenlerdir. Okullar&n ba(l&ca sorumlulu u da bireyde bu davran&( de i(ikli ini istenen düzeyde gerçekle(tirmektir. Bu süreçte kazand&r&lacak davran&(lar&n gözlenebilir, ölçülebilir ve de erlendirilebilir olmas& gerekir. Ö renciye kazand&r&lmas& gereken bu davran&(lar&n ne ölçüde kazan&ld& &n& belirlemek ancak geçerlili i ve güvenirli i sa lanm&( uygun ölçme araçlar& ile yap&labilir.
Ülkemizde ö rencilerin ba(ar&s&n& ölçmede ve bir üst ö renim kurumuna yerle(tirmede kullan&lan önemli ölçme ve de erlendirme araçlar& olan OKS ve ÖSS s&navlar& ö rencilerin geleceklerini belirlemelerinde büyük rol oynarlar.
E itim ve ö rencilerin gelece i aç&s&ndan bu denli kilit bir öneme sahip olan ölçme ve de erlendirme kavramlar&n&n daha yak&ndan ve derinlemesine incelenmesi yararl& olacakt&r.
Ölçme kavram&, ilk kez Antik Yunanda ortaya ç&km&(t&r. Yunanl&lar, erkek çocuklar&n&n fiziksel olgunluklar&n& tespit etmek amac&yla belli bir ya(tan itibaren çe(itli bedensel testlere tabi tutmu(lard&r. Daha sonra bu kavrama ça &n önemli dü(ünürlerinden biri olan Sokrates’te rastlanm&(t&r. nsano lu y&llardan beri ba(ar&y& ölçmeye çal&(m&( ve bunun için çe(itli ölçme araçlar& kullanm&(t&r. Eski Çinliler M.Ö 2. yy da devlet dairelerinde çal&(acak memurlar& seçmek amac&yla yaz&l& testler kullanm&(lard&r (Akt: Er).
Ölçme, gerek günlük ya(ant&m&zda, gerek bilimsel çal&(malarda ve gerekse e itimde önemli bir yer tutar. Ölçme insanlar&n, olaylar&n veya e(yalar&n belirli bir niteli ini gözleme ve sonuçlar&n& say& veya sembollerle ifade etme i(lemidir (Turgut, 1995, s.12). Bu, ölçme kavram&n&n genel bir tan&m&d&r. E itimde ölçme ise ö rencilerde amaçlanan hedeflere uygun davran&( de i(ikli inin ne ölçüde meydana geldi inin de i(ik tekniklerle, say&larla veya sembollerle belirlenmesidir.
Ölçme, bir betimleme (tan&mlama) i(idir. Bundan dolay& ölçme i(leminde kullan&lacak araçlar&n belli özelliklere sahip olmas& gerekir. Bunlardan birincisi, ölçme arac&yla ölçülmek istenen özelli in, amaca uygun olarak farkl& özelliklerle kar&(t&r&lmadan ölçülmesidir (At&lgan, 2006, s.88; Tekin, 2000, s.41). Geçerlik olarak adland&r&lan bu özellik, bir ölçme arac&n&n, kullan&l&( amac&na hizmet etme derecesini belirtir. Ölçme arac&nda bulunmas& gereken ikinci özellik, ölçme arac&n&n farkl& zamanlarda ve farkl& ko(ullarda uyguland& &nda benzer sonucu vermesi gerekti idir. Bu, ölçme arac&n&n hatas&z, do ru ve tutarl& ölçümler yapt& &n&n bir göstergesidir. Ölçme arac&n&n tutarl& olmas& anlam&na gelen bu özellik, güvenirlik olarak tan&mlan&r.
Bir ölçme arac& güvenilir oldu u halde, geçersiz olabilir, ancak güvenilir olmayan bir testin geçerli olmas& imkâns&zd&r. Bir ölçme arac&n&n geçerli olmas& için güvenilir olmas& gerekir, fakat geçerlik için güvenirlik gerekli (art oldu u halde yeterli (art de ildir (Öncü, 1999, s.91). Bir ölçme arac&nda güvenirlik ve geçerlik kadar önemli olmasa da bulunmas& gereken di er bir özellik, geli(tirilmesinin, uygulanmas&n&n ve puanlanmas&n&n kolay ve masrafs&z olmas&d&r. Ölçme arac&n&n bu özelli ine kullan&(l&l&k ad& verilir (Tekin, 2000, s.41; Kan, 2006, s.88).
Ölçme olmadan var olmayacak bir kavram olan de erlendirme ise ö renme ilerlemeleri hakk&nda de er yarg&s&na varma süreci ve ö renci ö renmeleri hakk&nda bilgi edinmek için kullan&lan bütün i(lemleri içeren genel bir kavram olarak tan&mlanmaktad&r (Linn ve Gronlund, 2000, s.31).
De erlendirmenin ba(ka bir tan&m&, ölçme sonuçlar&n& bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik hakk&nda bir de er yarg&s&na varma sürecidir (Tekin, 2000, s. 39; Özçelik, 1998, s. 222). De erlendirmenin yap&labilmesi için, mutlaka bir ölçme verisine ve bir ölçüte ihtiyaç duyulmaktad&r. Yani ölçme verileri de erlendirmeyle anlam kazanmakta, iyi ve güvenilir bir de erlendirme ise ölçme verilerine ihtiyaç duymaktad&r. De erlendirme yapabilmek, geçerli ve güvenilir ölçme verileri sa lamaya ba l&d&r ve ölçmenin en önemli i(levi budur. Dolay&s&yla e itimde de erlendirme i(leminin amaçlar& ile ölçmenin amaçlar& ortakt&r. E itim süreci içinde ölçme ve de erlendirme ile hedef davran&(lar&n ne kadar&n& gerçekle(tirdi imizi, gerçekle(tiremedi imiz amaçlar&n neler oldu unu, hangi konular&n yeterince kavran&ld& &n&, hangilerinde eksiklik bulundu unu ve bu eksikliklerin neler oldu unu, yanl&( kavramalar&, yeterince ö renilemeyen konular&n hangileri oldu unu görürüz (Y&lmaz, 1998).
Ö retme-ö renme sürecinde ö rencilerin davran&(lar&n&n ölçülmesi sonucunda geçerli ve güvenilir ölçme verilerinin elde edilmesi de erlendirme yapabilmek aç&s&ndan önemlidir. Ölçme verilerinin geçerli ve güvenilir olmas&, ö rencilerin ölçülecek davran&(lar& ile ilgili bilgilerin hangilerinin, hangi ölçme araçlar& ve yöntemleriyle toplanaca &n&n karar&n&n do ru verilmesine ba l&d&r.
