TÜRKİYE’DEKİ SİYASİ PARTİLERİN EĞİTİM
PROGRAMLARI VE EĞİTİM SORUNLARI
Gamze Aslan
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SOSYAL BİLİMLER TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren otuz altı (36) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Gamze
Soyadı : Aslan
Bölümü : Felsefe Grubu Eğitimi
İmza :
Teslim Tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Türkiye’deki Siyasi Partilerin Eğitim Programları Ve Eğitim Sorunları
İngilizce Adı : Educatıon Programs And Problems Of The Polıtıcal Partıes In Turkey
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazarın Adı Soyadı : Gamze Aslan İmza : ...
JÜRİ ONAY SAYFASI
Gamze ASLAN tarafından hazırlanan “Türkiye’deki Siyasi Partilerin Eğitim Programları ve Eğitim Sorunları” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman : Doç. Dr. Şakir BERBER
Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Grubu Eğitimi Gazi Üniversitesi
Başkan : Prof. Dr. İhsan SEZAL
İ.İ.B.F. Dekanı TOBB Üniversitesi
Üye : Doç. Dr. Beyhan ZABUN
Gazi Eğitim Fakültesi Felsefe Grubu Eğitimi Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 21/02/2017
Bu tezin Ortaöğretim Sosyal Bilimler ve Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
TEŞEKKÜR
Bu çalışmada ülkemizdeki siyasi partilerin eğitim programları ve eğitim sorunları ele alınmıştır.
Çalışmanın gerçekleşmesinde katkıları olan birçok kişi olmuştur. Başta tez konusunun belirlenmesinde ve tezin sonuçlanmasına kadar geçen sürede yönlendirici olan değerli danışmanım Doç. Dr. Şakir Berber’e teşekkür ederim. Ayrıca tez çalışmalarım boyunca desteklerini esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Beyhan Zabun’a teşekkür ederim.
Diğer yandan tez çalışmalarım boyunca manevi desteğini esirgemeyen kıymetli annem Şenay Aslan’a ve ablam Ferda Aslan’a teşekkür ederim.
Gamze Aslan
TÜRKİYE’DE SİYASİ PARTİLERİN EĞİTİM
PROGRAMLARI ve EĞİTİM SORUNLARI
(Yüksek Lisans Tezi)
Gamze Aslan
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Şubat 2017
ÖZ
Bu çalışmada Türkiye’deki siyasi partilerden AKP, CHP, MHP ve HDP’nin eğitim politikaları ele alınmıştır. 7 Haziran 2015 seçimlerine katılan siyasi partilerden meclis içerisinde milletvekilleri bulunan siyasi partilerin politikaları incelenmiştir. Çalışma 4 bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm giriş, amaç, önem, yöntem, sınırlılıklar ve ilgili çalışmalardan oluşmaktadır. İkinci bölümde Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren eğitim alanındaki politikalara değinilmiştir. Bu sayede eğitimdeki gelişmeler ele alınmıştır. Üçüncü bölümde siyasi partilerin genel özellikleri, eğitim felsefeleri, gündemlerinde yer alan eğitim politikaları ele alınmıştır. Ayrıca çalışmada örgün ve yaygın eğitim kurumlarının sınıflamalarına yer verilmiştir. İlk, orta ve yüksek öğretimdeki eğitim politikaları incelenmiştir. Diğer taraftan okullaşma oranları, eğitimde fırsat eşitliği, müfredatlar ile ilgili politikalara da yer verilmiştir. Bu bölümde eğitim sorunlarına da değinilmiştir. Dördüncü bölümde sonuç ve önerilere yer verilmiştir. Bu sayede Türkiye’deki siyasi partilerin eğitim politikaları hakkında değerlendirme yapılmıştır. Ayrıca eğitim alanında yaşanan sorunlar hakkındaki çözüm önerilerine de yer verilmiştir.
EDUCATION PROGRAMS AND PROBLEMS OF THE
POLITICAL PARTIES IN TURKEY
(M.S. Thesis)
Gamze Aslan
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
February 2017
ABSTRACT
In this study, education policies were examined of the political parties AKP, CHP, MHP and HDP in Turkey. Policies of these political parties, which took part and won seats in the general election conducted on 7 June 2015, were scrutinized.The study comprises four sections. The first section covers introduction, aim, importance, methods, limitedness and relavant topics. In the second part are the policies in the field of education starting from the early years of the Republic. In this way, the developments in education were addressed.In the third section are general charesteristics, education philosophies and education policies on the agenda of these political parties. In addition, in this study, the classifications of formal and mass education institutions were examined. Education policies were studied in the primary, secondary and higher education. On the other hand, the policies related to schooling rates, equal opportunity in education, education curriculums and curriculum-related topics were examined. Educational problems were also mentioned in this ection. The fourth section provides conclusions and recommendations. In this way, the education policies of the political parties in Turkey were evaluated. Solution suggestions were also made on the problems experienced in the field of education.
Key Words : Political Parties, Education Policies, Education Problems Page Number : 134
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vi
İÇİNDEKİLER ... vii
TABLOLAR LİSTESİ ... x
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi
KISALTMALAR LİSTESİ ... xii
BÖLÜM 1 ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Amaç ... 2 1.2. Önem ... 3 1.3. Sınırlılıklar ... 3 1.4. İlgili Çalışmalar ... 4BÖLÜM 2 ... 7
TÜRKİYE’DEKİ EĞİTİM POLİTİKALARININ TARİHÇESİ ... 7
2.1. Yöntem ... 7
2.2.Genel Olarak Türkiye’de Eğitim ... 7
2.3. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ... 9
2.4. Cumhuriyet’in İlk Yıllarında Okul Sayıları ... 11
2.5. Köy Enstitüleri... 11
2.8. Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Teknoloji Eğitimi ... 17
2.9. Pedagojik Formasyon ... 21
BÖLÜM 3 ... 23
BULGULAR ve YORUM ... 23
3.1.Milli Eğitim Sisteminin Amaçları ve İlkeleri ... 23
3.2. Türkiye’deki Siyasi Partilerin Genel Özellikleri ... 24
3.3. Siyasi Partilerin Eğitim Politikalarının Amaçları ... 25
3.4. Siyasi Partiler ve Eğitim Felsefeleri ... 30
3.5. Eğitimde Fırsat Eşitliği ... 31
3.6. 8 Yıllık Eğitim Sistemi ve Uygulamaya Konulan Sınavlar ... 32
3.7. Eğitim ve İdeoloji ... 34
3.8. Örgün ve Yaygın Eğitim ... 36
3.8.1. Örgün Eğitim... 37
3.8.1.1 Okul Öncesi Eğitim ve Eğitim Politikaları ... 37
3.8.1.2. Okul Öncesi Eğitimde Okullaşma ... 39
3.8.1.3. İlköğretim ve Eğitim Politikaları ... 41
3.8.1.4.İlköğretimde Okullaşma ... 44
3.8.1.5. İlköğretimde Taşımalı Eğitim ... 45
3.9. Ortaöğretim ve Eğitim Politikaları ... 47
3.9.1. Ortaöğretimde Okullaşma ... 50
3.9.2. İlk ve Ortaöğretimde Bütçe... 52
3.10. Okullaşma İle İlgili Politikalar... 52
3.11. Derslik Yapımları ... 54
3.12. Yükseköğretim ... 55
3.12.1.Üniversiteye Yerleşme Hakkındaki Politikalar ... 60
3.12.2.Yükseköğretime Ayrılan Bütçe ... 62
3.13.Okulların Fiziki Yapısı ... 63
3.14. Siyasi Partiler ve Eğitimin Finansmanı ... 63
3.15. Müfredat İle İlgili Politikalar ... 69
3.16. Öğretmen Yetiştirilmesi İle İlgili Politikalar ... 71
3.17. Bilgisayar Destekli Eğitim ... 73
3.18. Fatih Projesi ... 75
3.21. Üstün Yeteneklilerin Eğitimi ... 79
3.22.Yaygın Eğitim ... 80
3.23.Eğitim Alanında Yaşanan Sorunlar ... 81
BÖLÜM 4 ... 86
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 86
4.1. Sonuç ... 86 4.2. Öneriler ... 89KAYNAKÇA ... 91
EKLER ... 94
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1 Açılış Tarihlerine Göre Köy Enstitüleri’nin Yerleri ... 13
Tablo 2. 7 Haziran 2015 Tarihli Genel Seçim Sonucu ... 25
Tablo 3. 7 Haziran 2015 Tarihli Seçim Sonucu Milletvekilleri Dağılımı ... 25
Tablo 4. Siyasi Parti Programlarının Toplam Metni ve Eğitime Ayırdıkları Metin (%) ... 26
Tablo 5. Yıllara Göre Okul Öncesi Eğitimde Öğrenci Sayıları ... 41
Tablo 6. 8 Yıllık Kesintisiz Eğitim Döneminde İlköğretimdeki Öğrenci Sayıları ... 45
Tablo 7. 4+4+4 Eğitim Sisteminde İlköğretimdeki Öğrenci Sayıları ... 45
Tablo 8. Yıllar İtibari İle Taşımalı İlköğretim Gerçekleşmeleri ... 46
Tablo 9. Yıllara Göre Ortaöğretimdeki Öğrenci Sayıları ... 51
Tablo 10. 2014-2015 Bütçe Uygulama Sonuçları. ... 52
Tablo 11. Öğretim Yılı ve Eğitim Seviyesine Göre Cinsiyet Dağılımı (8 Yıllık Zorunlu Eğitim Dönemi) ... 53
Tablo 12. Öğretim Yılı ve Eğitim Seviyesine Göre Cinsiyet Dağılımı (4+4+4 Eğitim Sistemine Göre) ... 54
Tablo 13. Son 10 Yılda Yapılan Derslik Sayısı ... 55
ŞEKİLLER LİSTESİ
KISALTMALAR LİSTESİ
AB : Avrupa Birliği AKP : Ak Parti
CHP : Cumhuriyet Halk Partisi
FATİH : Fırsatları Artırma ve İyileştirme Hareketi GSYH : Gayrisafi Yurtiçi Hasıla
HDP : Halkların Demokratik Partisi KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı LYS : Lisans Yerleştirme Sınavı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MEYE : Mesleki Eğitim Yüksek Enstitüsü MHP : Milliyetçi Hareket Partisi
MYO : Meslek Yüksek Okulu OAB : Okul Aile Birliği
OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü OKS : Ortaöğretim Kurumlar Sınavı
OSB : Organize Sanayi Bölgesi OVMP : Orta Vadeli Mali Plan SBS : Seviye Belirleme Sınavı TBMM : Türkiye Büyük Millet Meclisi
TEFBİS : Türkiye’de Eğitim Finansmanı ve Eğitim Harcamaları Bilgi Yönetim Sistemi
TOBB : Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği
TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu TÜİK : Türkiye İstatistik Kurumu
UNESCO : Birleşmiş Milletler Eğitim Bilim ve Kültür Örgütü YDS : Yabancı Dil Sınavı
YGS : Yükseköğretime Geçiş Sınavı YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu YSK : Yüksek Seçim Kurulu
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bir ülkenin gelişmesini sağlayan en önemli kurum eğitim kurumudur. Eğitim alanında yapılan çalışmalar geleceğe yapılan yatırım politikalarıdır. Kurtuluş Savaşı yıllarında bağımsızlık mücadelesi devam ederken Maarif Kongresi toplanmıştır. Bu durum Mustafa Kemal Atatürk’ün eğitime verdiği önemi açıkça göstermektedir.
