GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
SEÇMELİ BİLİM UYGULAMALARI DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Zehra YIRTICI
Ankara Kasım, 2014
SEÇMELİ BİLİM UYGULAMALARI DERSİNİN ÖĞRENCİLERİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ
ZEHRA YIRTICI
YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
iii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Zehra YIRTICI tarafından hazırlanan “SEÇMELİ BİLİM UYGULAMALARI
DERSİNİN, ÖĞRENCİLERİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA ETKİSİ” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği
/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Danışman: Prof. Dr. Necati YALÇIN ... Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı / Gazi Üniversitesi
Üye : Prof. Dr. Yüksel TUFAN ... Kimya Eğitimi Anabilim Dalı / Gazi Üniversitesi
Üye : Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA ... Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı / Gazi Üniversitesi
.
Tez Savunma Tarihi: 21/11/2014
Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEŞEKKÜR
Eğitim hayatım boyunca bana destek olan aileme, tez çalışmamı yürüttüğüm okuluma, öğrencilerime ve en başta Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN hocam olmak üzere beni yetiştiren değerli hocalarıma teşekkürü borç bilirim. Desteklerinden dolayı sevgili eşim Oktay YIRTICI’ya ve zor anımda yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşım Duygu YILMAZ’a şükranlarımı sunarım.
v
SEÇMELİ BİLİM UYGULAMALARI DERSİNİN, ÖĞRENCİLERİN
BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ VE MOTİVASYONLARINA
ETKİSİ
(
YÜKSEK LİSANS TEZİ)
Zehra YIRTICI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Kasım-2014
ÖZ
Bu çalışmada 5. Sınıf öğrencilerinin seçmeli bilim uygulamaları dersinde bilimsel süreç becerilerinin ve motivasyonlarının değişimi nitel açıdan incelenmiştir. Çalışma grubu ulaşılabilirlik dikkate alınarak seçilmiş ve öğrenci sayısının az olmasından dolayı nitel araştırma tercih edilmiştir. Seçmeli bilim uygulamaları dersi ilk kez uygulanıyor olması ve bu dersin bilim eğitimi açısından önemli görülmesi çalışmayı gözümüzde önemli kılmıştır. Çalışmada bilimsel motivasyon ve bilimsel süreç becerilerine yönelik, fen bilimleri dersinin paralelinde olan ve olmayan 126 etkinlik yapılmış bilimsel süreç becerileri (BSB) ne ait 32 kazanımı örneklendirmesi açısından 37 tanesi çalışma için nitel olarak analiz edilmiştir. Bilimsel süreç becerilerindeki değişimi incelemek için ayrıca bilimsel süreç becerileri testi kullanılmıştır. Seçmeli bilim uygulamaları dersinin, motivasyona etkisini incelemek amacıyla öğrenci kompozisyonları, günlükleri, söylemleri ve dersteki gözlemler incelenmiştir. Motivasyon için ayrıca fen bilimlerine yönelik motivasyon ölçeği kullanılmıştır. Analizler sonucunda seçmeli bilim uygulamaları dersinin öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve motivasyonlarına olumlu yönde etki ettiği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Bilim Uygulamaları, Bilimsel Süreç Becerileri, Motivasyon, 5. Sınıf.
Sayfa Adedi : 180
vi
IMPACT OF OPTIONAL COURSES OF SCIENTIFIC APPLICATION
ON STUDENTS’SCIENTIFIC PROCESS SKILLS AND
MOTIVATIONS TOWARDS SCIENCE
(M.S.)
Zehra YIRTICI
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
November-2014
ABSTRACT
In this study, fifth-grade students’ modififcations of motivation and scientific process skills were analysed in optional courses of scientific application from the point of view of qualitative. The study group was selected according to its attainability and a qualitative research was favoured due to the limited number of students. The students composing the study group were fifth-grade students from the school where I am working. What makes this study important from our point of view is that the optional course of scientific applications are implemented for the first time and this course appears to be important regarding scientific education. A qualitative analyse was realized for 37 works regarding the exemplification of 32 acquisitions concerning scientific process skills (BSB) for 126 activities conducted in parallel or not with the science course programme. Apart from this,test measuring scientific process skills was used to study the modification in scientific process skills. In order to study the impact of optional course of scientific application on students’ motivation, the students’ essays, databooks, statements and observations during the course were analysed. Besides a motivation scale towards sciences was used for motivation. As a conclusion of the study, we can say that the optional course for scientific applications positively impacts the students’ scientific process skills and motivations.
Key Words : Scientific Applications, Scientific Process Skills, Motivation, Fifth- Grade.
Page Number : 180
vii
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ...iii
TEŞEKKÜR ... iv ÖZ ... v ABSTRACT ... vi İÇİNDEKİLER ...vii TABLOLAR LİSTESİ ... x ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi
SİMGELER VE KISALMALAR LİSTESİ ... xiii
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1 Problem Durumu... 1 1.2 Araştırmanın Amacı ... 6 1.3 Araştırmanın Önemi ... 6 1.4 Problem Cümlesi ... 7 1.5 Varsayımlar ... 7 1.6 Sınırlılıklar ... 8 1.7 Tanımlar ... 8 BÖLÜM 2 ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı... 9
viii
2.3 Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) ...12
2.3.1 Gözlem ... 12 2.3.2 Karşılaştırma – Sınıflandırma... 13 2.3.3 Çıkarım Yapma... 14 2.3.4 Tahmin... 14 2.3.5 Kestirme ... 15 2.3.6 Değişkenleri Belirleme ... 15 2.3.7 Hipotez Kurma ... 16 2.3.8 Deney Tasarlama ... 16
2.3.9 Deney Malzemelerini ve Araç Gereçlerini Tanıma ve Kullanma . 17 2.3.10 Deney Düzeneği Kurma ... 17
2.3.11 Değişkenleri Kontrol Etme ve Değiştirme ... 17
2.3.12 İşlevsel Tanımlama ... 17
2.3.13 Ölçme ... 18
2.3.14 Bilgi ve Veri Toplama ... 18
2.3.15 Verileri Kaydetme ... 18
2.3.16 Verileri İşleme ve Model Oluşturma ... 19
2.3.17 Yorumlama ve Sonuç Çıkarma ... 19
2.3.18 Sunma ... 19
2.4 BSB’nin Önemi ...20
2.5 BSB’yle İlgili Yapılan Araştırmalar ...20
2.5.1 BSB Yaklaşımının BSB’ne Etkisini Araştıran Çalışmalar... 21
2.5.2 Uygulamalı Faaliyetlerin BSB’ne Etkisini Araştıran Çalışmalar . 22 2.5.3 Projeler ve Bilim Şenlikleri Üzerine Yapılan Çalışmalar... 22
2.6 Motivasyon ...23 BÖLÜM 3 ... 25 YÖNTEM ... 25 3.1 Araştırmanın Modeli ...25 3.2 Çalışma Grubu...26 3.3 Ölçme Araçları...26 3.3.1 BSB Ölçeği ... 26
3.3.2 Fen Öğretimine Yönelik Motivasyon Ölçeği ... 27
ix 3.3.4 Fotoğraf ve Videolar ... 28 3.3.5 Günlükler ... 28 3.3.6 Raporlar ... 29 3.4 Verilerin Toplanması ...29 3.5 Verilerin Analizi ...29 BÖLÜM 4 ... 31 BULGULAR VE YORUM ... 31
4.1 BSB’ine Yönelik Bulgular ...31
4.2 Öğrencilere Yönelik BSB Testine İlişkin Bulgular...74
4.3 Motivasyona İlişkin Bulgular ...76
4.3.1 Ön Test Fen Öğretimine Yönelik Motivasyon Ölçeğinin Analizi.. 77
4.3.2 Son Test Fen Öğretime Yönelik Motivasyon Ölçeğinin Analizi .... 78
4.3.3 Günlük ve Kompozisyonların Motivasyon Açısından Analizi ... 80
4.3.4 Geziler ve Diğer Sosyal Faaliyetler ... 83
BÖLÜM 5 ... 87
SONUÇ ve ÖNERİLER ... 87
5.1 SBUD’nin BSB’ne Etkisine Yönelik Sonuçlar ...87
5.2 SBUD’nin Motivasyona Etkisine Yönelik Sonuçlar ...95
5.3 Öneriler ...95
KAYNAKÇA ... 97
EKLER ... 105
EK 1. BSB Kazanımları ...106