Ö renci hakk&nda bilgi toplamak için ölçme arac& olarak testler ve test d&(& teknikler kullan&lmaktad&r. Testler, tipik davran&( testleri ve maksimum yeterlilik testleri olmak üzere ikiye ayr&l&r. Tipik davran&( testleri, ki(ilik, ilgi ve tutum ölçekleri olmak üzere, üç alt ba(l& a ay&rm&(t&r. Maksimum yeterlilik testlerinin, yetenek ve ba(ar& testleri olmak üzere iki çe(idi vard&r. Bunlardan yetenek testleri, özel ve genel yetenek testleri olarak çe(itlenirken ba(ar& testleri, standart testler ve ö retmen yap&s& testler olmak üzere kendi içinde ikiye ayr&l&r (Tekin, 2000, s.83). Ö retmen yap&s& ba(ar& testleri, sözlü, yaz&l&, objektif testler ve performans testleri olmak üzere dört ana ba(l&kta incelenir (Öncü, 1999, s.97).
De erlendirme ayn& zamanda “ö renci hakk&nda bilginin toplanmas&, kay&t edilmesi, yorumlanmas& ve kullan&lmas& süreci” olarak tan&mlanabilir. Ö rencilerin ö retmenler taraf&ndan de erlendirilmesi birçok amaç için kullan&labilir. Bunlar&n aras&nda en önemli ve temel olan& “ö rencinin ö renmesine katk& sa lamakt&r”. Bu temel amac& yerine getirebilmek için, formatif de erlendirme kullan&lmas& öngörülmektedir (Gipps, 1994; Torrance ve Pryor, 1998; Black, 1998, Akt: Türnüklü). Formatif de erlendirme, ö retim boyunca ö renme sürecinin nas&l oldu unu izlemek için kullan&l&r. Formatif de erlendirmenin amac&, ö renci ve ö retmenlerin ba(ar& ve yetersizlikleri hakk&nda sürekli olarak geri bildirim sa lamakt&r (Linn ve Gronlund, 2000, s.41).
Bir e itim program&n&n ö eleri; amaç, kapsam, e itim durumlar& ve de erlendirmedir. Bu ö elerden de erlendirme, hedeflere ula(ma derecelerinin ölçme araçlar&yla saptanmas&n& amaçlamaktad&r. Bu ba lamda ürüne ve sürece yönelik iki tür de erlendirmeden bahsedilebilir. Ürüne yönelik geleneksel bir de erlendirme testi olan OKS s&nav&, ö retim programlar&n&n de erlendirilmesinde büyük rol oynamaktad&r.
Ülkemizde yap&lan OKS s&nav&, e itim-ö retim sürecinde ö rencilerin geleceklerini belirlemede önemli bir konuma sahip olmas& aç&s&ndan her y&l haz&rlan&(&, uygulan&(& ve de erlendirme süreçlerinde ö rencilerin, velilerin, e itimcilerin, tüm e itim-ö retim kurumlar&n&n ve medyan&n dikkatini üstüne
çekmektedir. OKS’ n&n bu kadar dikkat çekmesi, ö renci ba(ar&s&n&n 120 dakikal&k, tek oturumluk ve telafisi olmayan bir s&navla ölçülmesindedir. Bu da ö rencilerde ve velilerde kayg&, stres, gerilim tek hedefe kilitlenme gibi psiko-sosyal aç&dan olumsuz tutumlar&n geli(mesine neden olmaktad&r. Bu nedenle Milli E itim Bakanl& &m&z taraf&ndan yeni ö retim programlar&na uygun oldu u dü(ünülen Ortaö retime Geçi( Sistemi geli(tirilmi(tir. Ortaö retime Geçi( Sistemi; Seviye Belirleme S&nav& (SBS), Y&lsonu Ba(ar& Puan& (YBP), Davran&( Puan& (DP) olmak üzere üç k&s&mdan olu(an ö renci odakl& yeni bir modeldir.
E itimde kullan&lan de erlendirme türleri amaca göre çok çe(itli olup, bunlar&n bir k&sm& hakk&nda a(a &da k&saca bilgi verilmi(tir.
2.2. Ölçme De7erlendirme Türleri
E itimde de erlendirme türleri çok çe(itli olup de erlendirme s&n&flamalar& amaca göre çe(itlilik göstermektedir. Programa giri(te, süreçte ve ç&k&(ta yap&lan de erlendirme ölçütlerine göre üçe ayr&l&r.
2.2.1. Tan;ma-yerle>tirmeye dönük de7erlendirme
Bu de erlendirme türünde iki amaç güdülür. 1) Ö rencilerin belli bir kurs, ders veya ünitenin önko(ulu niteli indeki giri( davran&(lar&na sahip olma derecesini ve 2) ilgili kursun geli(tirmeyi dü(ündü ü davran&(lardan ö rencilerce önceden edinilenler olup olamad& &n& tespit etmektir. Bu tespit sonucunda ö retimin ba(lang&ç noktas&n& saptamak ve ö retimi ö renci seviyesine göre ayarlamak mümkün olmaktad&r. Yerle(tirme amac&yla yap&lan de erlendirme, ö rencileri e itimsel aç&dan gruplara, s&n&flara ay&rma amac&yla yap&l&r. Örne in, okullara s&navla ö renci seçme, bir s&n&ftaki ö rencileri bilgi seviyelerine, ilgi ve yeteneklerine göre gruplama ve bir üniversitenin çe(itli bölümlerine ö rencileri yerle(tirme gibi (Öncü, 1999, s.26; Tekin, 2000, s.24; Özçelik, 1998, s.224). Haz&r bulunu(luk testleri, yabanc& dil s&nav kurlar&, LGS, ÖSS testleri bu amaca dönük de erlendirmeye örnek gösterilebilir.
2.2.2. Biçimlendirme-yeti>tirmeye dönük de7erlendirme
Program sürecinde yap&lan de erlendirmedir. Bu de erlendirmede amaç, ö retim süreci devam ederken, her bir ünitedeki ö renme eksikliklerini ve güçlüklerini ortaya ç&karmak ve gerekli düzeltmeleri yapmakt&r. Böylelikle ünitenin daha iyi ö renilebilmesi için her ö renciye ayr& ayr& önerilerde bulunulmaktad&r. Bu tür de erlendirme, ö retmen ve ö renciye ö retimin etkinli i hakk&nda sürekli bilgi sa lamaya yarar (Tekin, 2000, s.24; Öncü, 1999, s.27). Bu amaçla yap&lan testlere de formatif testler ya da izleme testleri ad& verilir. Ünite sonlar&ndaki ünite testleri, konu tarama testleri bu de erlendirmeye dönük haz&rlanm&( olan testlerden baz&lar&d&r. zleme Testleri, bili(sel nitelikteki davran&(sal özelliklerle ilgili ö renme eksiklikleri ile bu ö renme eksikliklerine yol açan güçlüklerin belirlenmesinde kullan&l&r. Bu testlerin kullan&lmas&ndaki amaç, ö renmeyi h&zland&rarak ö retimin etkilili ini, ö renmedeki verimlili i art&rmakt&r. Ö retimin “en küçük anlaml& birimleri” olan ünitelerin (konular&n) bitiminde uygulan&r. Bunun ba(l&ca nedeni ö renme eksikliklerini, ön ko(ullar& olduklar& öteki ö renmeleri engellemeden giderme arzusudur (Özçelik, 1998, s.226). Bu bak&mdan ö renme ö retme sürecinin bir parças& olan izleme testlerinin sonuçlar&na dayal& olarak not verme veya ba(ka amaçlarla ö renci ba(ar&s&n& de erlendirme yoluna gidilmemesi gerekir.