Cumhuriyet’in kurulması ile birlikte eğitim alanındaki çalışmalar hız kazanmıştır. Bu doğrultuda yapılan en önemli çalışma Tevhid-i Tedrisat Kanunu olmuştur. Bu kanun ile beraber Osmanlı Devleti’nden kalan tüm eğitim kurumları tek çatı altında toplanmıştır. Medreseler kapatılmıştır. Diğer yandan Fransa ile sorun yaşanmasına neden olan yabancı okullar meselesi de bu dönemde ortadan kaldırılmıştır. Öyle ki bu sorunun Milletler Cemiyeti’nde gündeme gelmesi söz konusu olmuştur. Ancak bu sorun ülke içinde yaşanmış olan bir sorun olduğu için yabancı devletlerin müdahalesine izin verilmemiştir. Daha sonra tüm okullar Maarif Vekaleti’ne bağlanmıştır.
Kurumsal çalışmalar ile beraber dersler ve müfredatlar ile ilgili olarak da çalışmalar yapılmıştır. Latin harflerinin kabulü ile birlikte okuma yazma seferberlikleri hız kazanmıştır. Savaş yıllarında okuma yazma bilen birçok vatandaşımız şehit olmuştur. Bundan dolayı bu dönemde okuma yazma öğretimine ağırlık verilmiştir. Bu doğrultuda Millet Mektepleri açılmıştır.
Atatürk dönemi sonrasında CHP yönetiminde de eğitim alanındaki çalışmalara devam edilmiştir. Bu dönemde eğitimde yapılan en önemli çalışma köy enstitülerinin kurulması olmuştur. Köy enstitüleri ülkemizin birçok alanda gelişimini sağlamıştır.
Köy enstitülerinin en önemli işlevi öğretmen yetiştirme politikası olmuştur. Köy çocuklarının eğitimi bu kurumlarda verilmeye başlanmıştır. Ancak öğretmen yetiştirilmesinin yanında tarım, hayvancılık ile ilgili bilgilerin kazandırılması da
sağlanmıştır. Uygulanmaya koyulduğu andan itibaren önemli başarılar elde edilmiştir. Ancak ilerleyen yıllarda eğitim politikalarında siyasi partilerin farklı görüşlerde olmaları köy enstitülerinin kapatılmasına sebep olmuştur. Daha sonra öğretmen yetiştirilmesi ile ilgili olarak değişik politikalara imza atılmıştır.
Çok partili hayata geçiş ile beraber diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da önemli kararlar alınmıştır.
İlk, orta ve yükseköğretimde eğitim politikaları doğrultusunda değişiklikler yapılmıştır. Bu doğrultuda din eğitimi, teknoloji eğitimi, yabancı dil eğitimi vb. alanlarda değişik politikalar uygulanmıştır.
Okullaşma oranlarında artış yaşanması için yapılan çalışmalar, eğitimde kalitenin sağlanması için yapılan çalışmalar ve zorunlu eğitimin süresi ile ilgili çalışmalar alanında birçok farklı politika gerçekleştirilmiştir.
Eğitim alanında yaşanan sorunlar ülkelerin diğer kurumlarında da sorunlar yaşanmasına neden olmaktadır. Bundan dolayı eğitim alanında alınan başarılı kararlar diğer alanlarda da başarılar elde edilmesini sağlayacaktır.
Toplumların gelişmesinde ve ilerlemesinde fertlerinin kaliteli eğitim almaları şarttır. Bundan dolayı bilimsel, teknolojik, sanatsal vb. alanlarda başarılar sağlanmasının temelinde güçlü eğitim politikalarının uygulanması gerekmektedir.
1.1. Amaç
Bu çalışmanın amacı Türkiye’deki siyasi partilerin seçim öncesi sunmuş oldukları seçim önergelerinde belirtmiş oldukları eğitim politikalarının uygulanabilirliğini ortaya çıkarmaktır. Bu bağlamda eğitim hakkındaki önergelerin toplumun beklentilerine cevap verebilme durumları ele alınmıştır. Diğer yandan eğitim alanında yaşanan sorunlara karşın alınabilecek önlemlere de yer verilmiştir.
Siyasi partilerin eğitimde fırsat eşitliği, örgün eğitim, yaygın eğitim, yabancı dil eğitimi, yabancı dilde eğitim, din eğitimi, teknolojinin kullanımı, eğitimde öğretmen problemi, eğitimin finansmanı gibi konuları programlarında ele alma biçimleri ele alınmıştır. Bu sayede siyasi partilerin eğitim alanındaki benzerlikleri ve farklılıkları ele alınmıştır.
açılarının değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu sayede siyasi partilerin eğitim politikaları arasındaki benzerlik ve farklılıklar ele alınmıştır. Eğitim alanında yaşanan sorunlara getirilebilecek olan çözümlere de yer verilmiştir.
Siyasi partilerin genel programları içerisinde eğitime ayırdıkları başlıklar ve açıklamaları detayları ile ele alınmıştır. Bu sayede siyasi partilerin eğitime verdikleri önem ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca siyasi partilerin eğitim politikalarında eğitim alanında yaşanan sorunlara yer verme durumları da ele alınmıştır.
1.2. Önem
Bu çalışmada ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında yapılması planlanan eğitim politikaları ele alınmıştır. Günümüzde uygulanan eğitim politikası ile uygulanması planlanan eğitim politikaları hakkında bilgi verilerek karşılaştırmalar yapılmıştır. Bu doğrultuda okullaşma oranları, derslik sayıları, müfredat programları da ele alınmıştır. Eğitimin her kademesi hakkında ayrıntılı açıklamalar yapılması bu çalışmanın önemini artırmıştır.
Bu araştırma siyasi partilerin eğitim alanında ortaya koymuş oldukları programların karşılaştırmalı olarak incelenmesi bakımından önemlidir. Diğer yandan siyasi partilerin eğitim politikalarını oluştururken politikaların uygulanabilir olup olmamasının incelenmesi çalışmayı önemli hâle getirmiştir.
Eğitimin teknik ve teknoloji alanından yararlanma düzeyi ele alınmıştır. Ayrıca eğitimde yaşanan aksaklıklar ve sorunlar ile birlikte bu sorunlara karşı üretilmiş olan çözüm yollarına da yer verilmiştir.
Eğitim alanında yaşanan sorunlara verilebilecek çözüm yollarının incelenebilmesi çalışmanın önemini artırmıştır. Özellikle öğretmen yetiştirme problemi ve eğitimdeki aksaklıklara karşı yapılabilecek önlemlerin açıklanması bakımından çalışma son derece önemlidir.
1.3. Sınırlılıklar
Çalışma siyasi partilerin eğitim politikaları hakkında olmasına rağmen seçime katılan her siyasi partinin eğitim politikası ele alınmamıştır. Çünkü bu durumda araştırmanın
çalışma kapsamında AKP, CHP, MHP ve HDP siyasi partilerinin eğitim politikaları ele alınmıştır. Çalışma bu yönü ile sınırlıdır.
Çalışmanın ilk bölümünde Türkiye’de eğitim alanında yapılmış olan politikalara değinilmiştir. Ancak bu politikalar ayrıntılı olarak ele alınmamıştır. Diğer yandan Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren uygulanmakta olan politikalar ile ilgili yazılmış olan kaynakların tamamına ulaşılamamıştır.