EK 2. Çalışma Boyunca Yapılan Tüm Etkinliklerin Listesi ...109
EK 3. Bilim Şenliği Kompozisyon Formu ...113
EK 4. Fen Öğretimine Yönelik Motivasyon Ölçeği ...114
EK 5. BSB Testi...116
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Motivasyon Ölçeği Faktörlerinin Güvenirlik Katsayıları ...28
Tablo 2. Çalışmada Yer Alan Etkinlikler ...32
Tablo 3. Kazanım- Etkinlik Eşleştirilmesi ...34
Tablo 4: Zamana Bağlı Sıcaklık Değişimleri ...70
Tablo 5: BSB Testine Verilen Cevaplar ...74
Tablo 6: Ön Test Motivasyon Ölçeğinin Analizi ...77
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Deney 87 - Bitkisel hücre örneklerinin incelenmesi ...35
Şekil 2. Deney 29 - Erlende boy boy suyla müzik aleti – üfle veya vur...36
Şekil 3. Deney 111 - Gölge boyunu ölçelim ...37
Şekil 4. Deney 111 - Gölge boyunu ölçelim etkinliği öğrenci çizimi ...38
Şekil 5. Deney 111 - Gölge boyunu ölçelim etkinliği zamana göre gölge boyları ...38
Şekil 6. Deney 92 - Varlıkları sınıflandıralım ...39
Şekil 7. Deney 92 - Varlıkları sınıflandıralım ...40
Şekil 8. Deney 95 - Benzerlikler- Farlılıklar ...41
Şekil 9. Deney 118 - Sesin katılarda yayılması ...42
Şekil 10. Deney 117 - Sesin sıvılarda yayılması ...43
Şekil 11. Deney 116 - Sesin boşlukta yayılması ...43
Şekil 12. Deney 96 - Canlı ve cansızlar ...44
Şekil 13. Deney 97- Kes yapıştır canlıları sınıflandır ...45
Şekil 14. Deney 97 - Kes yapıştır canlıları sınıflandır ...45
Şekil 15. Deney 4 - Zıplayan para ...46
Şekil 16. Deney 25 - Termometreyi kızdıralım ...47
Şekil 17. Deney 47 - Balon jojelerde sular var acaba hangisi önce kaynar? ...48
Şekil 18. Deney 93 - Ölçüm yapıyoruz ...49
Şekil 19. Deney 93 - Ölçüm yapıyoruz ...50
Şekil 20. Deney 60 - Selim sürtünme ile ısınmayı ispatlıyor - Hangisi daha çok gider? ...51
Şekil 21. Deney 53 - Isı katılarda nasıl yayılır?...52
Şekil 22. Deney 54 - Isının iletim yoluyla yayılması ...53
Şekil 23. Deney 22 - 40 °C ye kim önce ulaşır...54
Şekil 24. Deney 58 - Esra sürtünme ile ısınmayı deneyle ispatlıyor – Yün şapka ...55
Şekil 25. Deney 59 - Duygu sürtünme ile ısınmayı deneyle ispatlıyor – Balon ...55
xii
Şekil 27. Deney 9 - Bulut yapalım...57
Şekil 28. Deney 1 - Roket balon ...58
Şekil 29. Deney 36 - Berkay yemek soğutan kaşık yapıyor ...58
Şekil 30. Deney 41 - Cisimler yüzüyor batıyor ...59
Şekil 31. Deney 46 - Nazif koklama ve tatmayı inceliyor ...60
Şekil 32. Deney 121 - Büyük kaşık mı küçük kaşık mı? ...61
Şekil 33. Deney 26 - Beherdeki suya ısı verdikçe termometre yükseliyor...62
Şekil 34. Deney 56 - Katıların hacmi ...63
Şekil 35. Deney 70 - Farklı maddelerin yoğunluklarının incelenmesi ...64
Şekil 36. Bilim şenliğinden genel bir görüntü ...65
Şekil 37. Ahmet ile Abdullah’ın suda açan çiçek ve küllü suyla temizlik deneyi ...65
Şekil 38. Basri’nin ses deneyleri...66
Şekil 39. Selimin dans eden mum deneyi ...66
Şekil 40. Berkay’ın güneş saati ve Esra’nın şişeye giren domates deneyi ...67
Şekil 41. Duygu’nun boşaltım sistemi modeli ve görünmeyen mürekkep deneyi...67
Şekil 42. Deney 21 - Duygu sıcak su – soğuk su deneyi yapıyor. ...68
Şekil 43. Deney 50 - Isının maddeye etkisi 2 ...69
Şekil 44. Deney 39 - Isı nedir?...70
Şekil 45. Deney106 - Konveksiyon borusunda talaş...71
Şekil 46. Deney 24 - Isınan tel uzuyor taş aşağıya iniyor ...72
Şekil 47. Deney 40 - Isının maddeye etkisi 1 ...73
Şekil 48 . Feza Gürsey Bilim Merkezine gezi ...83
Şekil 49. Bu benim eserim bölge sergisine gezi ...84
xiii
SİMGELER VE KISALMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı BSB Bilimsel Süreç Becerileri
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde ilgili alan yazın özetlenerek tez konusu olarak ele alınan problemin ne olduğuna, araştırmanın amacına, araştırmanın önemine, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmektedir.
1.1 Problem Durumu
İnsanoğlu var olduğu günden bu güne bir gelişim göstermekte, etrafını merak etmekte, merakı sonucu bir şeyler öğrenmekte ve yeni projeler üretmektedir. Bilgi felsefesi de insanla birlikte doğmuştur ve sorularda… Niye varım? Nasıl yaşıyorum? Su olmasa ne olurdu? Yaşam bir tek dünyada mı var? Maddenin bölünmesi nereye kadar sürer? Evrenin sonu var mı veya bir başlangıcı? Toprak olmadan bitki yetişebilir mi? Bitkiyi kırmızı ışık altında yetiştirirsem daha çok büyür mü? Küller de deterjan görevi görür mü? Bir kuş nasıl uçuyor? Elektrik nasıl bir şey? Ve daha bir sürü soru farklı beyinleri farklı şekillerde meşgul etmektedir. Bilimsel çalışmalar ve teknolojik gelişmelerde bu merakın ürünleridir. Evrenin ilk hali, dünyanın oluşumu, yaşamın başlangıcı ve gelişimi tartışmaya açık olsa da, çeşitli teoriler ortaya atılsa da tarihin yazdıklarına bakarsak dünden bu güne bilimsel ve teknolojik olarak bir gelişim olduğunu görmekteyiz. Bilim ve teknolojinin bayrağı çeşitli uluslar tarafından taşınmakla beraber, sonuçta bu bayrak her geçen gün direğin biraz daha üst kısmına çekilmektedir. Ülkeler ise bu bayrağın öncülüğünü ele geçirmek için yarışmaktadırlar.
İçinde bulunduğumuz zaman Milli Eğitim Bakanlığınca yayınlanan “Bu Benim Eserim” çalışması kılavuz kitapçığında şu şekilde tanımlanmıştır:
2
Yaşadığımız yüzyıl “Bilgi Çağı, Bilimsel ve Teknolojik Devrim Çağı, Bilişim Çağı” gibi ifadelerle adlandırılmakta, bilgi ve teknoloji toplumu olma yolunda ülkeler arasındaki yarış artan bir hızla devam etmektedir. 21. yüzyılın öğrenci profili; bilimsel ve akılcı düşünme becerisine sahip, araştırmacı, sorgulayıcı, bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen, bu bilgiyi kullanıp paylaşabilen, iletişim kurma becerisine sahip, teknolojiyi etkin ve verimli kullanabilen, kendisini yenileyen insanlığın ortak değerlerini sahiplenen, yaratıcı, üretken, takım çalışmasına yatkın ve yaşam boyu öğrenmeyi benimsemiş bireyler olarak tanımlanmıştır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011a, s. iii).
Ülkemiz eğitim sistemi yukarıda tanımlanan öğrenci profilini oluşturmak amacıyla kendi öğretim programını ve bazı ülkelerin eğitim sistemini gözden geçirmiş, elde edilen bulgular doğrultusunda 2005 yılında yeni bir öğretim programını uygulamaya koymuştur. Halen uygulanmakta olan öğretim programımızın hayallerini MEB şu şekilde ifade etmektedir:
Fen ve teknoloji öğretim programının vizyonu, bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı genel bir tanım olarak, bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri; yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları; çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin birleşimidir. Fen ve teknoloji okuryazarı olan bireyler bilgiye ulaşmada, kullanmada, problem çözmede; fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir (MEB, 2011b, s. 9-4).
Fen ve teknoloji okuryazarlığı tek ve basit bir durum olmayıp birçok öğeyi içeren bir sürecin ürünüdür. Fen ve teknoloji okuryazarlığı için; fen bilimleri ve teknolojinin doğası, anahtar fen kavramları, bilimsel süreç becerileri, fen - teknoloji - toplum - çevre ilişkileri, bilimsel ve teknik psikomotor beceriler, bilimin özünü oluşturan değerler, fene ilişkin tutum ve değerler olmak üzere yedi alt boyut düşünülebilir (MEB, 2011b, s. 9-4 ). Fen ve teknoloji okuryazarlığının bu alt boyutları okullarımızda okutulan fen ve teknoloji kitaplarımızın zeminine işlenmiştir. Bilimsel süreç becerileri (BSB) de ilköğretim fen ve teknoloji dersi kazanımlarının önemli bir kısmını teşkil etmektedir.