Biçimlendirme-yeti(tirmeye yönelik de erlendirme, yeni bir program&n denenmesi ve geli(tirilmesiyle ilgili olarak uygun kan&tlar toplama olana & verir. Bu kan&tlara dayanarak programda gerekli ve yerinde düzeltmeler yap&labilir (Tekin, 2000, s.27).
2.2.3. Seviye belirlemeye dönük de7erlendirme
Program ç&k&(&nda yap&lan de erlendirmedir. Program&n sonunda ö rencilerin kazan&lm&( bili(sel davran&(, duyu(sal özelik ve devini(sel becerilerini ölçmeye yarayan de erlendirme türüdür (Özçelik, 1998, s.226). Dönem ya da y&lsonunda yap&lan final veya genel s&navlar bu de erlendirme türüne örnektir. Bu tür yap&lan de erlendirmeler ö renme düzeyini saptama amaçl&d&r. Bu de erlendirmeler ba(ar& testleri ya da yeterlilik testleri ile yap&lmaktad&r.
2.2.3.1. Seviye Belirleme Testleri
E itimin hedefleri olarak belirlenen davran&(sal özellikleri (hedeflerin kendilerini) kapsayan ve onlar& e itim program&nda belirlenmi( olan yetkinlik ve kararl&l&k dereceleriyle yoklayan testlerdir. Hedef al&nan davran&(sal özelliklerin yeterli bir örneklemi ile örneklenen özelliklerin belirleyicisi olan kritik davran&(lardan ba(l&calar&n&n ölçme arac&nda kapsanmas& yeterli olabilir. Duruma göre bir ders ya da kursun sonunda, ortas&nda ya da çeyreklerinde kullan&labilir. Düzey belirleme testleri, verildikleri zaman&n yan& s&ra ö renilmi( olan ünitelerin tümünü kapsama bak&m&ndan da izleme testlerinden daha geni( kapsaml& olma durumundad&rlar (Özçelik, 1998, s. 226).
De erlendirme kapsam aç&s&ndan daha geni( bir kavramd&r. Ölçmenin temel özelli i, sonuçlar&n “say&sal” olarak ifade edilmesi iken, de erlendirme, ölçme sonuçlar&n&n belirli ölçütlere göre yorumlanarak yarg&lanmas& sürecidir (Özgüven, 1998, s. 36).
2.3. E7itimde Ölçme ve De7erlendirmenin Önemi
Günümüzde i(verenler çal&(anlar&n&n sadece söylenenleri yapabilecek kadar bilgilerinin olmas&n& de il ayn& zamanda güçlü sosyal yönlerinin olmas&n&, di er uzmanl&k alanlar&ndaki ki(ilerle ileti(im kurabilme ve farkl& konularda ortak çal&(ma yapabilme becerilerinin olmas&n&, bilgiyi seçebilme, toplayabilme ve kullanabilme yeteneklerinin olmas&n& da beklemektedirler. Bu ba lamda da e itim sistemleri sorgulanmaktad&r (Atasoy, 2004, s.1).
E itim ile ilgili her türlü sorunun cevab& ise ölçme ve de erlendirme kavramlar&ndan ve uygulamalar&ndan geçer. Ö renciye istenilen davran&(lar& kazand&rmak veya kazan&lm&( fakat istenilmeyen davran&(lar& ortadan kald&rabilmek için bireyin tan&nmas& gerekmektedir. Her an de i(meye aç&k bir varl&k olan insan&n çe(itli yönleri bilinmedikçe onda istenilen davran&( de i(ikli i olu(turmak mümkün de ildir. Bu yüzden ö renciyi tan&mak gerekir. E itimde ö renciyi tan&yabilmek için
onun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönleri ile ilgili özelliklerini bilmek gerekmektedir. Ö rencilerin bu de i(ik özelliklerini ö renmek için ölçmeye ihtiyaç duyulmakta ve çe(itli ölçme araçlar& kullan&lmaktad&r. Bireyin fiziksel özelliklerinden boy uzunlu unu metreyle, kilosunu terazi ile ölçerken, zekâ seviyeleri zekâ testleriyle, çe(itli yetenekleri uygun yetenek testleriyle, sosyal uyumu, sosyal uyum envanterleriyle, ilgi alanlar& ilgi envanterleri ve testleriyle ölçülmektedir. Ölçme araçlar& kullan&larak yap&lan ölçme sonucu elde edilen veriler, de i(ik yönleri ile tan&nan ö rencilerin hangi yönlerinin güçlü ve yeterli ve hangi yönlerinin zay&f ve yetersiz oldu unun belirlenerek kendilerine uygun programlara yerle(meleri sa lanmaktad&r (Öncü, 1999, s.36). Ö retme-ö renme sürecinin kontrolü için ö retmenin hangi tür davran&(lar& ne kadar kazand&rd& &n& ve hedeflerine ne derece ula(t& &n& belirlemesi gerekmektedir. Bundan dolay& ö rencinin okulda kazand& & davran&(lar&n ölçülmesi gerekir. Ö rencinin davran&(lar&n&n ölçülmesinin farkl& birkaç amac& a(a &daki gibi s&ralanabilir:
1. Ö rencilerin bir derse haz&r olu( seviyelerini belirleme,
2. Ders s&ras&nda ö retilmesi planlanm&( davran&(lar&n daha önceden ö renilmi( olup olmad&klar&n& belirleme,
3. Her ünitenin sonunda hangi davran&(lar&n kazan&ld& &n&, hangilerinin tam olarak kazan&l&p kazan&lmad& &n& belirleme,
4. Kazan&lmayan davran&(lar&n kazan&lamama nedenlerini belirleme,
5. Hedeflerle tutarl& ö renme seviyesini belirlemedir (Özçelik, 1998-8, s. 59-76).
Ö retme-ö renme sürecinde ö rencilerin davran&(lar&n&n ölçülmesi sonucunda geçerli ve güvenilir ölçme verilerinin elde edilmesi, de erlendirme yapabilmek aç&s&ndan önemlidir. E itimde de erlendirme, e itim program&n&n sa lam olup olmad& &n& anlama, ö retimde ba(vurulan metotlar&n etkililik derecesini saptama, ö rencileri ba(ar&l& olabilecekleri dü(ünülen alanlara yönlendirme, ö renme güçlüklerini tespit etme, ö renci ba(ar&s&n& saptama ve de erlendirme ö esinin iyi i(leyip i(lemedi ini görme gibi amaçlarla yap&lmaktad&r. De erlendirme ile ilgili bahsedilen bu amaçlar ölçme verilerine dayanmaktad&r (Baykul, 2000, s. 89). E itim
sürecinin ayr&lmaz bir parças& olan e itimsel de erlendirme, verilere ula(man&n ve bu verileri, ö rencinin akademik geli(imini, e itimin etkilili ini ya da e itim program&n&n ba(ar&s&n& de erlendirmek için kullan&lan bilgiye dönü(türmenin standart bir metodudur (Cizek, 2007).
Bu tan&mlardan yola ç&karak e itimde de erlendirmenin amaçlar&na ili(kin maddeler a(a &daki gibi olu(turulabilir:
1. E itim program&n&n hedef -davran&(lar&n&n belirlenmesi. 2. Ö retim hizmetlerinin etkilili inin de erlendirilmesi. 3. Ö renci ba(ar&s&n&n de erlendirilmesi.
4. Ölçme ve de erlendirme alt sisteminin de erlendirilmesi.
5. Ö rencilerin niteliklerine uygun programlara yerle(tirilmesine yönelik de erlendirme.
6. Bir kurumun de erlendirilmesi.
Yap&lan de erlendirmeler bilgi verici olmas&n&n yan& s&ra yap&lan do ru ölçmeler ve de erlendirmeler sistemin beslenmesini ve devaml&l& &n& da sa lamaktad&r.
De erlendirme i(leminin ba(ta gelen i(levi e itim çal&(malar&n&n etkinlik derecesini belirlemek ve bu etkinli i artt&r&c& önlemlere zemin haz&rlamakt&r (Y&ld&r&m, 1999, s.2).
Bu genel amaç d&(&nda de erlendirme; araçlar&n geçerli i ve uygunlu u, varsay&mlar& do rulama, ö renme zorluklar&n& tan&ma, ilgiyi canland&rma, rehberlik ve ö retmenin geli(imi gibi alt amaçlara da hizmet etmektedir.
Hopkins ve Stanley’e göre ise e itimde ölçme ve de erlendirme süreçlerinin en az alt& fonksiyonu vard&r. Bunlar:
1. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, anlaml& ö renme amaçlar&n&n belirlenmesine ve kar(&lanmas&na rehberlik ederler.
2. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, ö retmen ve ö rencilere ö retimin niteli i hakk&nda geri bildirim sa larlar ve ö rencilerin kuvvetli ve zay&f yönlerini aç& a ç&kar&rlar.
3. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, ö rencileri ö renmek için motive ederler, çünkü kendilerinin test edilece ini bilen ö renciler daha fazla çal&(ma e ilimindedirler.
4. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, ö rencilerin ö renmelerini destekler ve daha fazla ö renmenin olu(mas&na katk&da bulunurlar. Örne in, yap&lan s&navlar&n gözden geçirilmesi, bir anlamda ö retim sürecinde i(lenen konular&n bir tekrar& i(levini görür.
5. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, ö retim sürecinde bir kalite-kontrol vazifesi görür ve ö renci ba(ar&s& hakk&nda ö retmenlere, velilere ve ö rencilere bilgi verirler.
6. E itimde ölçme de erlendirme süreçleri, ö rencileri belli bir programa yerle(tirmede veya bir program için gerekli olan ön bilgileri ve becerileri belirlemede bir rehber vazifesi görürler (Akt. Saban, 2000).
Ölçme ve de erlendirmenin bu denli önem kazanmas& kaç&n&lmazd&r. Güncel ya(am süreçlerinde de ölçmesiz bir uygulama bulmak zordur. Ça da( ya(am&n belirleyicisi olan teknoloji, bilimin güncel ya(ama uygulanmas&d&r. Ölçmesiz bilim olmad& &na göre ölçmesiz teknoloji de olamaz. Cetvelsiz mühendis, mezurosuz terzi, tart&s&z kuyumcu, termometresiz hekim, puans&z yar&(ma, fiyats&z mal görülmemi(tir. E itim sürecinde girdi ve ç&kt&lar&n ne denli gerçekle(ti ini kontrol etmek için mutlaka ölçme ve de erlendirilme yap&lmas& gerekmektedir. Tüm alanlarda oldu u gibi fen bilimleri alan&nda da ölçme de erlendirme büyük önem arz etmektedir.
2.4. Fen E7itiminde Ölçme ve De7erlendirme
Fen e itiminin ülkelerin geli(melerinde temel bir yer te(kil etti i genel olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle, ülkelerin geli(mi(lik düzeyleri ile ö rencilerin fen derslerindeki ba(ar&lar& aras&nda do ru orant&l& bir ili(ki olmas& beklenir. IUPAC ve UNESCO’nun deste iyle yap&lan bir çal&(mada da, ülkelerin geli(mi(lik düzeyleri ile ö rencilerin fen derslerindeki ba(ar&lar& aras&nda do ru orant&l& bir ili(ki oldu u ortaya konulmu(tur (Bradley, 2004, Akt: Kaday&fç&, 2007). Bu sonuç, ö rencilerini iyi yeti(tiren sorgulamay&, ara(t&rmay&, bilgiyi kullanmay& ve ö renmeyi ö reten ülkelerin geli(mi(lik düzeyi artar (eklinde yorumlanabilir.
Bilimsel bilginin katlanarak artt& &, teknolojik yeniliklerin büyük bir h&zla ilerledi i, fen ve teknolojinin etkilerinin ya(am&m&z&n her alan&nda belirgin bir (ekilde görüldü ü günümüz bilgi ve teknoloji ça &nda, toplumlar&n gelece i aç&s&ndan fen ve teknoloji e itiminin büyük bir önem kazand& & aç&kça görülmektedir. Bu nedenle, geli(mi( ülkeler ba(ta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji e itiminin kalitesini art&rma çabas& içindedir. Bu kaliteyi art&rmada önemli olan bir faktörde ölçme de erlendirmedir. Ölçme ve de erlendirme, bütün bran(larda oldu u gibi fen bilimleri e itiminde de ö renme ö retme sürecinin ayr&lmaz bir parças&d&r.