1.4. İlgili Çalışmalar
Türkiye’deki siyasi partilerin genel özellikleri ve eğitim ile ilgili olarak birçok çalışma yapılmıştır.
Bu çalışmaya benzer bir çalışma Şakir Berber tarafından yapılmıştır. Çalışma o dönemin siyasi partilerine yer verilerek hazırlanmıştır. Makale tarzında bir çalışmadır. Çalışma 1999 yılındaki seçimleri ele almıştır. Bu seçimlerde bulunan siyasi partilerin eğitim politikalarından bahsedilmiştir.
Çalışma bu alanda yapılmış olan en önemli çalışmalar içerisinde yer almaktadır. Dönemin seçimlerine katılan siyasi partilerin genel özellikleri ele alınmıştır. Ayrıca seçim sonucunda elde edilen oy oranları da ele alınmıştır. Siyasi partilerin eğitim politikalarına yer verilmiştir.
Bu konu ile ilgili diğer bir çalışma Mehmet Emin Usta tarafından yapılmıştır. Çalışmada siyasi partilerin programlarının eğitim politikası ele alınmıştır. Makale tarzında bir çalışmadır.
Türkiye’deki siyasi partilerin eğitim politikaları ile ilgili bir diğer çalışma Ensar Yılmaz’a aittir. Türkiye’de siyasi partilerin programlarında eğitim-öğretim adlı bir kitap çalışması vardır.
Diğer yandan Esergül Balcı Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Siyasi Parti Ödülleri adlı bir eser ortaya koymuştur. Bu çalışmada eğitim politikaları ile ilgili önemli bir çalışmadır. Eser 1993 yılına ait bir çalışmadır.
Ülkemizde farklı seçim dönemlerinde çeşitli siyasi partiler seçime katılım göstermiştir. Bu siyasi partiler eğitim hakkında farklı politikalar ortaya koymuştur. Bu politikalardan bazıları olumlu sonuçlar vermiştir. Bazı politikalar ise beklenen başarıyı getirememiştir.
Yapılmış olan bu çalışmalar ele aldıkları dönemleri değerlendiren çalışmalardır. Eğitim alanındaki gelişimlerin izlenmesi bakımından son derece öneme sahip olan çalışmalardır. Eğitim alanındaki gelişmeler ile ilgili olarak da birçok çalışma yapılmaktadır. 2015 eğitim reformu girişiminin hazırladığı raporda eğitim alanındaki gelişmeler ile ilgili olarak önemli açıklamalar yapılmıştır. Sabancı Üniversitesi’nin Karaköy yerleşkesinde düzenlenen basın toplantısı ile de eğitim alanındaki gelişmeler hakkında önemli bilgiler verilmiştir (Hürriyet, 2015).
Türkiye genelinde öğretmen başına düşen öğrenci sayısında ciddi düşüşlerin olduğu açıklanmıştır. Bunun yanında ilkokuldaki okullaşma oranlarında kız çocukların okullaşma oranının erkek öğrencileri geçtiği ifade edilmiştir. 2015 yılında kız çocuklarının okullaşma oranı %96,6 iken erkek öğrencilerin okullaşma oranı %96 olarak açıklanmıştır (Hürriyet, 2015).
Eğitimdeki gelişmeler hakkında verilen önemli bilgilerden biri de özel liselerdeki öğrenci sayısının %15 artması ile ilgili olmuştur. Diğer yandan rehber öğretmen başına 650’ye yakın öğrencinin düştüğü de ifade edilmiştir (Hürriyet, 2015).
TÜSİAD eğitim ile ilgili olarak her yıl düzenli olarak araştırmalar yapmaktadır. 1990 yılında eğitimdeki sorunlar ile ilgili araştırma yapılmıştır. 1994 yılında yükseköğretim sistemi ile bilim ve teknoloji politikalarına yer verilmiştir. 1995 yılında eğitim ve öğretimde özel sektörün önünün açılması ile ilgili bir rapor hazırlanmıştır. 1999 yılında eğitimde niteliğin geliştirilmesi ile ilgili çalışmalar yapılması gerektiği belirtilmiştir. 2000 yılında TÜSİAD raporunda mesleki ve teknik eğimin yapılandırılması konusu ele alınmıştır. 2001 yılında coğrafya kitapları 2002 yılında da coğrafya ve felsefe kitapları ele alınmıştır. Bu rapor Türkiye’de okul kitaplarına yönelik tartışma zemini oluşturarak ders kitapları alanında yeni bir bakış açısı sunmayı amaçlamıştır. 2003 yılında ise üniversitelerin birbiri ile rekabet edebilmelerine fırsat tanıyan bir yapılanma önerisi sunulmuştur.
2005 yılında TÜSİAD raporunda okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması için idari, hukuki, mali ve teknik reform önerileri sunulmuştur. 2006 yılında ise eğitimde elde edilecek başarının ekonomik büyüme oranı ve refah artışına yapacağı katkıya yönelik öngörüler oluşturulmuştur. 2008 yılında Türkiye’de üniversitelerde özerklik, hesap verebilirlik, bütçeleme, araştırma, kalite güvencesi başta olmak üzere üniversite sisteminin temel
2010 yılında TÜSİAD 2010-2050 yıllarındaki demografik eğilimlerin eğitim sektörü bakımından avantajlı bir dönem oluşturacağını belirten bir rapor sunmuştur. Raporda tüm eğitim kademelerinde yatırımların artırılması, eğitimin niteliğinin geliştirilmesi ve cinsiyet eşitliğinin sağlanması başta olmak üzere reform önerileri sunulmuştur. 2013 yılında öğretmen eğitiminde üniversiteler ile öğretmenlik mesleğinin icra edildiği okulların iş birliği yapmasının önemi vurgulanmıştır. Ayrıca gelişmiş ülkelerdeki eğilime uygun olarak öğretmen eğitiminde alanda yüksek lisansı ve deneyime dayalı meslek eğitimini esas alan bir model önerisi sunulmuştur.
2014 yılında TÜSİAD, TÜSİAD-TÖDER PISA 2012 değerlendirmesi, Türkiye için veriye dayalı eğitim reformu önerileri ile ilgili bir rapor yayınlamıştır.
BÖLÜM 2
TÜRKİYE’DEKİ EĞİTİM POLİTİKALARININ TARİHÇESİ
2.1. Yöntem
Bu çalışmada yöntem olarak içerik analizi kullanılmıştır. Bu doğrultuda siyasi partilerden meclis içerisinde vekilleri bulunan partilerin eğitim politikalarının içeriği ele alınmıştır. Siyasi partilerin eğitim politikaları hakkındaki açıklamaları ve eğitim kademeleri ile ilgili politikalarına yer verilmiştir.
Zorunlu eğitim hakkındaki politikalar yanında din eğitimi, yabancı dil eğitimi, teknoloji eğitimi gibi alanlarda uygulanması planlanan politikalara da değinilmiştir.
Aynı zamanda bu çalışmada Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren uygulanan eğitim politikalarına ve eğitim alanındaki çalışmalara da yer verilmiştir. Bu doğrultuda literatür çalışması yapılmıştır. Bu çalışma sonucu birçok kitap ve makaleden de faydalanılmıştır.
2.2.Genel Olarak Türkiye’de Eğitim
Türkiye’de eğitim sisteminin temelleri Tevhid-i Tedrisat kanunu ile atılmıştır. Bu kanunun çıkarılma nedenleri ve sonuçlarının anlaşılması için Osmanlı Devleti’ndeki eğitim sistemine değinilmesi yararlı olacaktır.
Osmanlı Devleti’nde 2. Mahmut döneminde Şer’iye ve Evkaf Nezareti oluşturulmuştur. Bu kurumun görevi yasaların şeriata uygunluğunun denetlenmesidir. Bu dönemde medreseler ve sıbyan mektepleri de bu kuruma bağlı olarak varlıklarını devam ettirmişlerdir (Tosun, 2010, s. 33).
Cumhuriyet’in kuruluş aşamasında bir yandan emperyalist ülkeler ile savaşmak için iş birliği sağlanırken bir yandan da cehalet ile savaşmak için plânlar yapılmıştır. Eğitim
alanında yapılan ilk çalışma İcra Vekilleri Heyeti’nin oluşturulması olmuştur. 11 vekilden oluşan bu heyet Ankara’da 3 Mayıs 1920 tarihinde kurulmuştur (Toprakçı, 2002, s.73). Kurtuluş Savaşı’nın devam ettiği bu dönemlerde eğitim alanında çalışmalar yapılması yeni Türk devletinde eğitime verilen önemi açıkça göstermektedir.
TBMM’de Maarif Vekilliği’ne seçilen Rıza Nur yeni hükümetin eğitim politikasını dini ve milli eğitim, hayatı, işe dönük, üretkenliği aşılayan eğitim, milli yapıya, coğrafyaya, kültüre, geleneklere uygun ders kitapları ile yapılan eğitim başlıkları olarak açıklamıştır. Bunun yanında çağdaş ve bilimsel olanaklara sahip okul, sözlü, tarihsel, toplumsal edebi eserler yazdırılması bunlarla ulusal duyguların da geliştirilmesi de amaçlanmıştır. Aynı zamanda Doğu’nun ve Batı’nın bilim ve fen kaynaklarının Türkçeye çevrilmesi ve eldeki okulların en iyi şekilde dikkatle ve özel çabalarla yönetilmesi de amaçlanmıştır (Toprakçı, 2002, s. 73).