İnsan durağan değildir. Merak eder, öğrenir, bir şeyler tasarlar ve tasarımlarını geliştirir. İnsanoğlunun yaşadığı çevreyi tanıma ve yaşam koşullarını geliştirme arayışlarının bir parçası olan fen bilimleri, bilimsel bilgiler ve bilgi edinme yolları olmak üzere iki grup öğeyi içermektedir. Bilimsel bilgiler, fen bilimlerinin içerik kısmını oluşturan teori, ilke ve yasaları içerir. Bilgi edinme yollarından en önemlisi bilimsel yöntemlerdir. Bilimsel
3
tutumlar ve BSB olarak iki grupta incelenebilir (Temiz, 2007). Bilimsel tutumlar, fen bilimleriyle uğraşan kimselerde yani bilim adamlarında bulunması gereken özelliklerdir. Bunların en önemlileri, merak, alçak gönüllülük, başarısızlıktan yılmama, açık fikirlilik, doğruluk gibi özelliklerdir (Oğuzkan, 1984). BSB ise fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997).
BSB boyutu, bilim yapılırken uygulanan süreçleri ve kullanılan becerileri içermektedir. Fen öğretimi literatüründe temel ve birleştirilmiş BSB olarak sınıflandırılır (Arena, 1996). Temel BSB, bilim yaparken sık sık kullanılan en temel becerilerdir. Bunlar, gözlem, karşılaştırma, sınıflandırma, çıkarım, tahmin, iletişim ve ölçmedir. Birleştirilmiş BSB ise, temel BSB’nden biraz daha kompleks ve onların üzerine kurulan becerilerdir. Değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotez oluşturma ve sınama, verileri toplama ve yorumlama, işe-vuruk tanım yapma, deney yapma ve model oluşturma, birleştirilmiş BSB’dir (Kılıç, Haymana ve Bozyılmaz, 2008 ).
Temel beceriler, üst düzey becerilerin temelini oluşturmaktadır (Padilla, 1990; Rambuda ve Fraser, 2004). Temel beceriler, okul öncesi dönemden itibaren öğrencilere kazandırılabilirken üst düzey beceriler, ilköğretim ikinci kademeden itibaren kazandırılabilir. Bu beceriler, sadece adım adım izlenmesi gereken basamaklar olarak görülmemeli bir düşünce biçimini oluşturacak becerilerin bir bütünü olarak benimsenmelidir (Ergin ve diğerleri, 2005, s. 7). Bu bağlamda ikinci kademeye geçiş ile birlikte öğrencilerin daha karmaşık BSB’ni elde etmeleri beklenmektedir. Bu nedenle BSB kazanımları üst kademelere doğru derinleşmektedir (Çepni ve Çil, 2009, s. 52).
Zorunlu eğitimden geçmiş her insan bu becerileri genel hatlarıyla kazanmalıdır (Ergin ve diğerleri, 2005, s. 35). BSB’ni kazanan öğrenciler bilimsel bir araştırmanın nasıl yapıldığını anlar ve karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntemler kullanarak çözebilir (Çepni ve Çil, 2009, s. 46). Bu nedenle, öğrencilere BSB’ni kazandıracak ortamların sunulması son derece önemlidir. BSB, bilişsel alandaki öğrenmelerin kalıcı ve yaşamda kullanılır olmasını sağlar (Aydoğdu ve Ergin, 2008, s. 32).
BSB kazanmak, sadece bilimle uğraşanlara özgü değildir. Çünkü BSB'ni kullanmayan bireylerin iş yaşamında başarılı olmaları zordur (Rillero, 1998). Her insan günlük hayatta öğrenirken BSB’ni geliştirme derecesine bağlı olarak az ya da çok kullanır (Bağcı-Kılıç, 2003). Bu yüzden, fen öğretiminin BSB’nin öğretimini içerecek şekilde tasarlanması
4
gerektiği vurgulanmaktadır (Huppert, Lomask ve Lazarowitz, 2002; 2004). Bu nedenle yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programında BSB’ne verilen önem artırılmıştır (MEB, 2004).
BSB’nin gelişimi için farklı tekniklerden faydalanılabilir. Temel bilimsel faaliyetler bu konuda çok faydalı olabilmektedir. (Keskinkılıç, 2010). Öğrenci merkezli bilimsel etkinliklerin uygulanması öğrencilerin BSB’ni geliştirici bir etkiye sahip olduğu Uzel (2008) tarafından tespit edilmiştir. Öğrenci merkezli bilimsel etkinlikler çeşitli şekilde tasarlanabilir; deney teknikleri, proje çalışmaları, bilim şenlikleri bunlardan birkaçıdır. Literatür tarandığında; Türker (2011) model kullanımına dayalı bilimsel süreç beceri yaklaşımının öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri, başarıları ve motivasyon düzeyleri üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Bilimsel yöntem sürecine dayalı fen öğretiminin BSB’nin gelişimine olan etkisi Bahadır (2007) tarafından incelenmiş ve bu tip etkinliklerin BSB’ni olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Mutlu (2012)’nin yaptığı çalışmadan elde edilen hem nicel hem de nitel bulgular, BSB odaklı fen ve teknoloji eğitiminin öğrencilerin BSB, motivasyon, tutum ve başarıları üzerine olumlu etkisi olduğunu işaret etmektedir. Duran (2008), BSB’ni geliştirme ve sergilemeye fırsat verecek öğrenme durumlarından geçen öğrencilerinin, BSB’nin olumlu yönde artış gösterdiğine ilişkin bulgulara ulaşmıştır.
Laboratuar uygulamalarının araştırma-sorgulamaya dayalı bir yaklaşım olan bilim yazma aracını temel alan aktiviteler şeklinde gerçekleştirilmesi, öğrencilerin BSB’nden, değişkenleri tanımlama, hipotez kurma ve tanımlama, işlemsel açıklamalar yapma, araştırma tasarlama ile grafiği ve verileri yorumlama boyutlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir (Ulu, 2011). Açık uçlu ve araştırmaya dayalı deney tekniklerinin öğrencilerin BSB’ni kapalı uçlu deney tekniklerine göre daha çok geliştirdiği görülmüştür (Aydoğdu, 2009). Basit ve ucuz malzemelerle etkin ve eğlenceli fen aktiviteleri yönteminin, öğrencilerin BSB’ni olumlu yönde etkilediğini Baştaş (2007) tarafından yapılan çalışmaya bulgulanmıştır. Fen ve teknoloji öğretiminde grup deney tekniğinin gösteri deney tekniğine göre BSB’ni geliştirmekte daha başarılı olduğu görülmüştür (Erdoğan, 2010). Bu bulgular bize laboratuar uygulamalarının öğrencilerin BSB’ni geliştirmek amacıyla kullanılabileceğini göstermektedir.
Gültekin (2009), yaptığı çalışmada, Proje tabanlı öğrenme uygulamalarının BSB’ni geliştirdiğini gözlemlemiştir. Camcı (2008), bilim şenliğine katılan öğrencilerin daha çok
5
bilimin doğası ve bilimsel süreçle ilgilenirken, bilim şenliğine katılmayan öğrencilerin daha çok günlük hayatta doğrudan gözlemlenen olaylarla ilgili olduğu ortaya çıkmıştır. Türker (2011) de BSB etkinliklerinin öğrencilerinin motivasyonunu arttırdığını bulgulamıştır. Keskin (2011), proje tabanlı öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin fen motivasyonlarına etkisini incelemiş ve proje çalışmasına katılan öğrencilerin katılmayan öğrencilere göre fen motivasyonlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Proje tabanlı öğretim yaklaşımının motivasyona olan etkisi Aslan (2009) tarafından araştırılmış ve bu yaklaşımın öğrenci motivasyonunu olumlu şekilde geliştirdiği gözlenmiştir.
Duran (2008), fen öğretiminde BSB’ne dayalı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin bilime karsı tutumlarına etkisini araştırmış ve bu yaklaşımın bilime karsı olumsuz yargılarının uygulama sonucunda belirgin şekilde azaldığını gözlemlemiştir. Proje tabanlı öğrenme yönteminin fen ve teknoloji dersine karşı olumlu yönde tutum kazandırdığına İmer, (2008) tarafından yapılan çalışmada ulaşılmıştır.
Bunların dışında, proje tabanlı öğretim yaklaşımı ile ilgili çeşitli boyutları inceleyen birçok çalışma yapılmıştır; Proje tabanlı öğretim yaklaşımının fen öğretiminde akademik başarıya ve tutuma olan etkisini araştıran ilgili araştırmalar; Köse (2010), Atik (2009), İmer (2008) , Keser (2008), Çakallıoğlu (2008), Serttürk (2008), Ekiz (2008), Doğan (2008), Sezgin (2008) tarafından, Proje tabanlı öğretim yaklaşımının mantıksal düşünme becerisi ve tutum üzerine etkisi; Sert (2006) tarafından çalışılmıştır.
Fen ve Teknoloji dersinde BSB’nin araştırılması ve geliştirilmesi ile ilgili araştırmalar; Türker (2011), Güler (2010), Keskinkılıç (2010), Ercan Özaydın (2010), Erdoğan (2010), İpek (2010), Yıldız (2010), Büyükyurt (2010), Aydoğdu (2009), Aydınlı (2007) tarafından, BSB ölçeğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar; Tezcan (2011), Şanlı (2010), Temiz (2007) yapılmıştır.