Ö renme, ö retme ve planlamay& do rudan etkileyen ve e itim sisteminin temel ö elerinden biri olan de erlendirme, fen ve teknoloji e itiminde farkl& (ekillerde kullan&labilir. Bu kullan&mlara;
a. Ö rencilerin fen konular&ndaki ö renme durumlar&n& te(his ederek ö retim program&nda belirtilen kazan&mlar&n edinim düzeyini belirleme, b. Ö renmeyi daha anlaml& ve derin hale getirebilmek amac& ile dönüt
sa lama,
d. Ö retme stratejilerinin ve program içeri inin dengeli ve etkili olup olmad& &n& izleme, (eklinde örnek verilebilir (MEB lkö retim Fen ve Teknoloji Dersi Ö retim Program& ve K&lavuzu).
Fen ve teknoloji e itiminin amaçlar&na hangi oranda ula(&ld& & ve bireylerin davran&(lar&nda ne kadar istendik de i(ikliklerin olu(turulabildi inin belirlenmesi, ö rencilerin ö renme hedefleri aç&s&ndan ölçülmesi ve de erlendirilmesi ile mümkündür. E itimde farkl& amaçlarla de erlendirmeye ba(vurulabilir. Fen bilimleri alan&nda de erlendirmenin amaçlar& ise a(a &daki gibi s&ralanabilir:
1. Ö rencilere ak&lc& dü(ünme yollar&n& ö retmek. 2. Ö rencileri motive etmek ve ö renmeye te(vik etmek.
3. Ö retmenleri ve velileri, ö rencinin geli(imi hakk&nda bilgilendirmek. 4. Ö retmenlere ö retme etkinli i için geri bildirim sa lamak.
5. Bireysel yetersizlikleri ve problemleri tan&mlamak. 6. Hatalar& ve yanl&( kavramalar& aç& a ç&karmak. 7. Geli(me gösteren ö rencileri yönlendirmek. 8. Belirlenmi( standartlara ula(mak.
9. Ö rencileri s&n&fland&rmak.
Bu sebeplerin yan&nda de erlendirmenin amaçlar&; ileriye bakmak, geriye bakmak, rehberlik hareketi olmak üzere ba(l&ca üç grupta incelenebilir (MEB. Der., say& 148, 2000).
Gelecek daha yüksek ve toplumsalla(m&( bir ak&l yürütme süreci ve daha geli(mi( tepkiler gerektirmektedir. Günümüzde e itim programlar&nda dü(ünme becerilerini geli(tirici etkinlikler önem kazanmaya ba(lam&(t&r. Dü(ünme için ö renme ve ö retmenin önemi vurgulanarak ele(tirel dü(ünme, problem çözme, yarat&c& dü(ünme kavramlar& geli(mi(tir. Tüm bu kavramlar&n geli(tirilerek uygulanmas&nda anahtar ö retim stratejisi sorulard&r. Dü(ünmeyi harekete geçiren sorular& sorma becerisi ve bu konuyla ili(kin ilke ve kurallar& i(e ko(ma daha da önem kazanmaktad&r. Her e itim kademesinde “üst düzey dü(ünme” becerisini
kazand&rma tüm derslerin amac& olmal&d&r. Çünkü bilgi toplumu insan&na, okullarda kazand&r&lacak en önemli davran&( üst düzey dü(ünme becerilerini kazand&rmakt&r (Büyükalan, 2004, s. 3). Fen bilimleri dersi içeri i bak&m&ndan dü(ünüldü ünde bu becerileri kazand&rmaya çok uygun bir ders oldu u görülmektedir. ABD’de E itim Sürecini De erlendirme Ulusal Komisyonu (NAEP) ve E itimde yile(tirme Ulusal Komisyonu olarak kurulan örgütlerce yap&lan ara(t&rmalar&n sonuçlar&na göre, okullar ö rencilerde dü(ünme yetilerini olu(turmada yetersizdirler. Bu yetilerde on üç ya(&ndan on yedi ya(&na kadar azalmalar görülmektedir. Bu veriler &(& &nda John I. Goodlad, Richard W. Paul ve Barry K. Beyer gibi e itim dü(ünürleri, okullar&n ö rencilere etkili ve verimli dü(ünmeyi ö retmede en büyük sorumlulu u üstlenmeleri gerekti ini ileri sürmü(lerdir. Ö rencilere, çok daha iyi dü(ünme ve problem çözme yetilerini kazand&rmak ya da onlar& daha iyi dü(ünen bireyler haline getirmek için yeni ö retim ve de erlendirme yöntemlerinin geli(tirilmesi gerekmektedir (Kale, 2003, s.179). Okullarda ö retmen arac&l& &yla bireylerde geli(tirilecek olan dü(ünme yetisi (üst düzey dü(ünme becerisi) merkezi s&nav sistemleriyle de desteklenmelidir. Bu nedenle de erlendirme yapmak amac&yla kullan&lan sorular ve de erlendirme etkinlikleri; ö renciyi ezbere yöneltecek (ekilde de il, yorum yapmaya ele(tirel dü(ünme becerilerini kullanmaya, hangi davran&(lar& kazan&p kazanmad&klar&na karar vermeye ve yanl&( bilinen bilgilerin nedenlerini ortaya ç&karmaya yönelik olacak (ekilde planlanmal&d&r. Fen bilimleri e itiminde ba(ar&n&n ölçülmesi ö retme-ö renme sürecinin ayr&lmaz bir parças&d&r. Bu ölçme i(inde, e itim-ö retimin bütün kademelerinde, ilkokuldan üniversiteye kadar, formal ve informal yöntemler kullan&lmaktad&r. Formal yöntemde test veya yaz&l& s&navlar kullan&l&rken, informal yöntem ö rencilerin s&n&fta ve laboratuarda izlenmelerine dayanmaktad&r.
$im(ek’in, Fen Bilimlerinde de erlendirme üzerine yapt& & çal&(mas&nda; ülkemizde, fen bilimlerinde yap&lan ölçme ve de erlendirmelerin, genellikle ö rencilerin ezberleme kabiliyetleri ile elde ettikleri bilgi ve e itim seviyelerini ortaya ç&karmak gayesi ile yap&ld& &; bunun, ö retmene ve ö renciye olan katk&s&n&n göz ard& edildi i, hâlbuki de erlendirmenin, ö retmenlere ö retimlerinde önemli bir
geri bildirim sa lamas&n&n gerekli oldu u sonuçlar&na varm&(t&r (MEB Der, say& 148, 2000).