Eğitimin temel amaçları arasında bu amaçlar önemini korumaktadır. Bunun yanında bilim ve teknolojinin yakından takibi de eğitimdeki amaçlar arasında yerini almıştır. Diğer taraftan bilimsel alanda çalışmaların yapılması da eğitimin amaçları arasında yer almaktadır.
1920 yılında bakanlık teşkilatı ilköğretim, ortaöğretim ve telif-tercüme heyeti bölümlerine ayrılarak basit bir şekilde örgütlenmiştir. 16 Temmuz 1921 tarihinde kongre toplantılarına başlanmıştır. 1926 yılında Üçüncü Heyet-i İlmiye kararları sonucunda da Telif ve Tercüme Heyeti yerini Milli Talim ve Terbiye Dairesine bırakmıştır (Tosun, 2010, s.32-33).
15 Temmuz 1923 tarihinde heyeti ilmiye ilk kez toplanmıştır. 1926 yılına kadar heyeti ilmiye iki kez toplanmıştır. İlk heyeti ilmiyede 7-14 yaş arasındaki çocukların zorunlu eğitime tabi oldukları belirtilmiştir. Aynı zamanda zorunlu eğitim kapsamındaki çocukların yabancı okullara devamı yasaklanmıştır. Böylece Tevhid-i Tedrisatın temelleri atılmıştır. Aynı zamanda ulusal eğitim deyimi ilk kez kullanılarak eğitimin yönü belirlenmiştir (Tosun, 2010, s.33).
Eğitim alanındaki kurumsal çalışmaların temeli bu şekilde oluşturulurken eğitimde düzenin sağlanması için kurumların sağlam temellere dayandırılması da gerekmektedir. Bundan dolayı bu doğrultuda eğitim politikaları geliştirilmiştir.
birbirlerinin tam tersi yönünde olmuştur. Öyle ki azınlık okulları Rum ve Ermeni azınlığın uluslaşma istemlerini yükselterek Hristiyanlık propagandası yapan okullar hâline gelmiştir. Medreselerde ise dini eğitime ağırlık verilmiştir. Osmanlı’nın dini eğitimi yeteri kadar verememesinden dolayı zayıfladığı görüşü hâkim olmuştur. Mektepler de kendi toplumuna yabancılaşmış Batı hayranı insanlar yetiştirmiştir (Toprakçı, 2002, s.78-79).
Eğitim alanında bu denli birbirinden bağımsız ve farklı amaçtaki okulların olması eğitimde ilerlemeyi zorlaştırmıştır. Bundan dolayı eğitim alanında köklü değişiklikler yapılabilmesi için yapılması gereken ilk iş bu kurumların kapatılması olmuştur.
Türkiye Cumhuriyeti devletinde eğitim alanında yapılan ilk değişiklikler Osmanlı’dan kalan medreselerin kaldırılması ve yabancı okulların milli eğitime bağlanması ile başlamıştır.
2.3. Tevhid-i Tedrisat Kanunu
3 Mart 1924 yılında 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat kanunu çıkarılmıştır. Bu kanun ile ülke genelinde öğretim birleştirilmiştir. Şer’iye ve Evkaf’a bağlı olanlar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlanmıştır. Diyanet İşleri Başkanlığı ve Vakıflar Genel Müdürlüğü’nün kurulması ile beraber bu kurum tamamen ortadan kaldırılmıştır (Tosun, 2010, s.33).
Tevhid-i Tedrisat Kanunu çok kapsamlı sonuçlara yol açmıştır. Bu kanun ile beraber Eğitim Bakanlığı’na devredilen 479 medrese 1924 yılı içinde kapatılmıştır. Kapatılan bu medreselerin yerine aynı yıl 29 İmam Hatip mektebi açılmıştır. Aynı zamanda İstanbul Darülfünun’da İlahiyat Fakültesi açılmıştır. 1925-1926 yıllarında İmam Hatip Mekteplerinin sayısı 20’ye düşmüştür. 1926-1927’de ikisi dışında bu okulların hepsi kapatılmıştır. 1929-1930’da ise İmam Hatip Mekteplerinin tamamı kapatılmıştır (Kaplan, 2005, s.159).
Türkiye’de eğitim, kuruluşundan bu yana birçok değişiklik ile devam etmiştir. İlk değişiklikler eğitimin laikleşmesi için yapılan değişikliklerdir. Eğitimde laikleşme amacı ile yapılan en önemli değişiklik 3 Mart 1924 yılında yapılan Tevhidi Tedrisat Kanunu olmuştur. Bu kanun ile Osmanlı’dan kalmış olan medrese kurumları kaldırılmıştır. Diğer yandan Cumhuriyet’in ilk yıllarında eğitim, okuma ve yazma oranlarının artırılmasına yönelik olmuştur. Bu bağlamda Latin harflerinin kabulü gerçekleşmiştir. Cumhuriyet’in kurucusu olan önderimiz Mustafa Kemal Atatürk bizzat kara tahta başına geçerek okuma yazma seferberliğini başlatmıştır.
1924 Anayasası ile ilkokul zorunlu hâle getirilmiştir. 1926 yılında her türlü eğitim giderleri için ücret kaldırılmıştır. Parasız yatılı okulları da bu dönemde açılmıştır. 1930 yılında çıkarılan Lise ve Ortaokullar Talimatnamesi ile eğitimde her türlü olanak değerlendirilmiştir. Tarih, coğrafya felsefe, sosyoloji gibi dersler özellikle okutulmuştur. 1931 Anayasası ile birlikte de bütün Türk vatandaşlarının Türk okullarında, ilkokulları tamamlama zorunluluğu getirilmiştir (Sağ, 2003, s.20).
Cumhuriyet’in ilk yıllarında yapılan bu değişiklikler eğitim sisteminin önemini ortaya koymaktadır. Bu dönemde yaşanan değişikliklerden biri de karma eğitime geçme olmuştur. Bu sayede okuma yazma oranlarında artış olması sağlanmıştır. Aynı zamanda eğitim haklarını ellerinden alınan kız çocuklarına eğitim hakları kazandırılmıştır. Eğitimde yapılan tüm bu yenilikler eğitimde demokratikleşmeyi sağlamıştır.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında eğitim alanında atılan en önemli adım Mustafa Necati’nin bakanlık yaptığı dönemde gerçekleşmiştir. 789 sayılı 22 Mart 1926 tarihli yasanın 20. maddesi ile eğitimde etkililik için eğitim bölgeleri kurulmuştur. Bu “Maarif Teşkilat Kanunu” ile Türkiye 13 eğitim bölgesine ayrılmıştır. Bu bölgelerin merkezleri Ankara, İstanbul, Edirne, Adana, İzmir, Elazığ, Erzurum, Sivas, Antalya, Trabzon, Gaziantep, Konya ve Van olmuştur (Toprakçı, 2002, s.80).
Oluşturulan bu bölgelerin her birinin başında bir Maarif Emini ve illerde de Maarif Müdürü olmuştur. Maarif eminlikleri ile ilgili yasal düzenleme 1927 yılında 5260 sayılı yasa ile yapılmıştır. Eğitim bölgeleri uygulaması 1931 yılında kaldırılmıştır (Toprakçı, 2002, s.80).
Cumhuriyet tarihindeki eğitim politikalarından bazılarını Akyüz(2011) şu şekilde açıklamıştır:
Atatürk ilkelerine bağlı laik, aktif, yeni bir insan tipi yetiştirmek eğitimin en önemli amaçlarından biri olmuştur.
Eğitimin geliştirilmesinde zaman zaman Batılı eğitimcilerden yardım umulmuştur.
İlkokul öğretmenlerinin maaşları 1948 yılından itibaren devlet bütçesinden ödenmeye başlamıştır.
Bir süre köy için eğitim ve öğretmen konusunda önemle durulmuş, bazı uygulamalara girişilmiştir.
Özellikle 1940’lara kadar halk eğitimine önem verilmiştir.
1961 yılında eğitim planlamasında istişari (danışılan)bir kurum olan Devlet Planlama Teşkilatı kurulmuştur.
Zaman zaman eğitim sorunlarının tartışıldığı Şuralar toplanmıştır. (s.328).
Bundan dolayı eğitimde bilgi aktarılmaktan ziyade bilgiye nasıl ulaşılacağı üzerinde durulmaktadır (Berber, 2003, s.40).
Günümüzün en büyük ve güçlü olan ülkeleri yeni bilgilere son derece hızlı bir şekilde ulaşan, bilgiyi doğru yerde ve zamanda kullanan ve bu doğrultuda gelişimi, yeniliği sürekli kılanlardır. Dolayısı ile güç elde edebilmek için bilgiyi elde etmek gereklidir (Berber, 2003, s.185).