Fen ve Teknoloji Öğretim Programı fen ve teknoloji okuryazarlığını tüm boyutlarıyla kapsamaktadır. BSB fen ve teknoloji okuryazarlığının bir boyutu olup, motivasyonla birlikte bu çalışmada incelenmiştir. Temiz (2007) ye göre ise bunlar bilimsel bilgiyi elde etme yollarıdır. Öyleyse öğretim programımız ve bilimsel etkinlikler öğrencilerimizi ne kadar bilimsel bilgiye ulaştırmakta ve bilimsel bilgiye ulaşma becerileri olan BSB’ni ve motivasyonu ne ölçüde geliştirmektedir?
6
Fen ve Teknoloji Öğretim Programı fen ve teknoloji okuryazarlığı ile ilgili kazanımların gerçekleştirilmesi için çeşitli yaklaşımları, öğretim yöntem ve teknikleri programın içine yedirmiştir. 2012-2013 eğitim - öğretim yılında eğitim sistemimizde bir takım değişiklikler uygulamaya konulmuştur. 4+4+4 sloganıyla eğitim süresi 12 yıla çıkarılmış okula başlama yaşı ise 66 aya ve veli istediği takdirde 60 aya kadar indirilmiştir. Yeni uygulama 1. 5. ve 9. Sınıflarda işletilmeye başlanmıştır. 5. Sınıfların haftalık ders saati 30’dan 36 ya çıkarılmış, bazı derslerin haftalık ders saatleri değiştirilmiş ve seçmeli ders sayısı 8 saate (4 ders) çıkarılmıştır.
5. sınıfların seçebileceği dersler listesi uzatılmış, Bilim Uygulamaları dersi de seçmeli dersler arasına eklenmiştir. Böyle bir dersin varlığı özellikle Fen ve Teknoloji, dersin yeni ismiyle Fen bilimleri öğretmenlerini mutlu etmiştir. Deneysel uygulamaların yer aldığı bu dersin öğrencilerin BSB’ni ve motivasyonlarını nasıl etkileyeceği merak konusudur. 2012-2013 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlanan seçmeli bilim uygulamaları dersinin (SBUD), öğrencilerde nasıl bir değişikliğe yol açacağı, dersin amacına ulaşıp ulaşamayacağı bu çalışmada araştırılmaktadır.
1.2 Araştırmanın Amacı
Seçmeli bilim uygulamaları dersinin (SBUD), 5. Sınıf öğrencilerinin BSB ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmaktır.
1.3 Araştırmanın Önemi
Etkili eğitim ve öğretim yapmak amacıyla çabalamakta, çeşitli planlar yapmakta, çalışmalar yapmaktayız. Yapılan çalışmaların bizi amacımıza ne kadar ulaştırdığı, hangi tekniğin daha başarılı olduğu, eğitim sistemimizin daha verimli olması için neler yapılabileceği merak duyduğumuz konular arasındadır.
SBUD ilk olarak 2012-2013 eğitim öğretim yılında programa eklenmiştir. Ders öğrencilerin çevreyi, bilimi daha iyi anlamalarını, etraflarındaki olaylara bilimsel yorum getirmelerini, bilim okuryazarı insanlar olmalarını amaçlamaktadır (MEB, 2012).
Proje çalışmalarının, bilim şenliklerinin, deney uygulamalarının öğrencilerin BSB’ni ve motivasyonlarını olumlu yönde etkilediğine dair çalışmalar literatürde verilmiştir.
7
Bilim uygulamaları dersinin de öğretim programında verilen amaçlarına ulaşıp ulaşmayacağı, öğrencileri bilim okuryazarı olma yolunda ve bilim okuryazarlığının alt basamaklarından olan BSB’nin kazanılmasında rol oynayıp oynamadığı ve öğrencilerin motivasyonuna olan etkisi bu çalışmanın araştırma konusudur.
Çalışma ülkemizde ilk defa 5. Sınıflarda uygulanan bilim uygulamaları dersinin etkililiğini nitel olarak araştırmaktadır. Bu ders ilk defa uygulandığından ülkemizde bu konuyla ilgili metne dökülmüş bir çalışma henüz yoktur. Yeni programın işlerliğinin araştırılması ve bu konuda henüz bir çalışma olmaması bizim için bu çalışmayı gerekli kılmıştır.
1.4 Problem Cümlesi
1. Seçmeli bilim uygulamaları dersi (SBUD), öğrencilerin bilimsel süreç becerileri (BSB)nasıl etkiler?
2. Seçmeli bilim uygulamaları dersi (SBUD), öğrencilerin motivasyonlarını nasıl etkiler?
Alt problemler;
1. SBUD, öğrencilerin BSB’ni nasıl etkiler?
2. SBUD, öğrencilerin motivasyonlarını nasıl etkiler?
Araştırmada problem cümlesine bağlı olarak aşağıdaki hipotezler oluşturulmuştur.
Hipotezler;
1. SBUD öğrencilerin BSB’ni olumlu yönde etkiler.
2. SBUD öğrencilerin motivasyonlarını olumlu yönde etkiler.
1.5 Varsayımlar
1. Araştırma örneklemine dâhil olan öğrencilerin ölçme araçlarına verdikleri yanıtlar onların görüşlerini yansıtmaktadır.
2. Araştırma sürecinde kontrol altına alınamayan değişkenlerin tüm öğrencileri benzer şekilde etkileyeceği varsayılacaktır.
3. Her öğrenci farklıdır.
8
1.6 Sınırlılıklar
1. Sonuçlar ölçme araçlarının toplayacağı veriler ile sınırlıdır. 2. Sonuçlar çalışma grubu ile sınırlıdır.
1.7 Tanımlar
Proje; Öğrencilerin genellikle somut bir ürüne ulaşmak için tek başına veya küçük gruplar
halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalışmalarıdır.
Bilim Şenliği/Proje Yarışması: Bilim Şenliği/Proje Yarışması, bilimin herhangi bir alanında
öğrenci projelerinden/ çalışmalarından oluşan bir sergidir.
Fen ve teknoloji okuryazarlığı; genel bir tanım olarak, bireylerin araştırma-sorgulama,
eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri; yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları; çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili bilgi, beceri, tutum, değer, anlayış ve tüm bunlarla ilgili bilgilerin birleşimidir.
BSB; Bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede
kullanılan düşünme becerileridir. Bu beceriler, bilim adamlarının çalışmaları sırasında kullandıkları becerilerdir. BSB, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran, öğrencilere araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran becerilerdir.
Motivasyon; bireyin hareketlerinin arkasında bulunan psikoloji dilinde güdü adı verilen
güçtür. Davranışa enerji sağlayan organizmanın içindeki ve çevredeki güçler olarak tanımlanır.
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde fen bilimleri dersi öğretim programı, SBUD, BSB ve motivasyon hakkında yapılan araştırmalara yer verilecektir.
2.1 Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programı
Yurdumuz dünyanın en güzel coğrafyalarının birinde yer almakta ve gelişmekte olan bir ülkedir. Bununla birlikte genç ve dinamik bir nüfusa sahip olup bazı ülkelerin nüfusundan daha fazla sayıda öğrenciye sahiptir. Bu öğrencilerin hayata hazırlanması, yetiştirilmesi, kaliteli insanlar olması için aileleri ve devletimiz çaba göstermektedir.
Ülkemizde MEB istatistiklerine göre 2012-2013 eğitim - öğretim yılında öğrenim gören öğrenci sayısı 25 305 960’dır. Bu sayının 5 566 986’sı ortaokul öğrencisidir. Plansız başarı olamayacağı gibi plansız eğitim de mümkün değildir. Hele rakam bu kadar büyükken bu sayıda öğrenciye fırsat eşitliği tanınması, verilen eğitimin paralellik göstermesi ve bir kişinin bıraktığı yerden gelen kişinin devam edebilmesi için belli bir eğitim programı uygulanması şarttır.
Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı, istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1993). Tan ve diğerleri (2007) ne göre ise eğitim genel olarak yaşam boyu devam eden sürekli bir süreçtir.
Öğretim, eğitim kurumlarında gerçekleştirilen planlı, denetimli ve örgütlenmiş erkinliklerdir (Tan ve diğerleri, 2007).
Eğitim ve öğretim arasındaki fark için; Romizowski (1984) öğretimi sınırları önceden belirlenmiş yolda amaçlara ulaşmaya, eğitimi ise bu yolun etrafındaki geniş arazide özgürce dolaşmaya benzetmiştir.
10
Eğitim programı kavramı bireyde istenilen yönde davranış değişikliği meydana getirmek amacıyla yapılan tüm faaliyetleri gösteren plandır (Fidan ve Erden, tarihsiz). Demirel (2007) ise farklı kaynaklardan elde ettiği tanımlara göre eğitim programını şu şekilde açıklamıştır:
Konular listesidir. Ders içerikleridir.
Çalışmaların programlanmasıdır. Öğretim materyalleri listesidir. Derslerin sıralanmasıdır. Hedef davranışlar grubudur.
Okul içinde ve dışında öğretilen her şeydir. Okul personeli tarafından yapılan her şeydir.
Öğretim programı, öğrenciye kazandırılmak istenilen davranışların ders kümeleri olarak planlı bir biçimde düzenlenmesidir.