E itimde kullan&lan ölçme ve de erlendirme tekniklerinin ö retmenler taraf&ndan kullan&labilirli ini ölçmeyi hedefleyen ve bu amaçla ö retmenlere yönelik yap&lan ba(ka bir çal&(mada, ö retmenlerin ölçme-de erlendirme konusunda pek de fazla bir bilgiye sahip olmad&klar&, de erlendirmeyi klâsik yöntemlere göre kendilerine özgü yöntemlerle yapt&klar& sonucuna ula(&lm&(t&r (MEB Der, say& 150, 2003). Bu nedenle dünya çap&nda geli(en ölçme ve de erlendirme teknikleri konusunda e itimcilerin çok iyi bir donan&ma sahip olmas& ve bu donan&m& Türkiye’nin ko(ullar&nda uygun ve geçerli hale getirebilmesi gerekmektedir. Ayn& zamanda e itim fakültelerinde okuyan ö retmen adaylar&n&n da ölçme de erlendirme konusunda çok iyi yeti(mi( olmalar& gerekmektedir. Örgün e itim içinde yer alan ö retmenlerin de hizmet içi kurslarla ölçme de erlendirme konusundaki eksiklikleri giderilmelidir. Geçerli ve güvenilir bir ölçme de erlendirme yap&labilmesi, iyi bir program geli(tirme, ö renme ö retme etkinli inin ne kadar gerçekle(ti ini belirleme, ö rencilerin ilgili derslerin kazan&mlar&n&n ne kadar&n& edindi ini belirleyebilme aç&s&ndan önemlidir. K&sacas& Türkiye’de e itimin kalitesini dünya standartlar&na ç&karabilmek için etkin bir ölçme de erlendirme sisteminin olu(turulmas& kaç&n&lmazd&r.
Fen E itiminde ölçme ve de erlendirmenin karakteristik özellikleri (unlard&r:
1. Ö rencilerin bilgi temelini, anlay&(lar&n&, mant&kl& dü(ünme ve problem çözme becerileri ara(t&rmak ve bunlar& korumak.
2. Ö rencilerin laboratuar ve dü(ünme becerilerini gösteren performans testlerini birle(tirmek.
3. Ölçme ve de erlendirmeyi, s&n&flardaki reformlar& geli(tirmek, te(vik etmek ve ölçme sonuçlar&n&n yorumland& & anlaml& içerikler geli(tirmek için müfredat ve e itim reformlar& ile birlikte s&ralamak.
Bu karakteristik özellikleri yerine getirebilmek için, deneysel çal&(ma becerileri ve kavramsal ö renme, olgular ve prosedürle ilgili ö renmeye dayanan bili(sel süreç testleri, ö retmen notlar& ve k&sa testlerle ö renci çal&(malar&n&n gözlenmesi, bireysel ve grup halinde yapt& & ödevler, ö rencinin kendini de erlendirmesi, dönem ödevi, yaz&l& kâ &tlar&, günlük tuttu u notlar ve ailesinin yorumlar& gibi metotlar kullan&labilir (Kaday&fç&, 2007).
Tüm dünyada oldu u gibi ülkemizde de fen ve teknoloji alan&nda h&zl& de i(im ve geli(meler ya(anmaktad&r. Bu durum fen ve teknoloji e itimi müfredat&n&n s&kl&kla güncellenmesini zorunlu k&lm&(t&r. Yeni fen ve teknoloji e itiminin amac&, dü(ünmeyi ö renme, bilim yapma ve problem çözme becerilerinin geli(tirilmesidir. Bu becerilerinin uygulanmas& için de ö renme ö retme aktivitelerinin a(a &daki becerileri içermesi gerekmektedir.
a) Problemi tan&mlama ve sebebini belirtme b) Ele(tirel ve yarat&c& dü(ünme
c) Farkl& alternatifler üretme
d) Alternatifler aras&ndan seçme ve de erlendirme e) Performans sürecini tan&mlama
f) stekli olma
g) Performans sürecini de erlendirme h) Daha iyi al&(t&rmalar geli(tirme i) Sonuçlardan memnun olma
Program&n öngördü ü bu becerileri, ö rencinin kazan&p kazanmad& &n&n belirlenmesi için ö rencilerin ölçme de erlendirmeye tabi tutulmas& gerekir. Bu nedenle fen testlerinin genellikle a(a &daki dört kategoriyi içerdi i belirtilir.
• Bilimsel gerçekleri, teorileri, kavramlar& ve terminolojiyi bilmek ve hat&rlamak
• Bilimsel bilgi ve ili(kileri anlamak, aç&klamak, yorumlamak ve bunu di er ileti(im modlar&nda ifade etmek
• Analiz, sentez ve bilimsel bilginin de erlendirilmesi gibi üst düzey dü(ünme becerisini göstermesi ve bilimsel bilginin uygulanmas&
• Gözlem, hipotez, tahmin etme, ara(t&rma, yorumlama ve sonuç ç&karma gibi bilimsel süreç becerilerini ve bilimsel i(lemleri kullanma (Pravalpruk, 1999, s: 78)
Ülkemizde yap&lan fen ve Anadolu liselerine giri( s&navlar&ndaki sorular incelendi inde 1998’e kadar olan sorular&n bilgi düzeyinde oldu u, 1998’den itibaren ise yukar&da bahsedilen fen testlerinin içerdi i kategorilere göre soru soruldu u görülmektedir. Ö rencinin bilgisini ölçmekten ziyade bilimsel bilgiyi kullanabilme, yorum yapabilme, analiz etme gibi üst düzey zihinsel becerileri ölçtü ü görülmektedir. Programla s&nav sisteminin örtü(memesinden ve teknolojinin çok h&zl& bir (ekilde ilerlemesinden dolay& fen bilgisi programlar&nda sürekli de i(imlerin oldu u görülmektedir. Cumhuriyetten günümüze kadar olan fen bilgisi programlar&ndaki de i(imler a(a &da bahsedilmi(tir.