2.4. Cumhuriyet’in İlk Yıllarında Okul Sayıları
Cumhuriyet’in ilk yıllarında 74 ortaokul ve 19 lise açılmıştır. 1940-41 öğretim yılında ortaokulların sayısı 142 olurken lise sayısı 44 olmuştur. 1979-80 öğretim yılında ise mevcut ortaokulların sayısı 4103 iken liselerin sayısı ise 1108 olmuştur (Sağ, 2003, s.21). Eğitimin toplumsal bir kurum olarak ortaya çıkış amacı toplumun eğitim gereksiniminin karşılanmasıdır. Tüm toplumlarda eğitimin gerçekleştirmeye çalıştığı işlevler toplumsal, siyasal, ekonomik ve bireyi geliştirme olarak açıklanmaktadır. Bu işlevlerin gerçekleştirilmesinde kullanılan yöntemler değişebilmektedir. Bu noktada eğitim politikaları devreye girmektedir (Toprakçı, 2002, s.191-192).
Eğitim politikaları bir ülkenin geleceğini inşa etmesinde temel ölçüttür. Bundan dolayıdır ki sağlam eğitim politikaları güçlü yarınların kurulmasını sağlamada da temel ölçüttür. Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren birçok eğitim politikası faaliyete geçirilmiştir. Bunlardan biri de köy enstitüleri olmuştur.
2.5. Köy Enstitüleri
1848 yılından itibaren erkek öğretmen yetiştiren darülmuallimin ve 1870 yılından itibaren bayan öğretmen yetiştiren darulmallimat okullarının sayısı Osmanlı döneminde 40’a ulaşmıştır. Cumhuriyet’in kurulması ile birlikte şehirde yetişmiş olan az sayıda öğretmenleri köylerde görevlendirmek mümkün olmamıştır. 45 000 civarında köyden sadece 4 000’i okul ve öğretmene sahip olmuştur. 1923 yılı şartlarında okullarda çalışan ilkokul öğretmenlerinin sadece üçte biri öğretmen okulu mezunudur (Tosun, 2010, s.33-34).
Köylerde eğitimin sağlanabilmesi için gerekli sayıda öğretmen olmaması dönemin önemli eğitim sorunlarından birisi olmuştur. Bundan dolayıdır ki amaçlarından biri de köy
22 Mart 1926 yılında 789 sayılı kanun ile parasız yatılı köy öğretmen okulları açılmıştır. İlkokul mezunları köy öğretmen okuluna alınarak 3 yıllık eğitimin ardından öğretmen olarak göreve başlamıştır. Sınavlarda başarılı olan öğretmenlere şehirlerde çalışma hakkı tanınmıştır. Bu okullardan mezun olan öğretmenler ise genel kültür alanında eksik bilgiye sahip olmalarından dolayı eleştirilmiştir. Bu uygulama köy enstitüleri kurulana kadar devam etmiştir (Tosun, 2010, s.34).
Öğretmen ihtiyacı köy enstitülerinin kurulmasında etkili olmuştur. Eğitimdeki bu politikanın hayata geçirilmesindeki amaç yeterli öğretmen sayısının elde edilmesinin sağlanması olmuştur. Bu kurumlarda yetiştirilen öğretmenler tarım, hayvancılık ve köy yaşamları hakkında da eğitilmiştir.
1940 yılında 6 yaş üzerindeki nüfusun %78’i okuryazar değildir. Köylerdeki okuryazar olmayan oran ise %90’dır. Aynı zamanda köyler sağlık, temizlik ve gelişme imkânlarından uzaktır. Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı kanun ile kurulmuştur. Kuruluşunda Maarif Vekili Hasan Âli Yücel ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç etkili olmuştur. Kırsal çevrelerde kurulan Köy Enstitüleri’nin sayısı 21’i bulmuştur. Köy Enstitüleri’nin bulundukları yerler şunlardır: (Akyüz, 2011, s.393).
Tablo 1
Açılış Tarihlerine Göre Köy Enstitüleri’nin Yerleri
Tarih Köy Enstitüleri
1940 1.İzmir-Kızılçullu 2.Eskişehir-Çifteler 3.Lüleburgaz-Kepirtepe 4.Kastamonu-Gölköy 5.Malatya-Akçadağ 6.Antalya-Aksu 7.Lâdik-Akpınar 8.Adapazarı-Arifiye 9.Vakfıkebir-Beşikdüzü 10.Kars-Cılavuz 11.Bahçe-Düziçi 12.Isparta-Gönen 13.Balıkesir-Savaştepe 14.Kayseri-Pazarören 1941 15.Ankara-Hasanoğlan 16.Konya Ereğli-İvriz 1942 17.Yıldızeli-Pamukpınar 18.Erzurum-Pulur 1944 19.Ergani-Dicle 20.Aydın-Ortaklar 1948 21. Van-Ernis
Not: Türk eğitim tarihi. Akyüz, Y., 2011, s.393 kaynağından alınmıştır.
Köy Enstitüleri öğretmen yetiştirilmesinde ve köy işlerinin yapılmasının öğretilmesinde faaliyet göstermiştir. Ülkemizin kalkınmasında köy enstitüleri bir dönem önemli roller üstlenmiştir.
Köy Enstitüleri toplumsal kalkınma ve aydınlamayı sağlamak için eğitimde sadece bilgi aktarımını değil, uygulama ve işlevselliği ön planda tutan öğretmen yetiştirmek için kurulmuştur. Aynı zamanda Atatürk ilkeleri ile donatılmış, modernleşmeci ve köy kalkınmasında kullanılabilecek becerilere sahip öğretmen yetiştirmek de amaçlanmıştır. Köyde işe yarar çeşitli (tarım, sağlık, marangozluk gibi) mesleksel bilgiler ile donatılan öğretmenlerin kalkınma üzerinde olumlu etkileri olmuştur (Toprakçı, 2002, s.85).
Köy Enstitüleri Şubat 1954’te 6234 sayılı kanunla tümüyle geleneksel ilköğretmen okulları ile birleştirilmiştir. Köy Enstitüleri’nden toplam 18 000 kadar erkek öğretmen 2000’e yakın kadın öğretmen ve 2000 kadar sağlık memuru yetişmiştir (Akyüz, 2011, s.396).
Köy enstitüleri ile birlikte bu dönemde önemli başarılara imza atılmıştır. Öyle ki bu politika daha sonra başka ülkelerde de yapılmaya çalışılmıştır.
Köy Enstitüleri ülkemizde kapatıldıktan sonra UNESCO tarafından gelişmekte olan ülkelere önerilmiştir. Daha sonra birçok ülkede benzer okullar açılmıştır (Toprakçı, 2002, s.85).
DP iktidara geldiğinde köy enstitülerinin uygulayıcılarından İsmail Hakkı Tonguç ve Mesleki ve Teknik Eğitim Müsteşarı M. Rüştü Özel’i görevlerinden uzaklaştırmıştır. Diğer yandan bu dönemde 4 ve 5. sınıflarda din dersi program içine alınmıştır. 1951 yılında 7 İmam Hatip Lisesi açılmıştır. 1953 yılına gelindiğinde İmam Hatip Liselerinin sayısı 15 olmuştur. Aynı zamanda 1949 yılında Ankara Üniversitesi’nde İlahiyat Fakültesi açılmıştır (Tosun, 2010, s.41).
Siyasi partilerin eğitim politikalarındaki farklılıklar bu dönemde de kendisini göstermiştir. Öyle ki DP iktidar olduğu dönemde köy enstitüleri ve halkevlerini kapatmıştır. Daha sonra da halk eğitim büroları açılmıştır.
DP ile birlikte 11 Ağustos 1951 tarihinde Halkevleri 5830 sayılı yasa ile kapatılmıştır. 1952 yılında okur-yazarlık oranını artırmak için MEB bünyesinde Halk Eğitim Büroları açılmaya başlanmıştır (Tosun, 2010, s.41).
Okuryazarlık oranının artması bu dönemde de önemini korumuştur. Eğitim alanında yapılan politikalar genellikle okuryazar oranının artması temeline bağlanmaya çalışılmıştır. Köy enstitüleri ülkemizdeki öğretmen ihtiyacını karşılamak için bir dönem uygulanmış olan önemli eğitim politikaları içerisinde yer almaktadır. Günümüzde değerlendirilmesi yapıldığında ise köy enstitüleri kurumunun olmaması olağan bir durumdur. Çünkü küreselleşen ve bilimin egemen olduğu günümüzde bu kurumun faaliyet göstermesi olanaksızdır. Ancak Cumhuriyet’in ilk yıllarında eldeki imkânların kullanılması ve eğitim alanında atılımlar yapılması konusunda son derece etkili bir politika olmuştur.
2.6. Milli Eğitim Temel Kanunu
1973 tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu ile milli eğitimin amaçları ve ilkeleri toplu ve ayrıntılı olarak tespit edilmiştir. Daha sonra bu kanun Haziran 1983’te kısmen değiştirilmiştir. Son şekline göre, milli eğitimin genel amaçları şu şekilde açıklanmıştır:
Türk milletinin bütün fertlerini,
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yükseltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasa’nın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getrmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak,
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır.
14 Haziran 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile Türk Eğitim Sistemi yasalaşmıştır. Milli Eğitim Temel Kanunu örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim kademelerinden oluşmaktadır. Genel ve mesleki olarak iki bölümden oluşan yaygın eğitim ise örgün eğitim dışında yapılan tüm eğitimleri kapsamaktadır. Milli Eğitim Şuraları Türkiye’de eğitim sistemine yön veren en temel politikaların belirlendiği yapılanmalardan biridir. 1921-1926 yılları arasında Telif ve Tercüme Heyeti (bugünkü adı ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı) tarafından yapılan Heyeti İlmiye toplantıları, bugünkü Milli Eğitim Şuraları’nın temelini oluşturmuştur. 1926 yılında yapılan üçüncü Heyeti İlmiye toplantısında Telif ve Tercüme Heyeti kaldırılmıştır. Onun yerine Dil Heyeti ve Milli Talim ve Terbiye Dairesi kurulmuştur (Dağhan & Kalaycı& Seferoğlu, 2011, s. 834).