Ders programı, öğretim programında yer alan bir dersin amaçlarının öğrenci davranışına dönüştürülmesini, bunların gerçekleşmesi için içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştırılmasını, buna bağlı öğrenim ortamının düzenlenmesini ve değerlendirme araçlarını kapsayan ayrıntılı bir programdır (Külahçı,1995). Amaçlanan hedeflerin kazandırılması için kullanılan bir kılavuzdur.
Tan ve diğerleri (2007), ders programı kavramının kapsamında özel amaçları gerçekleştirmek üzere;
Belli bir süreye uygun olarak planlanmış üniteler, Öğretmen- öğrenci etkileşimi,
Etkili öğretim ilke ve yöntemlerinin uygulanması,
Programda içerik öğesini destekleyen ve zenginleştiren ders kitapları ve diğer araç gereçlerin geliştirilmesi gibi işlemlerin yer aldığını söyler.
11
2.2 Seçmeli Bilim Uygulamaları Dersi (SBUD)
Bilim uygulamaları dersinin amaçları MEB (2012) Tarafından yayınlanan Bilim Uygulamaları Dersi Öğretim Programı kılavuzunda şu şekilde sıralanmaktadır;
1. Doğada ve çevrelerinde meydana gelen tüm olayların bilimsel bir açıklamasının
olduğunun farkına varmalarını sağlamak,
2. Bilimsel dayanağı olmayan bilgileri ayırt etmelerini, bilimsel gelişmelerin önemi ve
yaşamdaki etkilerinin fark etmelerini sağlamak,
3. Çevredeki olaylara bir bilim insanı gözüyle bakabileceğinin farkına varmalarını
sağlamak,
4. Merak etme, sorgulama, gözlem ve araştırma yapma, yaratıcı ve eleştirel düşünme,
problem çözme, karar verme vb. becerilerini geliştirerek bilimsel düşünme yeteneği kazandırmak,
5. Günlük hayat ve doğa ile bilim arasında ilişki kurabilme yeteneği kazandırmak, 6. Çevrede ve doğada meydana gelen tüm olayların farklı bilim dalları ile
incelenmesine rağmen bir bütün halinde gerçekleştiğini fark ettirmek,
7. Farklı derslerde öğrenilen ve öğrencilere soyut gelebilecek kavram ve terimlerin
somut olarak gözlemlenebilmesini ve anlaşılabilirliğini sağlamak,
8. Araştırma yaparken uygun bilimsel yöntem aşamalarını seçerek kullanabilmelerini
sağlamak,
9. Bilimsel olayların basit etkinliklerle de açıklanabileceğini keşfetmelerini sağlamak, 10. Kendilerinin, toplumun ve çevrenin karşılıklı faydasını gözeten tutum ve değerler
geliştirmeye teşvik etmek,
11. Teknolojik gelişimin ancak bilimsel temellere dayandığında var olabileceğini
anlamalarını sağlamak,
12. Yaşamında ne yaptığını, ne tasarladığını ve ihtiyaçlarına göre neler
tasarlayabileceğini bilen bilinçli bireyler yetiştirmek.
13. Bilimsel bilginin “değişebilir olma, gözlem ve çıkarıma dayanma, hayal gücü ve
yaratıcılık, kanun ve teori farklılığı” gibi özelliklerini etkinliklerle öğrenmelerini sağlamak.
Bu amaçlara ulaşılabilmesi ve aynı zamanda BSB’nin öğrencilere kazandırılması ve bilime yönelik motivasyonun arttırılması için etkinlikler belirlenmiş ve laboratuar ortamında bu etkinlikler uygulanmıştır.
Etkinlikler belirlenirken 5. Sınıf Fen Bilimleri kitabında yer alan konular ve deneyler ve bu konuları destekleyen farklı deneyler, aynı zamanda bilimi ve dersi öğrencilere sevdirmek amacıyla eğlenceli bilimsel faaliyetler temel alınmıştır.
12
2.3 Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
BSB fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel beceriler olarak tanımlanmıştır (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1997). BSB genel olarak bilim insanlarının teori ve kuramlara ulaşmak için kullandığı bilimsel yöntemler olarak tanımlanır.
Bilimsel yöntemleri kullanabilmek bilimsel düşünmeyi gerektirir. Dökme (2005, Ocak) makalesinde bilimsel düşünmeyi, insanın bir problem karşınında çeşitli hipotezler oluşturması, bunların ışığında bilgi toplaması, topladığı bilgileri tarafsız ve determinizme uygun bir şekilde yorumlaması ve akla uygun sonuçlara varması için zihnini sistemli bir çaba içinde bulundurması olarak tanımlamıştır.
Tüm insanlar bilimsel yöntemleri az veya çok kullanmaktadır ancak bilimsel yorumlama ve bilim okuryazarlığı konusunda yeterli durumda değillerdir.. Tüm öğrencilerin bilimsel yöntemleri bilmesi, olay ve durumları bilimsel olarak değerlendirebilmesi ve çözümleyebilmesi gerekir. Bu sebeple de BSB’ni kazanmaları gerekir. BSB’nin kazandırılması için birinci dereceden sorumluluk ise biz fen bilimleri öğretmenlerine düşmektedir.
BSB farklı kaynaklarda büyük oranda aynı şekillerde sınıflandırılmakla birlikte arada farklılıklar bulunmaktadır. Bu çalışmada ders kitabı ile paralellik taşıması açısından MEB tarafından yapılan sınıflandırma kullanılmıştır. Bu sınıflandırma ile belirlenen kazanımlar çalışma boyunca yapılan deneylerle öğrencilere kazandırılmaya çalışılmıştır.
2.3.1 Gözlem
Gözlem, bilimin başlangıcı olarak kabul edilir. Gözlem, duyu organlarıyla veya duyu organlarının hassasiyetini arttıran araç ve gereçlerle objelerin ve olayların incelenmesidir (Arthur, 1993, s. 12-13). Hayatta karşılaştığımız, gördüğümüz, yaptığımız, hissettiğimiz her şey gözlemdir. Öğrenciler de bu çalışma boyunca yapılan her etkinlikte BSB’nin ilk aşaması olan gözlemi kullanmıştır.
Gözlem nitel gözlem ve nicel gözlem olarak ayrılmaktadır. Nitel gözlemler ölçüm gerektirmeyen gözlemlerdir. Nicel gözlemler ise ölçüm aletleri kullanılarak, sayısal verilerle desteklenen gözlemlerdir. Nitel gözlemler sözel ifadelerle açıklanabilirken, nicel
13
gözlemler için ölçüm aletleri ve sayısal veriler kullanılır. Öğrenciler farkına varmadan birçok nitel gözlem ve sınıflandırmalarda bulunur. Ancak öğrencilerin BSB’nin daha ileri seviyeye ulaşabilmesi için nicel gözlem kabiliyetini de kazanmaları gerekir.
Aynı miktarda alınan zeytinyağı ve sudan hangisinin önce kaynamaya başladığını araştıran bir kişi nitel gözlem yaparken, suyun kaç derecede kaynadığını araştıran bir başka kişinin termometre ile suyun kaynama sıcaklığını ölçmesi nicel gözleme örnektir.
Gözlem yapan kişi nesneleri veya olayları çeşitli yollarla bir veya birden çok duyu organını kullanarak gözlemler. Aynı zamanda bir cismin, şekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi çeşitli özelliklerini belirler. Gözlem yapan kişinin gözlemi için uygun araç ve gereçleri seçip bunları beceriyle kullanabilmesi gerekir.
2.3.2 Karşılaştırma – Sınıflandırma
Olay veya nesnelerin, nitel ve nicel verilere göre büyüklük küçüklük, azlık çokluk, uzunluk kısalık gibi farklı kriterler dikkate alınarak kıyaslanmasına karşılaştırma denir. Karşılaştırmayı günlük hayatta çokça Yaptığımız gibi bilimsel bir durum üzerinde çalışırken de çeşitli şekillerde karşılaştırmalar yapmaktayız.
Sınıflandırma, nesneleri, olayları veya bunları temsil eden bilgileri bazı metotlar ve sistemler kullanarak, benzer ve farklı özelliklerine göre gruplara ayırmaktır (Arthur, 1993). Sınıflandırma, Birbirine benzer nesne, varlık ya da olayların ortak özelliklerine göre belli sınıflarda toplanmasıdır.
Gözlem sayesinde elde edilen veriler çeşitli şekillerde sınıflandırılır. Sınıflandırma aynı zamanda gözlem yoluyla elde edilen verilerin düzenlenmesidir (Aydoğdu, 2006). Sınıflandırma yapılırken benzerlik gösteren nesneler ve olaylar aynı gruba yerleştirilirken, farklılık gösteren nesneler ve olaylar farklı gruplara yerleştirilir. Bu sayede aranılanın bulunması kolay olurken gruplar içerisinde genellemeler yapmak ve teori geliştirmek kolay olur.