2.5. Fen Bilgisi Programlar; ve Tarihi Geli>imi
Fen bilimleri, ülkelerin geli(mesinde ve ekonomik kalk&nmas&nda önemli bir yere sahiptir. Bundan dolay& ülkeler bilimsel ve teknolojik geli(melerden geri kalmamak ve ilerlemenin devaml&l& &n& sa lamak için bilgi ve teknoloji üretebilen bireyler yeti(tirebilmek amac&yla fen bilimleri e itimine özel bir önem vermektedirler. Bilim ve teknolojinin h&zl& bir (ekilde ilerlemesine ba l& olarak özellikle yabanc& ülkelerde fen bilimleri e itiminin kalitesini art&rmak için geçmi(ten günümüze birtak&m giri(imlerde bulunuldu u bir gerçektir. Bu giri(imlerin ço unlu u yap&lan de i(imlere uygun yeni ö retim programlar&n&n geli(tirilmesi (eklinde gerçekle(mi(tir. Ö retim programlar&n&n istenilen düzeyde olmas&n& sa lamak amac&yla yap&lan bu türden giri(imler, ülkelerin geli(mesi aç&s&ndan büyük önem ta(&maktad&r (Ünal; Co(tu; Karata(, 2004). Bilimin ve teknolojinin h&zla ilerleme kaydetti i bir dünyada ülkemizin bu geli(melere kar(& kay&ts&z kalmas&
mümkün de ildir. Cumhuriyetten günümüze Milli E itim Bakanl& &m&z&n da ilkö retim fen bilgisi programlar&nda birtak&m çal&(malar yapt& & görülmektedir. Programlardaki de i(imlerin “ Bat&l&la(ma politikas&” ile ba(lam&( oldu u, 1960 y&l&na kadar Frans&z e itim sisteminin, 1960 y&l&ndan sonra da Amerikan e itim sistemi ve politikalar& etkisinde kald& & ve bu de i(imlerin biçimsel olmaktan öteye gidemedi i ifade edilmektedir (Karakaya, 2004, s. 27). Cumhuriyetten günümüze kadar yap&lan ilkö retim fen bilgisi programlar&n&n geli(imi k&saca (öyledir:
1923’ten sonra Türkiye’deki köklü de i(iklikler e(li inde e itim sisteminde ve ilkokul program&nda da de i(iklikler yap&ld&. Cumhuriyet döneminin ilk program& 1924 tarihli “ lk Mekteplerin Müfredat Program&”d&r. Bu program konu a &rl&kl& idi. Bu programda fen bilgisi konular&, “ Tabiat Tetkiki, Ziraat, H&fz&s&hha” ad& alt&nda 1. ve 2. s&n&flarda üçer saat, 3, 4 ve 5. s&n&flarda ise iki(er saat olarak okutulmu(tur.
1926 y&l&nda daha önce haz&rlanm&( olan ilkokul program& yeniden ele al&nm&( bu programa daha önce kald&r&lan üç devre, iki devre olarak yeniden konulmu(tur. Bu yeni ilkokul program&nda ilkö retimin hedef ve ilkeleri yeterince anla(&l&r ve aç&k olmad& & gibi program&n içinde de da &n&k bir biçimde yer alm&(t&. Bu programda fen bilgisi konular& birinci devre s&n&flarda “ hayat bilgisi” üniteleri içinde, ikinci devre s&n&flarda “tabiat dersleri” ad& alt&nda 4. ve 5. s&n&flarda iki(er saat olarak okutulmu(tur. 1926 program&nda ö retimin, gözleme ve ö rencinin bireysel çal&(mas&na dayand&r&lmas& ilkesi getirilmi(tir. Bu program, ilke yöntem, ders ve konular&n biçimi ve içeri i bak&m&ndan e itim biliminde bir devrim olmu(tur.
1936 y&l&nda yeniden ele al&nan ilkokul program&, 1926 y&l&nda uygulanmaya ba(layan program& de i(tirmek ve yeni gereksinimlere yan&t vermek için haz&rlanm&(t&r. O dönem Türkiye’de çe(itli alanlarda yeniliklerin yap&lmas&, programlar&nda yeni ihtiyaçlar& kar(&layabilecek (ekilde yeniden düzenlenmesini gerektirdi. lk defa bu programla ilkokulun amaçlar& kapsaml& olarak ele al&nm&(t&r. 1926 program&nda oldu u gibi e itim ö retim ilkeleri yetersiz ve kapal& de ildir. Bu programda fen bilgisine ili(kin konular birinci devre s&n&flar&nda “hayat bilgisi”
üniteleri içinde, ikinci devre s&n&flar&nda “ tabiat bilgisi” ad& alt&nda 4. ve 5. s&n&flarda üçer saat olarak okutulmu(tur.
1939 y&l&na kadar köy okullar& üç s&n&fl& ve tek ö retmenliydi. 1939’da toplanan “1. Maarif $uras&’nda, köy okullar&ndaki e itimin verimini art&rmak için üç s&n&fl& köy okullar&n&n be( s&n&fl& köy okullar& haline getirilmesine karar verilmi(tir. Böylelikle köy ve (ehir ilkokullar& aras&ndaki fark en aza indirilmek istenmi(tir. Programda, Türkçe, aritmetik, Geometri, Tarih, Co rafya, Yurt Bilgisi ve Resim derslerinde de i(iklik yap&lmam&( yaln&z Hayat Bilgisi, Tabiat Bilgisi, ( ve Ziraat derslerinin köy (artlar&na uygun bir hale getirilmesine çal&(&lm&(t&r.
1948 y&l&nda yeniden ele al&nan program, 1936 program& ve köy okullar& program&n&n birle(tirilmesi ile olu(turulmu(tur.
1948 program&nda fen bilgisi dersine ili(kin konular, birinci devre s&n&flar&nda “hayat bilgisi” üniteleri içinde, ikinci devre s&n&flar&nda “tabiat bilgisi”, aile bilgisi” ve “tar&m-i(” derslerinin üniteleri içinde verilmi(tir.
Bu programda hâkim olan görü(, “hayat bilgisi dersi bir gözlem, ya(ama, i( ve deney dersidir” ile “ bu ders çocu un içinde bulundu u do al ve toplumsal gerçe i, onun ruhsal durumuna uygun bir bütün halinde kavratmaya u ra(&r” (eklindedir. Hayat bilgisi program&nda, sosyal yarar (insana ve çevreye dönük olma) ön planda tutulmu(, bilim ikinci planda kalm&(t&r. Bu program, konu yakla(&m& ile birle(tirilmi( bir program&n özelliklerini ta(&maktad&r.
Programda ünitelerden önce amaçlar ve aç&klamalara yer verilmi(, aç&klamalar bölümünde dersin i(leni(ine ili(kin olarak “konular daima insanla olan ilgileri bak&m&ndan i(lenecek ve çocuklar&n do rudan do ruya gözlem ve deney yoluyla bilgi kazanmalar&na önem verilecektir” görü(ü yer almaktad&r.
1948 hayat bilgisi dersi program&n&n üniteleri ayr&nt&l& olarak incelendi inde modern bir programla uyu(mayan en belirgin yanlar&:
1. Amaçlar&n ö renci davran&(lar& cinsinden ifade edilmemesi
2. Aç&klamalarda yer almas&na ra men bilimsel süreçleri gerektirecek etkinliklere yer vermekten ziyade, sosyal yarar ilkesinin ön planda tutulmas&
3. Ünitelerin ve ünite konular&n&n düzenleni(inde bir sistemin olmamas& 4. Ayr&ca bir tar&m dersinin olmas&na ra men birçok tar&m ünitesinin tabiat
bilgisi dersi içinde tekrar yer almas& say&labilir (Arslan, 2005, s. 4-8).