Milli Eğitim Şuraları ilk olarak 1939 yılında dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından toplanmıştır. Zaman içinde Türk Milli Eğitim sisteminin en yüksek danışma organı olmuştur. İlerleyen yıllarda Milli Eğitim Şuraları daha düzenli hâle gelmiştir. Milli Eğitim Şuraları belirli aralıklar ile toplanarak ülkenin eğitim sorunlarının masaya yatırıldığı temel bir organ haline gelmiştir (Dağhan vd., 2011, s.834).
Bu şuralar sayesinde eğitim alanındaki gelişmeler ile ilgili kararlar alınmıştır. Bu sayede eğitim alanında yaşanan sorunlar da gündeme gelmiştir.
2.7. Cumhuriyet’in İlk Yıllarında Üniversiteler
Cumhuriyet’in ilk yıllarında üniversite konumunda bulunan kurum Osmanlı Devleti’nden kalan Darülfünun kurumu olmuştur. Bu kurumun yenilenmesi için yabancı uzmanlardan ve profesörlerden yararlanma yoluna gidilmiştir. 1930’lu yıllarda Darülfünun sorunu gündeme gelmiştir. Kurumun fakülte mi, mektep mi, statik mi yoksa dinamik mi olduğu tartışmaları yapılmıştır (Toprakçı, 2002, s.84).
1931 yılında İsviçreli bilim adamı Prof. A. Malche getirilmiş ve rapor alınmıştır. Bu rapor üzerine gerçekleştirilmiş olan tartışmalardan sonra 31.05.1933 tarih ve 2252 sayılı yasa ile kurum kapatılmıştır. Bu kurum yerine İstanbul Üniversitesi kurulmuştur. Bu üniversitede eski Darülfünun’dan seçilen müderrisler ile Hitler Almanya’sından kaçan profesörler görev almışlardır. Daha sonra üniversite sayılarında artış yaşanmıştır (Toprakçı, 2002, s.84). Üniversiteler bilimsel faaliyetlerin en üst derecede yapıldığı eğitim kurumlarıdır. Bundan dolayı Cumhuriyet’in ilk yıllarında üniversitelerin geliştirilmesi hakkında çalışmalar yapılmıştır. Bu sayede bilimsel çalışmaların hız kazanması amaçlanmıştır.
20.06.1973 tarihinde çıkarılan 1750 sayılı Üniversiteler Kanununun 1. maddesi bütün üniversitelerin bu kanuna tabi olmasını öngörmektedir. 2. maddesi ise üniversiteleri özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip yüksek bilim, araştırma, öğretim ve yayım birlikleri” olarak tanımlanır. Yasanın 3. maddesi üniversitenin görevlerini belirlemektedir. Üniversitelerin görevleri şu şekilde açıklanmıştır: (Kaplan, 2005, s.271).
Çeşitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak,
Öğrencilerini bilim anlayışı kuvvetli, milli tarih şuuruna sahip, vatanına, örf ve adetlerine bağlı, milliyetçi ve sağlam düşünceli aydınlar ve yüksek öğrenime dayanan mesleklerde türlü bilim ve uzmanlık kolları için iyi hazırlanmış bilgi ve tecrübe sahibi, sağlam karakterli vatandaşlar olarak yetiştirmek,
Çağdaş bilim ve teknoloji gerekleri ve Devlet Kalkınma Planının hedefleri doğrultusunda, kendi insan gücü ve maddi kaynaklarını en rasyonel, etkili, verimli ve ekonomik şekilde kullanmak,
Memleketi ilgilendirenler başta olmak üzere bütün bilimsel ve teknik sorunları çözmek için bilimleri genişletip derinleştirecek inceleme ve araştırmalarda bulunmak, bu çalışmalarda ilgili milli bilim ve araştırma kurumları ile yabancı veya uluslar arası benzer kurumlarla işbirliği yapmak,
Memleketin türlü yönden ilerleme ve gelişmesini ilgilendiren bütün sorunları hükümetle ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle öğretim ve araştırma konusu yaparak sonuçlarını toplumun faydalanmasına sunmak ve Hükümetçe Milli Eğitim Bakanının aracılığı ile istenecek inceleme ve araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek,
Araştırma ve incelemelerin sonuçlarını gösteren bilim ve tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayınları yapmak,
Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilim verilerini sözle ve yazı ile halka yaymak.
Üniversitelerde yapılan düzenlemeler ile beraber bilimsel çalışmaların önü açılmıştır. Bilimsel çalışmalar ülkelerinin gelişmesindeki temel ölçütlerdendir. Ülkelerin gelişmesi bilimsel alanda yapılan çalışmalara bağlıdır. Bundan dolayı Cumhuriyet’in ilk yıllarında yapılmış olan reformlar son derece önemlidir.
2.8. Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Teknoloji Eğitimi
Öğretmenlik mesleklerin mesleği olarak tanımlanabilir. Öğretmen toplumun sosyal, ekonomik, kültürel ve siyasi kalkınmasının temel kaynağıdır. Okullarda verilen eğitimin niteliği öğretmenlerin nitelikleri ile doğru orantılıdır (Erdem, 2015, s.18).
Öğretmen yetiştirme politikaları ile ilgili olarak birçok politika geliştirilmiştir. Bunlardan ilki Cumhuriyet’in ilk yıllarında geliştirilmiş olan köy enstitülerinde öğretmen yetiştirme politikası olmuştur. İlerleyen yıllarda öğretmen yetiştirmede de farklı politikalar uygulanmıştır.
Cumhuriyet tarihinde branş öğretmeni yetiştirme görevi ilk olarak eğitim enstitülerine verilmiştir. Bu görev daha sonra yüksek öğretmen okullarına devredilmiştir. Günümüzde ise öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere verilmiştir. Eğitim enstitüsünün ilki Gazi Eğitim Enstitüsü’dür. 1926-1927 öğretim yılında Konya’da açılan “Orta Muallim Mektebi” Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacı ile açılmıştır. Bu okul 1929-1930 öğretim yılında bugünkü Gazi Eğitim Fakültesi binasına taşınarak “Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü” adını almıştır (Yıldırım-Vural, 2014, s.76).
1954 yılından itibaren öğretmen okullarına alınan öğrenciler ortaokulların en başarılı öğretmenleri arasından öğretmenler kurulunca seçilerek sınav ile okullara yerleştirilmiştir. Yatılı olan bu okullarda meslek bilgisi ve uygulaması, okuma zevki ve öğretmenlik ideali yönünden en iyi öğretmelerin yetiştirilmesine önem verilmiştir. İlköğretmen okulları ilkokul üzerine 6 yıl, ortaokul üzerine 3 yıl öğrenim süreli eğitim vermiştir. 1970 yılından itibaren ise program değişikliği yapılmıştır. Buna göre lise genel kültür derslerini de içerecek şekilde ortaokula dayalı 4 yıl süreli öğretmen okullarına dönüşmüştür. 1976 yılına kadar da eğitim bu şekilde devam etmiştir (Toprakçı, 2002, s.40).
Öğretmen yetiştirilmesi konusunda birçok farklı yöntem uygulamaya konmuştur. Zaman zaman bu uygulamalarda değişiklikler de yaşanmıştır.
1959 yılında orta dereceli okullara öğretmen yetiştirmek amacı ile Ankara Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Öğretmen okullarında son sınıfa geçen başarılı öğrencilerden seçilenler Yüksek Öğretmen Okulları’nın hazırlık sınıflarına alınmıştır. Bu öğrencilerin öğretmen yetiştiren fakültelere sınav ile geçiş yapmaları sağlanmıştır. Bu uygulama da 1974 yılında son bulmuştur (Toprakçı, 2002, s.40).
Ekim 1960 yılında öğretmen ihtiyacını karşılamak için bir karar alınmıştır. Bu karara göre lise ve dengi okullardan mezun olanlar ile üniversite ve yüksekokuldan mezun olmadan ayrılanlar bir kurstan geçirilmiştir. Bu kişiler askerliklerini köylerde ilkokul öğretmeni olarak yapmışlardır. Bu uygulama yedek subay öğretmenlik uygulaması olarak da bilinmektedir (Toprakçı, 2002, s.40)
1961 yılında öğretmen yetiştirme politikalarından biri de vekil öğretmenlik uygulamasıdır. 1974 yılından itibaren mektupla öğretmen yetiştirme, 1978 yılından itibaren ise hızlandırılmış program ile öğretmen yetiştirme uygulamaları yapılmıştır. Bu uygulamalar 1982 yılında öğretmen yetiştiren tüm kurumların üniversitelere bağlanması ile son bulmuştur (Toprakçı, 2002, s.40).