Öğrencilerden gözlem yapması ve gözlemlerine göre sınıflandırma yapması istenmelidir. Günlük hayatta da birçok sınıflandırma yaparız ancak öğrencilerin bilimsel bir şekilde sınıflandırma yapmayı öğrenmesi gerekir. Sınıflandırma sayesinde gözlem sonucu elde edilen bilgilerin işlenmesi kolaylaşır.
14
Karşılaştırma – Sınıflandırma becerisine sahip bir kişiden şunlar beklenir; Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel özellikleri belirler. Nesneler ve olaylar arasındaki belirgin benzerlik ve farklılıkları saptar. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre karşılaştırma yapar. Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt gruplara ayırma şeklinde sınıflamalar yapar.
Bu süreç bilimin önemli bir aşamasıdır çünkü bir konudaki benzerlik diğer konulardaki benzerliği gerektirebilir. Buna göre nesneler grubu bir şeyi ortak olarak paylaşıyorsa diğer nitelikleri de paylaşabilir.
2.3.3 Çıkarım Yapma
Bir gözlemin nedenleri konusunda yaptığımız tahminlerdir. Çıkarımlar deney ve gözlemlere dayanır. Isı verilen termometrenin içerisinde bulunan sıvının seviyesinin yükselmesinden ısınan maddelerin genleştiği sonucuna ulaşmaktayız. Çıkarım yapan öğrenci olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak açıklama getirir.
Günlük yaşamda da tüm insanlar olay veya durumlardan çıkarım yapar ancak çıkarımlar doğru veya yanlış olabilir. Önemli olan tüm insanlara doğru çıkarımda bulunduracak BSB’ni kazandırmak ve bilimsel düşünmeyi sağlamaktır.
2.3.4 Tahmin
Gözlem, çıkarım ve deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası sonuçlar hakkında fikir öne sürülmesidir. Bu sayede bir olayın ya da değiştirilen bir durumun sonu önceden kestirilebilir. Örneğin öğrenciler önceki deneyimlerinden faydalanarak az miktarda su bulunan beherdeki suyun, çok su bulunan beherdeki sudan daha önce kaynayacağını tahmin eder.
Öğrencilerden deney ve etkinliklerden önce sonucu tahmin etmeleri istenir. Deney sonucunda tahminin doğruluğu veya yanlışlığı öğrencinin bilgisinin doğrulanmasına veya yanlışlanmasına yol açar. Bu şekilde beyinlerde yer alan paradigmalar sabit kalır veya yeni bir paradigma ile yer değiştirebilir.
15
2.3.5 Kestirme
Kestirme, verilere dayanarak gelecekteki olaylar ve var olması gereken şartlar hakkında tahmin yapmaktır. Burada delillerin ve tecrübelerin kullanılması ile yapılan önceden kestirmeyi rasyonel olmayan bir tahminden ayırmak gerekir (Tatar, 2006). Tahminden farkı genel olarak bir nicelik belirtmesidir. Bazı sayısal veriler tam olarak ölçülemeyebilir böyle durumda yaklaşık değerler kestirilir. Kestirme yapan bir öğrenci olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaşık değerler hakkında fikirler öne sürebilir. Öğrenci defterin boyunun kaç santim olabileceğini tahmin eder ve bunun yaklaşık değerini cetvelle ölçebilir.
2.3.6 Değişkenleri Belirleme
Değişkenleri belirleme, yapılacak deneyin akışını etkileyebilecek tüm etkenlerin ifade edilmesidir (Tan ve Temiz, 2003). Kontrollü deney yapılırken deneyde bazı durumlar değiştirilerek sonuç gözlemlenir. Burada değiştirilen faktöre bağımsız değişken denir. Bağımsız değişkenin deney üzerinde nasıl bir etkiye yol açtığını görmek için bu yol izlenir. Bağımsız değişken istek halinde değiştirilebilir ancak onun değişmesinden etkilenen bağımlı değişken vardır. Bağımlı değişken bağımsız değişkenin yol açtığı sonuçtur ve bağımsız değişkenin keyfine göre şekil alır. Bu arada etkisiz faktörlere ise kontrol değişkeni veya sabit tutulan değişken denir.
Madde cinsinin kaynama noktasına etkisini ele alalım. Burada bizim amacımıza göre (imkânlar dâhilinde) değiştirdiğimiz faktör madde cinsidir yani madde cinsi bağımsız değişkendir. Madde cinsi kaynama noktasını etkiler yani kaynama noktası bağımlı değişkendir. Bu arada hep sabit kalıp değişmeyen ısı miktarı, ortam, kapların cinsi gibi faktörler kontrol değişkenidir.
Tüm bunların başında ise öğrencinin bir deneyi yorumlayabilmesi, deney üzerinden sorulan soruları cevaplayabilmesi için bir doğrudan sorulmasa bile bağımlı, bağımsız ve kontrol değişkenlerini görebilmesi gerekir. Bir deneydeki bu değişkenleri çözümledikten sonra deney hakkında yorumlama yapabilir ve çelişkiye düşmekten kurtulur.
16
Değişkenleri belirleyebilen öğrencinin şu kazanımlara ulaşmış olması gerekir.
Verilen bir olay veya ilişkide en belirgin bir veya birkaç değişkeni belirler. Verilen bir olaydaki bağımlı değişkeni belirler.
Verilen bir olaydaki bağımsız değişkeni belirler.
Verilen bir olaydaki kontrol edilen değişkenleri belirler.
Değişkenleri belirleme ve kontrol etme becerisi öğrencilerle deneyden önce tartışma yapılarak kazandırılabilir. Deney beklenen sonucu vermediği zaman ise değişkenler oynanarak sebep keşfedilebilir.
2.3.7 Hipotez Kurma
Hipotez kurmak, doğru olduğu düşünülen düşünce ve tecrübelere dayalı test edilebilir ifadeler kurmaktır. Hipotezi oluştururken öğrenci tam geliştirilmemiş ve test edilebilir bir ifadede bulunur (Tan ve Temiz, 2003). Doğru olup olmadığı denenir bu yüzden doğru olmak zorunda değildir. Hipotez tahminin daha kontrollü ve formal halidir. Deneyin sonucu hakkında var olan bilgilere dayanarak yapılan eğitimli tahminlerdir.
Verilen bir olaydaki bağımsız değişkenin bağımlı değişken üzerindeki etkisi denenebilir bir önerme şeklinde ifade edilir. Hipotezler İki değişkenli bir olayla ilgili olarak bir açıklama önerir ve öngördüğü açıklamaları sınamak için bir çalışma planı yapılır. Diğer tüm değişkenler kontrol edilmelidir ki sebep-sonuç ilişkisi ortamdan mümkün olduğunca yalıtılabilsin.
2.3.8 Deney Tasarlama
Sorgulamak, materyalleri ustalıkla kullanmak ve bir sonuç belirlemek için hipotezini test edecek bir deney önerir. Bu sayede hipotezin sınanması sağlanabilir. Öğrencilerin bir konu üzerinde tahmin yürüterek bir hipotez oluşturması sağlanır. Sonrasında bu hipotezin denenmesi için bir deney tasarlamaları söylenir. Öğrenciler birer deney tasarlar ve bunu ifade ederler.
17
2.3.9 Deney Malzemelerini ve Araç Gereçlerini Tanıma ve Kullanma
Basit araştırmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçler seçerek bunları emniyetli ve etkin bir şekilde kullanır. Öğrenciler tasarladıkları veya kendilerinden istenilen deney için gerekli malzemeleri listeden faydalanarak laboratuardan öğretmen gözetiminde seçerler ve deney düzeneği için hazır bulundururlar. Bu sorumluluk öğrencileri mutlu etmekte ve deney yapmanın zevkine vardırmaktadır. Öğrenciler rahat bir şekilde laboratuarda bulunan malzemeleri ve gerekli diğer malzemeleri kullanır hale gelmelidirler. Malzemeler ve donanımlarla temas etmek onların büyük meraklarını gidermek için iyi bir fırsat ve mutluluk kaynağıdır.
2.3.10 Deney Düzeneği Kurma
Verilen malzemeleri kullanarak kurduğu hipotezi sınamaya yönelik tasarladığı deneyi gerçekleştirecek bir düzenek kurar. Öğrenci uygun malzemeleri temin eder ve öğretmen gözetiminde deney düzeneğini kurar.
Deney düzeneğinin kurulması için deney föyleri ve kitaplardan faydalanabilir. Hatta öğrencilere deney raporları verilip raporda verilen deney düzeneğini kurmaları ve deneyi yapmaları istenilir. Bu sayede öğrencilerin bilim okuryazarlığı da geliştirilmiş olur.
2.3.11 Değişkenleri Kontrol Etme ve Değiştirme
Hipotezle ilgili olan değişkenlerin dışındaki değişkenleri sabit tutar ve bağımsız değişkeni değiştirerek bağımlı değişken üzerindeki etkisini belirler. Hipotezin denenmesi için bağımsız değişken değiştirilerek bağımlı değişken üzerindeki etkileri gözlemlenir. Kalan değişkenler sabit tutulur.