Cumhuriyet döneminde, 1961 y&l&na kadar ilkokul programlar&na ili(kin en önemli i(lerden birisi, fazla genel olmas& sebebiyle uygulamaya konulmas& güç olan Milli e itim amaçlar&n&n yan&nda, amaçlar hiyerar(isinde genellik yönünden ikinci s&ray& olu(turan ilkö retimin amaçlar&n&n formüle edilmi( olmas&d&r. kinci olarak ise, ilkö retimin ikinci devresinde Co rafya, Tarih ve Yurtta(l&k Bilgisi derslerinin “Toplum ve Ülke incelemeleri” Tabiat Bilgisi, Tar&m ve Aile Bilgisi derslerinin “Fen ve Tabiat Bilgisi” ad& alt&nda birle(tirilmi( olmas&d&r. 1961 program tasla & ile ilkokullarda ö retim yöntemi olarak kullan&lan tümevar&m yerine tümdengelim yöntemi getirilmi(tir (Karatepe, 2003, s.11; Dalk&ran, 2006, s.10).
1961 program&, 1968 y&l&nda yeniden gözden geçirilerek baz& de i(iklikler yap&lm&( ve 1968 program& olarak kabul edilmi(tir. 1968 ilkokul program&; normal ö retim, çift ö retim ve birle(tirilmi( s&n&flarda ö retim yapan okullarda uygulan&rken ortak bir anlay&(a varmak, kullan&lacak yöntem ve tekniklerde görü( birli i sa lamak, uygulamalar& kolayla(t&rmak ve böylece verimi artt&rmak amac&yla haz&rlanm&(t&r.
Türk milli e itim sistemi 1973 y&l&nda ç&kar&lan 1739 Say&l& Milli E itim Temel Kanunu ile yeni ba(tan düzenlenmi(tir. Bu kanunla Türk Milli E itim Sistemi örgün ve yayg&n e itim olmak üzere iki bölümden olu(mu(tur. lkö retim, be( y&ll&k ilkokul ile üç y&ll&k ortaokullar birle(tirilerek “8 y&ll&k Temel E itim” ad&n& alm&(t&r.
4306 Say&l& Kanun’un öngördü ü sekiz y&ll&k ilkö retim uygulamas& gere ince haz&rlanan lkö retim Okulu 4, 5, 6 ve 7. S&n&f Fen Bilgisi Dersi Ö retim Program&, 2001 – 2002 ö retim y&l&ndan itibaren uygulamaya konulmu(tur. Böylece, lkokul 4, 5, 6, 7 ve 8. S&n&f Fen Bilgisi Dersi Ö retim Program&, 2000 – 2001 ö retim y&l& sonunda ilkö retim okullar&nda uygulamadan kald&r&lm&(t&r. 2001 y&l&nda yürürlü e giren fen bilgisi program&n&n genel amaçlar& (unlard&r;
Bu program ö rencilerin;
• Kar(&la(&lan her türlü sorunun bilimsel yöntemlerle çözülebilece ini fark etmelerini,
• Yap&c&, yarat&c&, ele(tirel ve bilimsel dü(üncenin bilim ve teknolojideki geli(melerin temeli oldu unu kavramalar&n&,
• Fen bilimlerine, bilim ve teknolojideki geli(melere merak ve ilgi duymalar&n& sa layarak bu konularda belirli düzeyde bilgiye sahip olmalar&n&, yapt&klar& uygulamalar& günlük ya(amlar&na yans&tmalar&n&, • Bilimsel dü(üncenin temelini olu(turan gözlem, ara(t&rma, inceleme ve
deney yapma becerisi kazanmalar&n&,
• Yapacaklar& etkinliklerle bilgiye kendilerinin ula(malar&n&, edindikleri bilgileri analiz edebilmelerini, bu bilgilerden yarat&c& yönlerini geli(tirerek yararlanabilmelerini ve do ru karar vermelerini,
• Saplant&lardan uzak, gözlem ve verilere dayal& bilimsel geli(melerin önemini anlayan, bu geli(melerden teknolojiye, topluma ve çevreye etkilerini fark edip de erlendirebilen bireyler haline gelmelerini,
• Edindikleri bilgi ve bulgular& ba(kalar&yla payla(abilen, ortak çal&(maya yatk&n uygar bireyler haline gelmelerini,
• Çevreyi ve do al kaynaklar& tan&ma, sevme, koruma ve iyile(tirme bilinci kazanmalar&n&,
• Sa l&kl& ya(aman&n gerektirdi i bilgi, beceri ve al&(kanl&klar& kazanmalar&n&,
• Do a olaylar&n&, do adaki canl&l& &, canl&l& &n çe(itlili ini ve birbirleriyle ili(kilerini kavramalar&n& amaçlamaktad&r.
Bu ba lamda, fen bilgisi kimya konular&n& kapsayan ünite, konu ve ö renci kazan&mlar& ek 4’te verilmi(tir.
Ça &n gereklerini daha iyi yakalayabilmek, h&zla geli(en teknolojiye ayak uydurabilmek ve tüm bireyleri fen okuryazar& olarak yeti(tirebilmek için 2001 y&l&ndaki fen bilgisi program&, yeni bir ö retim yakla(&m&yla (yap&land&r&c&), içinde yeni ölçme de erlendirme yakla(&mlar&n& içeren, ö rencilerin bilimsel süreç becerilerini de kazanmalar&n& sa layacak yönde yeni bir program olarak tekrar haz&rlanm&(t&r. Bu programda ö rencilere mevcut bilgileri aktarmaktan çok, bilgiye ula(ma ve bilgiyi kullanma yollar&n&n kazand&r&lmas& amaçlanm&(t&r (Dalk&ran, 2006, s.3). 2004 y&l&nda haz&rlanan bu program kademeli olarak pilot okullarda uyguland&ktan sonra tüm okullarda uygulanmaya konulmu(tur. 2004 y&l&nda haz&rlanan bu program (u anda, 4, 5, 6 ve 7. s&n&flarda tamamen uygulanmaktad&r. 8. s&n&flarda ise seçilen pilot okullarda yeni fen ve teknoloji dersi ö retim program& uygulanmaktad&r. Bu programa göre fen ve teknoloji dersi ö retim program&n&n genel amaçlar& a(a &daki (ekilde s&ralanm&(t&r;
Ö rencilerin;
• Do al dünyay& ö renmeleri ve anlamalar&, bunun dü(üncel zenginli i ile heyecan&n& ya(amalar&n& sa lamakt&r.
• Her s&n&f düzeyinde bilimsel ve teknolojik geli(me ile olaylara merak duygusu geli(tirmelerini te(vik etmektir.
• Fen ve teknolojinin do as&n&; fen, teknoloji, toplum ve çevre aras&ndaki kar(&l&kl& etkile(imleri anlamalar&n& sa lamakt&r.
• Ara(t&rma, okuma ve tart&(ma arac&l& &yla yeni bilgileri yap&land&rma becerileri kazanmalar&n& sa lamakt&r.