1965 yılından sonra eğitim enstitülerinin sayısında artış yaşanmıştır. Ancak öğretmen yetiştirecek kişilerde belli bir ölçüt olmadığından öğretmenlerin niteliğinde düşüşler yaşanmıştır. 1977 yılına gelindiğinde ülkemizdeki 3 yıllık eğitim enstitülerinin sayısı 18 olmuştur. 1997 yılında üç yıllık eğitim enstitüleri sayısı 10’a indirilerek öğretim süresi 4 yıla çıkarılmıştır. 1978 yılında eğitim enstitülerinin adları “yüksek öğretmen okulu” olarak değiştirilmiştir. 1982 yılında ise yüksek öğretmen okulları “eğitim fakültesi” adı ile üniversitelere bağlanmıştır (Yıldırım-Vural 2014, s.77).
1973 yılında çıkarılan Milli Eğitim Temel Kanunu ile öğretmenlere yükseköğretim görme şartı getirilmiştir. Bundan dolayı 1974 yılında ilköğretmen okullarından koşulları uygun olanlar eğitim enstitülerine dönüştürülmüştür. Diğerleri ise öğretmen liseleri olarak varlıklarını sürdürmüştür (Yıldırım-Vural, 2014, s.76).
1981 yılında toplanan XI. Milli Eğitim Şurası’nda “Öğretmen ve Eğitim Uzmanı Yetiştirme Sistemi” konusu ele alınmıştır. Bu toplantıda konu ile ilgili ilkeler belirlenmiştir. Aynı zamanda 1981 yılında çıkarılan 2547 sayılı “Yüksek Öğretim Kanunu” gereği MEB’e bağlı olarak faaliyet gösteren öğretmen yetiştiren kurumlar, 20 Temmuz 1982’de üniversitelere bağlanmıştır. Bu üniversiteler YÖK çatısı altında toplanmıştır
Ülkemizde 1982 yılına kadar öğretmenler Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda yetiştirilmiştir. 1982 yılına kadar öğretmen yetiştirme ile ilgili politikalarda, amaçlar ve programlar yönünde sık sık değişiklikler yaşanmıştır (Azar, 2011, s.37).
Ülkemizde 1996 yılına kadar öğretmen yetiştirmedeki aksaklıklar tespit edilmiştir. 1997 yılında bu aksaklıklar göz önüne alınarak eğitim fakültelerinin yapılandırılması süreci başlamıştır (Azar, 2011, s.37).
Ülkemizde öğretmenlik mesleğine atanma ve mesleğe giriş ile ilgili farklı dönemlerde farklı uygulamalar yapılmıştır. Ülkemizde bir dönem lisans eğitimini tamamlamış olan kişiler öğretmenlik mesleğini üstlenmiştir. Hatta iki yıllık meslek yüksek okulu mezunları dâhi sınavsız olarak öğretmenliğe atanmışlardır. Kadro kısıtlamalarının yapıldığı dönemlerde ise “yeterlilik sınavı” gibi uygulamalar yapılmıştır. Günümüzde KPSS sınavı ile öğretmen atamaları gerçekleştirilmektedir. Bu sınavlarda öğretmenlik alan bilgisi sınavı da yapılmaktadır. Ancak öğretmenlik yeterliliğin bu sınavlar ile ne denli ölçüldüğü tartışma konusudur (Toprakçı, 2002, s.20).
Öğretmen yetiştirilmesi konusunda yaşanan bu değişiklikler siyasi partilerin eğitim politikalarında farklılıklar olduğunun göstergelerindendir. Öğretmen yetiştirilmesinde çok sık değişiklikler yapılması eğitimde sorunlar da oluşturmuştur. Öyle ki önceki politikalar ile yetişmiş olan öğretmenler emekli olmadan yeni politika ile yetişen öğretmenler atanmaktadır. Bu durum uygulamalarda sorunlar olmasına neden olmaktadır.
Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında uygulanan programları denetlemek, değerlendirmek, geliştirmek ve YÖK’ün öğretmen yetiştirme ile ilgili alacağı kararları oluşturmada danışma organı olarak faaliyet göstermek amaçlanmıştır. YÖK bünyesinde “Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi” adı ile bir kurul oluşturulmuştur. Bu kurulda MEB’i temsilen Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürü, Yüksek Öğretim Genel Müdürü, Personel Genel Müdürü, Hizmet İçi Eğitim Dairesi Başkanı ve Talim Terbiye Kurulu Başkan Yardımcısı yer almaktadır (Toprakçı, 2002, s. 41).
Branş öğretmenleri hem eğitim fakültelerinden hem de fen edebiyat mezunlarından oluşmaktadır. Fen edebiyat mezunlarının öğretmen olabilmesi için içeriği sıkça değişen programlar uygulanmaktadır. Bu programlara 1982-1997 yılları arasında öğretmenlik sertifika programı, 1997-2009 yılları arasında tezsiz yüksek lisans programı, 2009 yılından sonra ise tekrar öğretmenlik sertifika programı adı verilmiştir (Kartal, 2011, s.50).
Öğretmenlerin üniversitelerin farklı iki bölümünden yetişmesi söz konusu değildir. Fen-Edebiyat fakültelerinin amacı bilim insanı yetiştirmektir. Öğretmenlerin yetiştirilmesi eğitim fakültelerinin görevidir. Ancak Fen-Edebiyat fakültesi mezunlarının formasyon alarak öğretmen olma hakları vardır. Bu haklarından dolayı bu mezunlar formasyon almaktadır. Ancak bu durum kaliteli öğretmen yetişmesine engel olmaktadır.
Yükseköğretim Kurulu Yönetme Kurulu’nun 4 Kasım 1997 tarihli kararı ile eğitim fakültelerine yeni bir yapılanma getirilmiştir. Getirilen düzenleme ile eğitim fakültelerinde yapısal değişikliğe gidilmiştir. Bununla birlikte öğretmen yetiştirmede yeni bir model uygulamaya konulmuştur. Bu uygulamaya göre: (Toprakçı, 2002, s.41).
Öğretmen yetiştirmede eğitim fakülteleri ana kaynak olarak alınmakta; alan fakültelerinden ortaöğretim branş öğretmenliğine eğitim bilimlerinde öğretmenlik formasyonunu tamamlamak koşulu ile öğretmen yetiştirilmesine olanak sağlanmıştır.
Öğretmen yetiştirme üç kategoride ele alınmıştır; okul öncesi öğretmenliği(4 yıl), ilköğretim öğretmenliği(4 yıl) ve ortaöğretim branş öğretmenliği (4+1 ve 4+1,5 yıl) olarak belirlenmiştir. Bölüm sayısı 18’den 10’a düşürülmüş, bazı bölümler birleştirilmiştir. Bazı bölümler ana bilim dalına dönüştürülmüş, bazı bölümler de kapatılmıştır.
Lisans programlarının hepsi birer ana bilim dalı olarak yapısallaştırılmıştır.
Öğretmen yetiştirilmesinde nicelik ve nitelik olarak iki boyut vardır. Türkiye’de geçmiş yıllarda nitelik görmezden gelinerek tek başına nicelik boyutu öne çıkmıştır. Bu durum eğitimin kalitesini geliştirmemiştir. Biçimsel olarak öğretmen gereksinimi karşılanmış görünse de eğitim alanında sorunların artmasına neden olmuştur. Çünkü eğitim sistemine dâhil olan niteliksiz iş gücü eğitim ürününün de niteliksiz olmasına neden olmuştur. Bundan dolayı teknoloji eğitiminde duyulan öğretmen gereksiniminin karşılanmasında nicelik kadar nitelik boyutu üzerinde de durulmalıdır (Şenel-Gençoğlu, 2003, s.60).
Günümüzde devlet okullarında çalışmak isteyen öğretmen adayları birtakım çoktan seçmeli sınavlara girmek zorundadır. Öğretmen adayları atanabilmek için KPSS sınavına girmektedir. Bu sınavdan en yüksek puanı alan adayların atamaları gerçekleşmektedir. Ancak bu sınavda sadece öğretmen adayının bilgi dağarcığı ölçülmektedir (Erdem, 2015, s.29).
Öğretmen olarak atanabilmek için pedagojik formasyon zorunluluğu getirilmiştir. Bununla beraber ülkemizde eğitim fakülteleri dışında fen edebiyat fakülteleri, ilahiyat fakülteleri vb. gibi alanlardan mezun olanlar formasyon alarak öğretmen olarak atanmayı beklemektedir. Bu durumda öğretmen yetiştirmede kalite arka plana atılmıştır. Bu durum öğretmen
Fen-Edebiyat mezunlarına verilen pedagojik formasyonun 2 ay gibi kısa bir sürede verilmesi niteliksiz öğretmen sayısında artışa neden olmuştur. Bunun yanında öğretmen sayılarında aşırı artışlar yaşanmıştır. Eğitim Fakültesi bölümleri üniversite sınavlarında Fen-Edebiyat Fakültesi’ne oranla daha fazla puan ile öğrenci almaktadır. Eğitim Fakültesi öğrencileri 4-5 yıl boyunca öğretmen olarak yetiştirilmektedir. Ancak Fen-Edebiyat Fakültesi mezunları 2 ayda formasyon almaktadır. Formasyon ile atanan öğretmenler verimli ders anlatamadıkları için eğitimde sorunlara neden olmuştur. Günümüzde pedagojik formasyon sorunu hâlen devam etmektedir.
Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitimin süresi, niteliğinin yetersizliği ve performanslarının yeterince değerlendirilmemesi eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu sorunun önüne geçilebilmesi için öğretmen yetiştiren fakülteler ile okullar arasındaki etkileşim güçlendirilmelidir. Diğer yandan öğretmen yetiştirme ve geliştirme sisteminin yeterlilikleri esas alan şekilde yapılandırılmalıdır. Aynı zamanda kariyer gelişim ve performans değerlendirme sisteminin oluşturulması gerekmektedir (Kalkınma, 2014, s.82).