2.3.12 İşlevsel Tanımlama
Araştırmada ulaştığı verileri tanımlayabilme; yaptıkları ve gözlemledikleri ile ilgili bir tanımlama belirtebilme becerisidir. Öğrenciler ilköğretim yaşlarında bunu çok yaparlar ve karşılaştıkları duruma göre tanımlar oluştururlar. Havayı soluduğumuz şey, ispirto ocağını ısı veren şey olarak tanımlayabilirler.
18
2.3.13 Ölçme
Ölçüm, bir gözlemin nicel veriye çevrilmesidir. Öğrenci, cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman ölçer gibi ölçme araçlarını tanır. Bu ölçü araçları sayesinde gerekli ölçümleri yapar ve büyüklükleri bulur, bu büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder. Ölçüm her zaman standardize edilmiş aletlerle yapılmaz. Adım, karış, kol uzunluğu gibi standart olmayan şekillerle de ölçüm yapılabilir.
Öğrenciler kütlelerini, boylarını ölçebilir, etraftaki cisimlerin uzunluklarını, kütlelerini, sıcaklıklarını ölçebilirler. Bu yaşantıların onlara kazandırılması bilimsel hayatları için önem taşır.
Öğrenci sayı ve uzay ilişkileri kurabilmelidir. Bu beceri, nesne ve olayları; şekiller, zaman, uzaklık ve hızları ile ilgili olarak gözünde canlandırmak ve manipüle etmektir. Fen bilimlerinde sayıları kullanmak sorulara ve problemlere cevap bulmak için önemlidir (Karahan, 2006).
2.3.14 Bilgi ve Veri Toplama
Hipotezlerin doğruluğunun sınanması için bilgi ve verilere ihtiyaç vardır. Bu amaçla değişik kaynaklardan yararlanılarak nitel veya nicel veriler toplanır. Bu verileri toplamak için çevrede gözlem yapılabilirken, kitaplardan veya internetten de faydalanabilir. Veri toplamak için en değerli yollardan biri de deney yapmaktır. Bu sayede somut veriler elde edilebilir. Bir diğer veri toplama yolu ise fotoğraf veya video kayıtlarıdır. Bu kayıtlar ile hipotezin test edilmesine yardımcı olabilir.
2.3.15 Verileri Kaydetme
Öğrenciler deney yaparken hem niteliksel hem de niceliksel birçok veri elde ederler. Olaylar ve nesneler hakkında toplanan bu veriler herkesin anlayabileceği çeşitli düzenleyici formlarda kaydedilir. Bu düzenleyici formlar verilerin kullanılmasında kolaylık sağlar (Tan ve Temiz, 2003). Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen araştırmanın amacına uygun veriler yazılı ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeşitli yöntemlerle kaydedilir.
19
2.3.16 Verileri İşleme ve Model Oluşturma
Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip, işleyerek gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı formlarda gösterilir. Öğrenciler grafik çizmeyle ilgili kuralları ve diğer veri işleme yollarını uygulayabilmelidir. Bazı olayları fiziksel ya da zihinsel model oluşturarak gösterebilmeli ve bunları sunabilmelidir. Tablo, grafik ve modeller bilimsel iletişimi kolaylaştırmaktadır. Bu sayede araştırmacıların ortak bir noktada buluşması sağlanır.
Modeller rahatlıkla göremediğimiz nesnelerin somut örnekleri olabilirler. Çok büyük nesnelerin küçültülmüş, çok küçük nesnelerinde büyütülmüş örnekleri olabilirler ya da düşüncelerimizin anlaşılabilmesi için hazırlanan kavramsal modeller de olabilirler. Dünya modeli, insan modeli, atom modeli gibi somut modeller oluşturulabilir ve zaten bunlar çoğu zaman hazır bulunur. Ama hazır olmayan modeller öğrencilerden istenilebilir ve model oluşturmaları sağlanabilir. Soyut düşünmeye geçen öğrenciler ise zihinlerinde kavramsal modellemeler yapabilir. Bu becerinin geliştirilmesi için kavram haritaları kullanılabilir.
2.3.17 Yorumlama ve Sonuç Çıkarma
Bu süreç; bir gözleme anlam vermekten bir grafikteki veriler için bir açıklama yazmaya kadar değişir. Bu süreç deneylerle elde edilen veriler arasındaki ilişkileri ve eğilimleri görme becerisidir (Tan ve Temiz, 2003). Veriler işlendikten ve modeller oluşturulduktan sonra bu veriler üzerinde yorumlar yapılarak desen ve ilişkilere ulaşılabilir.
Sonuç çıkarma (yordama), bir gözlemin ya da deneyin sonuçlarını yorumlayıp bir yargıda bulunmaktır. Öğrencilerin verilen bilginin ötesinde yeni ilişkilere ulaşmasıdır. İki tür yordama vardır, tümdengelim (genelden özele) ve tümevarım (özelden genele) (Akar,2007; Aydınlı, 2007). Deney ve verilerden bir sonuca ulaşılır ve hipotezin doğru olup olmadığına karar verilir.
2.3.18 Sunma
Öğrencilerden, gözlem ve araştırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı ve/veya görsel malzeme kullanarak uygun şekilde sunmaları ve paylaşmaları istenilir. Fikir ve düşünceler paylaşılır. Bilimsel iletişim sağlanır ve ulaşılan sonuçların değerlendirilmesi ve karşılaştırılması sağlanır. Sunum, grafik, tablo, diyagram, model ile desteklenebilir.
20
2.4 BSB’nin Önemi
BSB’ni kazandırmada amaç, her öğrenciyi bilim adamı olarak yetiştirmekten ziyade, bilim adamı gibi düşünmelerini sağlamak ve bilimin anlaşılmasını kolaylaştırmaktır. Bilimin yol ve yöntemlerini, bilim adamlarının sahip olduğu becerileri içermesi açısından BSB öğrencilerin bilim ve bilim insanına ilişkin bakış açılarını etkileyebilir (Duran, 2008).
2.5 BSB’yle İlgili Yapılan Araştırmalar
Fen ve Teknoloji dersinde BSB’nin araştırılması ve geliştirilmesi ile ilgili literatür tarandığında bir çok çalışmaya ulaşılmaktadır. Bu çalışmaların bazıları; Türker (2011), Güler (2010), Keskinkılıç (2010), Ercan Özaydın (2010), Erdoğan (2010), İpek (2010), Yıldız (2010), Büyükyurt (2010), Aydoğdu (2009), Aydınlı (2007) tarafından, BSB ölçeğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar; Tezcan (2011), Şanlı (2010), Temiz (2007) yapılmıştır.
Araştırma sorgulamaya dayalı eğitimin bilimsel süreç berecilerini geliştirdiğini gösteren çalışmalar Ulu (2011), Tatar (2006), Kula (2009) tarafından yapılmıştır. Araştırma sorgulamaya dayalı eğitim yaklaşımı içerisinde birçok yöntemi barındırmaktadır. Proje tabanlı öğretim yöntemi de araştırma ve sorgulamaya dayalı eğitimin temel taşlarından biridir.
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı üzerine yapılan birçok çalışma bulunmakta olup, bu yöntemin etkiliğini göstermektedir. Proje tabanlı öğretim yaklaşımının fen öğretiminde akademik başarıya ve tutuma olan etkisini araştıran ilgili araştırmalar; Yıldırım (2011), Köse (2010), Atik (2009), İmer (2008), Keser (2008), Çakallıoğlu (2008), Serttürk (2008), Ekiz (2008), Dogan (2008), Sezgin (2008) tarafından, Proje tabanlı öğretim yaklaşımının mantıksal düşünme becerisi ve tutum üzerine etkisi; Sert Çıbık (2006) tarafından çalışılmıştır.
21
2.5.1 BSB Yaklaşımının BSB’ne Etkisini Araştıran Çalışmalar
Karahan (2006) tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji dersinde BSB’ne Dayalı Öğrenme Yaklaşımının öğrenme ürünlerine etkisi araştırılmaktadır. Yapılan analizler sonucunda; BSB’ne dayalı öğrenme yaklaşımının fen öğretiminde, öğrencilerin mantıksal düşünme yeteneklerini ve yaratıcı düşünme becerilerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür.
Bahadır (2007) tarafından yapılan çalışmada, bilimsel yöntem sürecine dayalı ilköğretim fen eğitiminin BSB’ne, tutuma, akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi incelenmiştir. Verilerin analizi sonucunda, bilimsel yönteme dayalı ilköğretim fen eğitiminin, örgencilerin BSB’ni ve akademik başarılarını geliştirdiği, daha kalıcı öğrenmeler sağladığı, öğrencilerin büyük çoğunluğunun bilimsel yöntem sürecine dayalı fen eğitimini sevdiği, fen derslerini bu yöntemle daha kolay anladıkları ve dersi hep bu yöntemle işlemek istedikleri tespit edilmiştir.
Duran (2008) tarafından yapılan çalışmada, İlköğretim 6. ve 7. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde BSB’ne Dayalı Öğrenme Yaklaşımının, öğrencilerin bilime karsı tutumları üzerine etkisini ortaya koyulmaktadır. Yapılan analizler sonucunda; BSB’ni geliştirme ve sergilemeye fırsat verecek öğrenme durumlarından BSB’ni geliştirdiği, elde edilen nitel verilere göre blime karsı olumsuz yargılarının uygulama sonucunda belirgin şekilde azaldığı görülmüştür.
Türker (2011) tarafından yapılan çalışmada, BSB Yaklaşımının Model Kullanılarak Uygulanmasının Öğrencilerin Başarılarına, BSB’nin Gelişimine ve Motivasyonlarına Etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın bulguları, model kullanımına dayalı bilimsel süreç beceri yaklaşımının deney grubu öğrencilerinin bilimsel süreç beceri düzeyleri, başarıları ve motivasyon düzeyleri üzerinde olumlu etkisi olduğunu göstermiştir.
Mutlu (2012) tarafından yapılan çalışmada, BSB odaklı Fen ve Teknoloji eğitiminin, ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin BSB, bilimsel tutumları, fen öğrenmeye yönelik motivasyonları ve akademik başarıları üzerine etkisini incelenmiştir. Elde edilen veriler incelendiğinde de, BSB odaklı Fen ve Teknoloji eğitiminin öğrencilerin BSB, motivasyon, tutum ve başarıları üzerine olumlu etkisi olduğu görülmektedir.
22
2.5.2 Uygulamalı Faaliyetlerin BSB’ne Etkisini Araştıran Çalışmalar
Baştaş (2007), tarafından yapılan çalışmada, Fen eğitiminde, öğrencilerin fen bilimlerini öğrenmede, önemli ve etkili bir yöntem olduğu düşünülen, basit ve ucuz malzemelerle etkin ve eğlenceli fen aktiviteleri yöntemi incelenmiştir. Çalışmanın bulgularına göre, basit ve ucuz malzemelerle etkin ve eğlenceli fen aktiviteleri yönteminin öğrencilerin BSB, akademik başarıları ve fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonlarını anlamlı olarak geliştirdiği, örgencilere bilimsel tutum ve davranışları kazandırmada yeterli ve etkili olduğu belirlenmiştir.
Aydoğdu (2009) tarafından yapılan çalışmada, Fen ve Teknoloji dersinde kullanılan araştırmaya dayalı ve açık uçlu deney tekniklerinin öğrencilerin BSB’ne, bilimin doğasına yönelik görüşlerine, laboratuara yönelik tutumlarına ve öğrenme yaklaşımlarına etkileri incelenmektedir. Çalışma sonucunda araştırmaya dayalı ve açık uçlu deney tekniklerinin BSB yönünden öğrencileri geliştirdiği bulunmuştur.
Erdoğan (2010), tarafından yapılan çalışmada, Fen ve teknoloji öğretiminde grup ve gösteri deney tekniklerinin öğrencilerin BSB’ne, başarılarına ve hatırda tutma düzeylerine etkisi araştırılmaktadır. Fen ve Teknoloji öğretiminde grup deney tekniğinin gösteri deney tekniğine göre öğrencilerin başarı düzeylerini arttırmada, BSB’ni geliştirmede ve bilgiyi hatırlama seviyelerini arttırmada daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
2.5.3 Projeler ve Bilim Şenlikleri Üzerine Yapılan Çalışmalar;
Camcı (2008) tarafından yapılan çalışmada, ilköğretim okullarında bilim şenliği/proje yarışması etkinliklerine katılan ve katılmayan öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik ilgi ve imajları arasında bir farklılık olup olmadığının; katılan öğrencilerde ise bilim şenliğine/proje yarışmasına katılma sıklığının bilime ve bilim insanına yönelik ilgi ve imajlarda farklılık oluşturup oluşturmadığı araştırılmıştır. Yapılan analizler sonucunda bilim şenliğine katılan öğrencilerin daha çok bilimin doğası ve bilimsel süreçle ilgilenirken, bilim şenliğine katılmayan öğrencilerin daha çok günlük hayatta doğrudan gözlemlenen olaylarla ilgili olduğu ortaya çıkmıştır.
Gültekin (2009) tarafından yapılan çalışmada; fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme uygulamalarının öğrencilerin bilimin doğasıyla ilgili görüşlerine, BSB’ne, kavram gelişimine, başarı ve tutumlarına karşı etkisi olup olmadığı incelenmiştir. Proje tabanlı öğretim yaklaşımının, öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili görüşlerini, BSB’ni,
23
öğrencilerin kavramsal gelişimlerini, tutumlarını da olumlu yönde etkilediği görülüştür. Ayrıca araştırmada gözlem, görüşme ve dokümanların değerlendirilmesi sonucunda, fen ve teknoloji programının öğrenciler üzerinde olumlu etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aslan (2009) tarafından yapılan çalışmada, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının ilköğretim öğrencilerinin fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonlarına ve bilimin doğasını anlama düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda proje tabanlı öğrenme yaklaşımının, öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyon düzeylerini anlamlı olarak arttırdığı gözlenmiştir.
Keskin (2011) tarafından yapılan çalışmada, proje tabanlı öğrenme yönteminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin başarı ve fen motivasyonlarına etkisi incelenmiştir. Verilerin analizi sonucunda proje tabanı öğrenme yaklaşımının başarıyı arttırmada etkili olduğu, ancak uygulamanın kısa bir süreyi kapsaması nedeniyle motivasyon üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür.
2.6 Motivasyon
Motivasyon insanı harekete geçiren ve hareketlerinin yönlerini belirleyen, onların düşünceleri, umutları, inançları, kısaca; arzu, ihtiyaç ve korkularıdır. Bu kelimeler ise, aktif ve güdüleyici kuvvetlerdir (Vromm, 1964). Maslow (1984) ise motivasyonu kişilerin belirli bir amacı gerçekleştirmek üzere kendi arzu ve istekleri ile davranmaları olarak tanımlamıştır.
Motivasyon kavramının özünü güdü oluşturmaktadır. Güdü, bireyi bir harekette bulunmaya ya da bir hareket yolunu diğerine tercih etmeye itecek şekilde etkileyen sürücü kuvvet ve faktöre denir (Dandrade, 1992). Motivasyon sürecinde dört temel aşama vardır (Aşıkoğlu, 1996):
1. İhtiyaç: Motivasyon, belirli şeylere karşı duyulan gereksinim ile başlar. 2. Uyarılma: Bireyde gereksinmenin giderilebilmesi için, herhangi bir gücün oluşmasıdır.
3. Davranış: Bireyin ihtiyacı doğduğunda ve bu ihtiyacı gerçekleştirmek için uyarıldığında belirli bir davranışta bulunma aşamasıdır.
4. Doyum: Bireyin gösterdiği davranış, ihtiyacını gerçekleştirdiği ölçüde birey doyuma ulaşmaktadır.
24
Yukarıda da ifade edildiği gibi motivasyon süreci, güdü etkisiyle harekete geçme, belirli bir eylemde bulunma sürecidir (Tütüncü, Ö. ve Küçükusta, D.). Motivasyon öğrenmeyi ve başarıyı etkileyen önemli etmenlerden biridir. Çünkü motivasyonu yüksek olan öğrencinin sınıftaki derslere katılımları, soru sorması, önerileri dikkate alması, çalışmalara katılması gibi akademik alandaki çalışmalarda daha başarılı olmaktadırlar (Pajares, 1996; Schunk & Pajares, 2001; Wolters ve Rosenthal, 2000). Bu nedenle fen öğretiminde öğrencilerin motivasyonunun yüksek tutulması gerekmektedir.
25
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde, araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve analizi açıklanmıştır.
3.1 Araştırmanın Modeli
Bu araştırma, Bilim uygulamaları dersinin 5. Sınıf öğrencilerinin BSB ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmak amacıyla yapılan bir durum çalışmasıdır. Durum çalışmalarında amaç belli bir duruma ilişkin sonuçlar ortaya koymaktır. Duruma ilişkin etkenler (Ortam, bireyler, olaylar, süreçler vb.) bütüncül bir yaklaşımla araştırılır (Karasar, 1999).
Bütüncül bir yaklaşım elde edilebilmesi için birden fazla teknik uzun dönemli kullanılmalıdır. Bu sebeple araştırmada deney günlükleri, deney raporları, fotoğraf ve video kayıtları, test, mülakat ve gözlem metotlarının tümü aynı anda kullanılacaktır. Böylece, BSB testi ve motivasyon ölçeği ile birlikte öğrencilerin proje çalışmaları ve bilim şenliklerine ilişkin görüşlerini, BSB’ni ve motivasyonlarını daha detaylı araştırmak için, deneyler yaptırılması, mülakatların yapılması, kompozisyon yazdırılması, proje çalışmalarında öğrencilerin gözlemlenmesi sağlanarak durumun daha ayrıntılı ve daha güvenilir incelenmesi amaçlanmaktadır.
Çalışmada, literatür taranarak elde edilen BSB ölçeği ve motivasyon ölçeği uygulama öncesinde ön test olarak, uygulama sonrasında son test olarak uygulanmıştır. Çalışmada öğrencilerdeki gelişimi görmek amacıyla süreç değerlendirmesi yapılmıştır. Aynı zamanda nitel araştırma yöntemleri de çalışmada daha ayrıntılı bilgi elde etmek amacıyla kullanılmıştır.