Öğretmen yetiştirme politikalarında görülen bu iki başlılıktan dolayı eğitimde sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunun önüne geçilmediği takdirde öğretmenlerin yetersizlikleri konusundaki sorunlar devam edecektir.
2.9. Pedagojik Formasyon
Pedagojik formasyon, alan eğitimi almış olan kişilere alanlarını öğretebilmeleri için verilen pedagoji eğitimini kapsamaktadır. Öğretmen eğitiminin üniversitelere devredilmesi ile birlikte 2009 yılında bir karar alınmıştır. Alınan bu karar tezsiz yüksek lisans eğitiminde yer alan formasyon derslerinin Atatürk, Uludağ, İstanbul ve Marmara Üniversiteleri Fen-Edebiyat ve İlahiyat Fakültelerinden isteyen öğrencilere eğitim dönemlerinde verilmiştir. Karara itiraz eden diğer üniversiteler de bu haktan yararlanma yoluna gitmiştir. 2010 yılında alınan karar ile birlikte fen edebiyat mezunlarının formasyon alabilmesi için bağlı bulundukları üniversitenin eğitim fakültesi olması kararı alınmıştır. Aynı zamanda pedagojik formasyon eğitimi verebilecek yeterli sayıda öğretim görevlisinin de olması kararı alınmıştır (Yıldırım-Vural, 2014, s.80).
2010-2011 yılında fen edebiyat fakültesi mezunlarının ortaöğretim alan öğretmeni olabilmeleri için uygulanan tezsiz yüksek lisans programı kaldırılmıştır. Bunun yerine iki yarı yıllık pedagojik formasyon eğitiminin verilmesi kararlaştırılmıştır. Diğer yandan 2012 yılında pedagojik formasyon YÖK’ün 5 Nisan 2012 tarihinde aldığı karar ile kaldırılmıştır. Kararın gerekçesi pedagojik formasyon sonucu oluşan öğretmen fazlalığı olarak gösterilmiştir. Bu kararın üzerinden 1 yıl geçtikten sonra YÖK 18 Nisan 2013 tarihinde 4. toplantıda pedagojik formasyon sertifika programının devamına karar verilmiştir (Yıldırım-Vural, 2014, s.80).
Görüldüğü üzere formasyon konusunda çok sık değişiklikler yaşanmıştır. Öğretmen yetiştirme ile donanımlı eğitimli fakültesi öğrencileri formasyon sorunun mağduru olmaktadır. Öyle ki eğitim fakültesi öğrencileri ilk yıldan itibaren öğretmen olarak yetiştirilmektedir. Ayrıca Fen-Edebiyat fakültelerinde öğrenci olan bireylerin üniversiteye yerleşme puanı eğitim fakültesi öğrencilerinin puanlarından oldukça düşüktür.
2013 yılının Mayıs ayında YÖK tarafından alan öğretmenlerinin fen edebiyat mezunlarından alınması gerektiği kararı alınmıştır. Haziran 2013’te de YÖK, MEB’in yeni öğretmen yetiştirmesi paralelinde bir diğer yıl eğitim fakültelerine kontenjan verilmemesi kararı alınmıştır. Temmuz 2013’te MEB tarafından “Ulusal Öğretmen Stratejisi Belgesi” çalışmalarında sona gelindiği duyurulmuştur. Bu çalışma kapsamında pedagojik formasyon eğitimi yerine “Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi Eğitimi” verileceği bildirilmiştir. Aynı zamanda lise öğretmenlerinin eğitim fakülteleri yerine alan fakülteleri mezunları arasından belirleneceği duyurulmuştur (Yıldırım-Vural, 2014, s.81).
Pedagojik formasyonun çok sık aralıklarla ve çok kısa sürede verilmesi nitelikli öğretmen yetiştirilmesinin önüne geçmektedir. Öyle ki eğitim fakültesinde formasyon dersleri kapsamındaki dersler öğretmen adaylarına 4-5 yıl içerisinde verilirken pedagojik formasyon eğitimleri 2-3 ay gibi kısa bir süre içinde verilmektedir. Eğitimin kısa sürede verilmesi ve öğretmenlik mesleğinin bu şekilde de elde edilmesinin sağlanması kaliteli öğretmen yetişmesine engel olmaktadır. Öyle ki öğretmenlik mesleğini tercih eden bireyler en başından daha yüksek puanlarla alımların gerçekleştiği eğitim fakültelerini tercih etmektedir.
Formasyon verilmesi konusunda da birçok değişiklik yapılmıştır. Yapılan değişiklikler öğretmen yetiştirilmesi konusundaki farklılıkların devam ettiğini göstermektedir.
BÖLÜM 3
BULGULAR ve YORUM
3.1.Milli Eğitim Sisteminin Amaçları ve İlkeleri
Türk eğitim sistemi Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, eğitim ve öğretimi düzenleyen yasalar, hükümet programları, kalkınma planları, milli eğitim şuraları ve ulusal program esas alınarak düzenlenmektedir (Toprakçı, 2002, s.267).
Milli eğitimin temel ilkeleri genellik ve eşitlik, ferdin ve toplumun ihtiyaçları, yöneltme, eğitim hakkı, fırsat ve imkân eşitliği, süreklilik, Atatürk ilke ve inkılâpları ve Atatürk milliyetçiliği, demokrasi eğitimi, lâiklik ve bilimsellik başlıklarından oluşmaktadır. Diğer yandan planlılık, karma eğitim, okul ile ailenin iş birliği ve her yerde eğitim anlayışı da milli eğitimin ilkeleri arasında yer almaktadır.
Eğitim çeşitli uluslararası sözleşmeler, anayasalar ve yasalar tarafından devletlerin çeşitli yükümlülükler ile yapmaları gerekenlerin bulunduğu sosyal bir haktır. Yasal olarak güvence altına alınmış olan eğitim hakkı, ülke içinde uygulanmakta olan eğitim politikaları özellikle de eğitim finansmanı politikaları ile yakından ilişkilidir (Karakul, 2014, s.67). Eğitimin temel amacı milli kültürün devamlılığını sağlamaktır. Diğer yandan eğitim faaliyetinin sosyal gelişme ve ekonomik büyüme için bir amaç olarak kullanılması da eğitimin amaçları arasında yer almaktadır (Bilgiseven, 1986, s.1).
Demokratik ve sosyal ülkelerde eğitim devlet ile gerçekleştirilmektedir. Eğitimin genel amacı ülkedeki bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerinde destek olmaktır. Bu doğrultuda birçok eğitim politikası geliştirilmiştir.
Milli Eğitim Temel Kanununun 18. maddesine göre Türk Milli Eğitim Sistemi örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Örgün eğitim okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim bölümlerinden oluşmaktadır. Yaygın
eğitim ise örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tamamını kapsamaktadır (Bilgiseven, 1986, s. 67).
Örgün eğitim kurumları çocukların okul öncesi eğitiminden yükseköğretimlerine kadar verilen eğitimleri kapsamaktadır. Yaygın eğitim kurumları ise bireylerin kendilerini çeşitli alanlarda geliştirmelerini sağlamaktadır.
3.2. Türkiye’deki Siyasi Partilerin Genel Özellikleri
Siyasi partiler Cumhuriyet rejiminin en önemli unsurudur. Demokratik yönetimlerdeki en önemli yapıdır. Siyasi partilerin birden çok olması fikir çeşitliliğinin çok olması anlamına da gelmektedir. İktidar olan partinin denetlenmesi açısından birçok siyasi partinin olması önemlidir.
Bu siyasi partiler seçimlerde iktidar olabilmek için hazırladıkları programları halka sunmaktadırlar. Bu programların içinde eğitim, sağlık, ekonomi gibi birçok konu hakkında hazırlamış oldukları politikalar yer almaktadır.
Siyasi partilerin bir takım fonksiyonları vardır. Bu fonksiyonlardan ilki siyasal partilerin toplumdaki çeşitli çıkarların birleştirilmesinin sağlanmasıdır. İkincisi siyasal partiler bütün rejimlerde halk kitleleri ile iktidar arasında bir köprü vazifesi görmektedir. Üçüncü fonksiyonu ise siyasal personelin, yönetici kadroların ve liderlerin seçilmesini sağlamaktır. Bütün modern siyasal sistemlerde politik kadrolar ve liderler genelde partiler içinden çıkmaktadır. Aynı zamanda siyasal partilerin bir diğer önemli fonksiyonu iktidara geldiklerinde devletin temel siyasal organları olan yasama ve yürütmenin içinde önemli role sahiptir (Berber, 1999, s.5).
Eğitim bir toplumun en önemli kurumudur. Eğitim sistemi ve eğitim hakkındaki uygulamalar ülkenin gelişimini sağlayan en önemli kurumdur. Eğitim alanında yapılan her bir çalışma geleceğe yatırımdır. Bir ülkenin kalkınmasının temeli eğitimden geçmektedir. Bu durum eğitim alanında geliştirilen politikaların önemini daha da artırmaktadır.
7 Haziran seçimleri sonucu AKP, CHP, MHP ve HDP’nin aldıkları oylar ve oranları şu şekildedir:
