Lise kimya "asitler ve bazlar" konusunda yapılandırmacılığa dayalı bir aktif öğrenme uygulaması

Tam metin

(1)T.C. DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ ORTAÖ RET M FEN VE MATEMAT K ALANLAR E T M ANAB L M DALI K MYA Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ. L SE K MYA “AS TLER VE BAZLAR” KONUSUNDA YAPILANDIRMACILI A DAYALI B R AKT F Ö RENME UYGULAMASI. Burçin ACAR. zmir 2008.

(2)

(3) T.C. DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ ORTAÖ RET M FEN VE MATEMAT K ALANLAR E T M ANAB L M DALI K MYA Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ. L SE K MYA “AS TLER VE BAZLAR” KONUSUNDA YAPILANDIRMACILI A DAYALI B R AKT F Ö RENME UYGULAMASI. Burçin ACAR. Dan)*man Prof. Dr. Leman TARHAN. zmir 2008.

(4) i. YEM N METN Doktora Tezi olarak sundu um “Lise Kimya “Asitler ve Bazlar” Konusunda Yap land rmac l a Dayal Bir Aktif Ö renme Uygulamas ” adl çal #man n, taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü#ecek bir yard ma ba#vurulmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin kaynakçada gösterilenlerden olu#tu unu, bunlara at f yap larak yararlan lm # oldu unu belirtir ve bunu onurumla do rular m. … / … / 2008 Burçin ACAR.

(5) ii.

(6) ii. YÜKSEK Ö RET M KURUMU DÖKÜMANTASYON MERKEZ TEZ VER FORMU Tez No:. Konu Kodu:. Üniversite Kodu:. Tezin Yazar)n)n Soyad): ACAR. Ad): BURÇ3N. Tezin Türkçe Ad): Lise Kimya “Asitler ve Bazlar” Konusunda Yap land rmac l a Dayal Bir Aktif Ö renme Uygulamas Tezin Yabanc) Dildeki Ad): An Active Learning Application Based on Constructivism for the Subject of “Acid and Bases” in High School Chemistry Lesson Tezin Yap)ld);) Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi. Enstitü: E itim Bilimleri. Y)l: 2008. Tezin Türü: 1. Yüksek Lisans. Dili: Türkçe. 2. Doktora. Sayfa Say)s): 265. 3. T pta Uzmanl k. Referans Say)s): 199. 4. Sanatta Yeterlilik Tez Dan)*man)n)n Unvan) Ad) Soyad): Prof. Dr. Leman TARHAN Türkçe Anahtar Kelimeler:. ngilizce Anahtar Kelimeler:. 1. Aktif Ö renme. 1. Active Learning. 2. Asitler ve Bazlar. 2. Acid and Bases. 3. Yap land rmac l k. 3. Constructivsm. 4. Kimyada Kavram Yan lg lar. 4. Misconceptions in Chemistry. 5. Kimya Dersine Kar# Tutum. 5. Attitudes Towards Chemistry. Tarih: mza:.

(7) iii. TEBEKKÜR. Lise kimya program nda yer alan “Asitler ve Bazlar” Ünitesine ili#kin yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyalinin ö rencilerin ba#ar lar na, kavram yan lg lar n n olu#umunu engellenmesine ve kimya dersine kar# tutumlar na etkisini ara#t rma amac yla ba#lat lan bu çal #mada; bilgi birikimini, deste ini ve ho#görüsünü benden esirgemeyen, çal #malar m s ras nda beni motive eden, de erli katk ve önerileriyle eksikliklerimi tamamlamama yard mc olan ve çal #malar m yönlendiren de erli dan #man m Say n Prof. Dr. Leman TARHAN’a, Tez 3zleme Komitesinde bulunan ve tezin her a#amas nda katk sa layan de erli hocalar m Say n Prof. Dr. Mehmet Kartal ve Say n Prof. Dr. Zeliha Yayla’ya, Uygulaman n yürütülmesinde yard mlar n ve desteklerini esirgemeyen 3zmir Buca Lisesi Okul Müdürü Say n Mehmet YILMAZ’a, Kimya Ö retmeni Say n Geyda ALTINKAYA’ya ve ö rencilerine, Doktora çal #malar m n her a#amas nda benden deste ini esirgemeyen ve her ko#ulda yan mda olan sevgili annem, Semiha ACAR; babam, Tacettin ACAR ve ni#anl m, Özkan GEGEN’e sonsuz te#ekkürlerimi sunar m..

(8) iv. Sunulan tez çal #mas , TÜB3TAK taraf ndan desteklenen “Lise ve Üniversite Düzeyinde “Asit-Bazlar” Konusunda Kar la lan Kavram Yan lg lar. ve Bu. Yan lg lar n Olu umunu Engelleme Amac yla Yap land rmac Yakla ma Dayal Aktif Ö&renmenin Uyguland & Bir Materyalin Geli tirilmesi” (TUB-SOBAG-105K058) konulu projenin bir bölümünü olu#turmaktad r. Sa lad çal #malar n. rahat. yürütülebilmesine. te#ekkürlerimi sunar m.. imkan. sa layan. proje deste iyle TÜB3TAK’a. sonsuz.

(9) vi. Ç NDEK LER YEM N METN …………………………………………………………... TUTANAK ………………………………………………………………… TEZ VER FORMU ………………………………………………………. TEBEKKÜR ……………………………………………………………… Ç NDEK LER ……………………………………………………….…... TABLO L STES …………………………………………………………. BEK L L STES …………………………………………………………… ÖZET ………………………………………………………………………. ABSTRACT ………………………………………………………………... Sayfa i ii iii iv vi viii ix xi xii. BÖLÜM I G R B ……………………………………………………………………… 1.1. Problem Durumu…………………………………………………….. 1.2. Ara#t rman n Amac ve Önemi ……………………………………… 1.3. Ara#t rman n Problem Cümlesi …………………………………….. 1.4. Ara#t rman n Alt Problemleri ………………………………………. 1.5. Ara#t rman n Say lt lar …………………………………………….. 1.6. Ara#t rman n S n rl l klar …………………………………………... 1.7. Tan mlar ……………………………………………………………… 1.8. K saltmalar ……………………………………………………………. 1 2 7 8 9 9 10 10 11. BÖLÜM II LG L YAYIN VE ARABTIRMALAR 2.1. Aktif Ö renme ve Yap land rmac Yakla# m ………………………. 2.1.1 Yap land rmac Yakla# m n Dört A#amal Modeli ……….. 2.1.2 Yap land rmac Yakla# m n 5E Modeli ……………………. 2.1.3 Yap land rmac Yakla# m n 7E Modeli ……………………. 2.2. Aktif Ö renme ve Ö retme …………………………………………. 2.3. Aktif Ö renme ve Ö renci …………………………………………... 2.4. Aktif Ö renme Ortamlar …………………………………………... 2.5. 3#birlikli Ö renme ……………………………………………………. 2.5.1 3#birlikli Ö renmenin Kriterleri …………………………... 2.5.2 3#birlikli Ö renme Teknikleri ……………………………… 2.5.3 3#birlikli Ö renmenin Uygulanmas ……………………….. 2.5.4 3#birlikli Ö renmeyi Engelleyen Durumlar ………………. 2.5.5 3#birlikli Ö renmeye Yönelik Gerçekle#tirilen Çal #malar ……… 2.6. Problem Çözme ………………………………………………………. 2.6.1 Problem Çözme Yeterlilikleri ……………………………… 2.6.2 Problem Çözmenin Uygulanmas ………………………….. 2.6.3 Problem Çözme Yönteminin Faydalar …………………… 2.6.4 Problem Çözme Yönteminin S n rl l klar ………………… 2.6.5 Problem Çözme Yöntemine Yönelik Gerçekle#tirilen Çal #malar ………………………………………………….. 2.7. Beyin F rt nas ……………………………………………………….. 2.7.1. Beyin F rt nas n n Uygulanmas ………………………….. 12 12 13 14 16 17 19 21 25 29 33 36 38 39 44 45 48 50 51 52 53 55.

(10) vii. 2.7.2. Beyin F rt nas na Yönelik Gerçekle#tirilen Çal #malar... 2.8. Deneysel Uygulamalar ……………………………………………….. 2.8.1. Deneysel Uygulamalara Yönelik Geçekle#tirilen Çal #malar ……………………………………………….. 2.9. Aktif Ö renmede Sunum Tekni i ………………………………….. 2.10. “Asitler ve Bazlar” Ünitesi’ne Yönelik Gerçekle#tirilen Çal #malar …………………………………………………………… BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Ara#t rman n Modeli ………………………………………………… 3.2. Ara#t rman n Örneklemi ……………………………………………. 3.3. Yap land rmac l a Dayal Aktif Ö renme Materyalinin Geli#tirilmesi …………………………………………………………. 3.4. Yap land rmac l a Dayal Aktif Ö renme Materyalinin Pilot Uygulamas ……..…………………………………………….... 3.5. Deney ve Kontrol Gruplar nda “Asitler ve Bazlar” Ünitesinin Uygulanma Süreci……………………………………...... 3.5.1 Deney Grubunda Aktif Ö renme Gruplar n n Olu#turulmas ……………………………………………... 3.6. Veri Toplama Araçlar …………………………………………….. 3.6.1 Veri Toplama Araçlar n n Geli#tirilmesi ………………… 3.6.2 Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu#luk Testi ……….. 3.6.3 Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba#ar Testi ……………………. 3.6.4 Kimya Dersine Kar# Tutum Ölçe i ……………………… 3.6.5 Aktif Ö renme Uygulamalar De erlendirme Ölçe i …… 3.6.6 Yar Yap land r lm # Görü#meler………………………… 3.7. Veri Çözümleme Teknikleri …………………………………………. BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu#luk Testi Sonuçlar ………. 4.2. Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba#ar Testi Sonuçlar …...………………. 4.3. Kimya Dersine Kar# Tutum Ölçe i Sonuçlar …………………….. 4.3.1 Kimya Dersine Olan 3lgiye Yönelik Tutumlar …………. 4.3.2 Kimyay Anlama ve Ö renmeye Yönelik Tutumlar ……. 4.3.3 Kimyan n Ya#amdaki Önemine Yönelik Tutumlar …….. 4.3.4 Kimya ve Meslek Seçimine Yönelik Tutumlar …………. 4.3.5 Kimya Dersine Kar# Tutumlarla 3lgili Yar Yap land r lm # Görü#me Sonuçlar ……………………… 4.3.5.1“Kimya Dersine Olan 3lgiye Yönelik Tutumlar” Alt Ba#l na Yönelik Yar Yap land r lm # Görü#meler………………….. 4.3.5.2 “Kimyay Anlama ve Ö renmeye Yönelik Tutumlar” Alt Ba#l na Yönelik Yar Yap land r lm # Görü#meler …………………. 4.3.5.3 “Kimyan n Ya#amdaki Önemine Yönelik. 59 60 63 65 66 75 75 76 77 79 80 80 83 83 88 90 93 95 95 96. 99 99 103 113 115 119 123 127 130 131 133.

(11) viii. Tutumlar” Alt Ba#l ndaki Yar Yap land r lm # Görü#meler………………….. 4.3.5.4 “Kimya ve Meslek Seçimi” Alt Ba#l na Yönelik Yar Yap land r lm # Görü#meler …… 4.4. Aktif Ö renme De erlendirme Ölçe in (AÖDÖ) Sonuçlar ……… 4.4.1. AÖDÖ’ndeki Seçeneklere Verilen Cevaplar n De erlendirilmesi ……………………………………….. 4.5. Aktif Ö renmeye Yönelik Ö retmenle Gerçekle#tirilen Yar Yap land r lm # Görü#me Sonuçlar ………………………………... 135 136 138 142 151. BÖLÜM V SONUÇ, TARTIBMA VE ÖNER LER. 154. KAYNAKÇA. 164. EKLER Ek-1 Uygulama 3zin ve Tez Ad De i#ikli i Belgeleri ………………….. Ek-2. Haz rl k Dersi Ders Planlar ………………………………………. Ek-3. Aktif Ö renme Uygulamas na Ait Ders Planlar ………………… Ek-4. Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu#luk Testi Belirtke Tablosu ……………………………………………………………… Ek-5. Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu#luk Testi ……………….. Ek-6. Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba#ar Testi Belirtke Tablosu …………. Ek-7. Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba#ar Testi …………………………….. Ek-8. Kimya Dersine Kar# Tutum Ölçe i ………………………………. Ek-9. Aktif Ö renme De erlendirme Ölçe i …………………………….. 183 184 188 196 243 245 251 253 259 262. TABLO L STES 2.1 Geleneksel ve 3#birlikli Ö renme Gruplar n n K yaslanmas ……… 3.1 Ara#t rman n Deneysel Deseni ……………………………………….. 3.2 3zmir Buca Lisesi Deney Grubu Ö rencilerinin 1. Dönem Karne Notlar na Göre Tabakaland r lmas ………………………………… 3.3 Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu#luk Testi (ABHT) Madde Analizi Sonuçlar ……………………………………………... 3.4 Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba#ar Testi (ABBT) Madde Analizi Sonuçlar ……………………………………………………… 3.5 Lise Ö rencilerinin “Asitler ve Bazlar” Ünitesine Yönelik Kavram Yan lg lar ve Bilgi Eksiklikleri ……………………………. 3.6 KDTÖ’indeki Faktörlere Ait Maddeler ve Güvenirlik Katsay lar ……………………………………………………………… 4.1 Deney ve Kontrol Gruplar n n ABHT Ortalama Puanlar ……….. 4.2 Deney ve Kontrol Gruplar n n ABHT ANOVA testi sonuçlar …... 4.3 ABHT ve Görü#meler Sonucu Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinde Belirlenen Bilgi Eksiklikleri ve Kavram Yan lg lar n n Yüzde Da l mlar ……………………………………. 4.4 Deney ve Kontrol Gruplar n n ABBT Ortalama Puanlar …………. 28 76 83 89 91 92 94 99 100 103 104.

(12) ix. 4.5 Deney ve Kontrol Gruplar n n ABBT ANOVA testi sonuçlar ……. 4.6 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “Asitler ve Bazlar” Ünitesine Yönelik Belirlenen Bilgi Eksiklikleri ve Kavram Yan lg lar n n Yüzde Da l mlar ……………………………………. 4.7 Deney ve Kontrol Gruplar n n “KDTÖ” Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ……………………………………………………. 4.8 Deney ve Kontrol Gruplar n n “KDTÖ” Ön ve Son Testlerin ANOVA Sonuçlar …………………………………………………….. 4.9. Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-1” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin Ortalama Puanlar ……………………. 4.10 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-1” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin ANOVA Sonuçlar …………………… 4.11 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-1” Alt Ba#l ndaki Maddelere Ait Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ve Yüzde Da l mlar ……………………………………… 4.12 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-2” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin Ortalama Puanlar …………………… 4.13 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-2” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin ANOVA Sonuçlar …………………… 4.14 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-2” Alt Ba#l ndaki Maddelere Ait Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ve Yüzde Da l mlar ……………………………………… 4.15 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-3” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin Ortalama Puanlar ………………….. 4.16 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-3” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin ANOVA Sonuçlar ……………………. 4.17 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-3” Alt Ba#l ndaki Maddelere Ait Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ve Yüzde Da l mlar ………………………………………. 4.18 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-4” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin Ortalama Puanlar ……………………. 4.19 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-4” Alt Ba#l Ön ve Son Testlerin ANOVA Sonuçlar …………………… 4.20 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin “KDTÖ-4” Alt Ba#l ndaki Maddelere Ait Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ve Yüzde Da l mlar ……………………………………… 4.21 Deney Grubu Ö rencilerinin 1., 2. ve 3. Uygulamalar Sonras nda AÖDÖ’ne Ait Ortalama Puanlar ve ANOVA Sonuçlar ……………………………………………………………... 4.22 Deney Grubu Ö rencilerinin 1., 2. ve 3. Uygulamalar Sonras nda AÖDÖ’ne Ait Bonferroni Testi Sonuçlar ……………. 4.23 Deney Grubu Ö rencilerinin “AÖDÖ”ndeki Maddelere Ait Ön ve Son Test Ortalama Puanlar ve Yüzde Da l mlar ………... BEK L L STES 2.1 Aktif Ö renmede Oturma Düzeni …………………………………... 4.1 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin ABHT Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ………………………………………….. 105 106 114 115 116 117 118 119 120 122 124 125 126 127 128 130 139 139 140 22 100.

(13) x. 4.2 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin ABBT Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ……………………………………….. 4.3 Deney ve Kontrol Grubu Ö rencilerinin ABBT’deki Bilgi, Kavrama ve Uygulama Seviyelerindeki Sorular Do ru Cevapland rma Yüzdeleri ………………………………………... 4.4 Deney ve Kontrol Gruplar nda Belirlenen Kavram Yan lg lar na Ait Frekans Da l m ……………………………… 4.5 Deney ve Kontrol Gruplar n n KDTÖ Ön (a) ve Son (b)Test Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas …………………………... 4.6 Deney ve Kontrol gruplar n n KDTÖ-1 Alt Ba#l Ön (a) ve Son (b)Test Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ……………….. 4.7 Deney ve Kontrol Gruplar n n KDTÖ-2 Alt Ba#l Ön (a) ve Son (b)Test Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ……………….. 4.8 Deney ve Kontrol Gruplar n n KDTÖ-3 Alt Ba#l Ön (a) ve Son (b)Test Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ……………… 4.9 Deney ve Kontrol Gruplar n n KDTÖ-4 Alt Ba#l Ön (a) ve Son (b)Test Ortalama Puanlar n Kar# la#t r lmas ……………… 4.10 Deney Grubu Ö rencilerinin 1., 2. ve 3. Uygulamalar Sonras nda AÖDÖ’ne Ait Ortalama Puanlar n n Kar# la#t r lmas ………………………………………………….... 104 105 113 114 116 120 124 128 139.

(14) xi. ÖZET Sunulan tez çal #mas nda, lise kimya dersi program nda yer alan “Asitler ve Bazlar” Ünitesine ili#kin yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyalinin; 10. s n f say sal bölüm ö rencilerin ba#ar lar na, kavram yan lg lar n n olu#umunun engellenmesine, kimya dersine kar# tutumlar na ve ayr ca uygulama sürecinin, ö rencilerin aktif ö renmeye yönelik dü#üncelerindeki de i#imlere etkilerinin ara#t r lmas. hedeflenmi#tir.. Ara#t rman n. ilk. a#amas nda,. tez. kapsam nda. geli#tirilerek geçerlik ve güvenirli i belirlenmi# “Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba ar Testi”, konuyu daha önce görmü# olan 11. s n f ö rencilerine uygulanarak ö rencilerinin “Asitler ve Bazlar” Ünitesine yönelik kavram yan lg lar ve ö renme zorluklar belirlenmi#tir. Çal #man n ikinci a#amas nda, literatürde ve ara#t rma kapsam nda belirlenen kavram yan lg lar ve ö renme zorluklar göz önünde bulundurularak “Asitler ve Bazlar” Ünitesine yönelik yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyali geli#tirilmi# ve ard ndan pilot uygulamas yap lm #t r. Geçerlik ve güvenirli i belirlenen aktif ö renme materyalinin as l uygulamas , 3zmir Buca Lisesi’nde ö renim gören 10. s n f say sal bölüm ö rencileriyle gerçekle#tirilmi#tir. Çal #mada yer alan örneklem grubuna, “Asitler ve Bazlar” Ünitesinin ö renilmesine temel olu#turan konu ve kavramlara yönelik bilgi düzeylerinin belirlenmesi amac yla, “Asitler ve Bazlar Ünitesi Haz r Bulunu luk Testi” uygulanm # ve ard ndan haz rl k dersleri ve bireysel çal #malar ö rencilerin bilgi eksiklikleri ve baz kavram yan lg lar giderilmi#tir. Haz r bulunu#luk ve tutumlar yönünden anlaml bir fark göstermeyen; 3zmir Buca Lisesi’ndeki 2 farkl 10. s n ftan biri rasgele deney ve di eri kontrol olarak seçilmi#, “Asitler ve Bazlar” Ünitesinin ö renimi; deney grubunda yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyali, kontrol grubunda ise ö retmen merkezli geleneksel yakla# m ile gerçekle#tirilmi#tir. Her iki grupta da ö retim, ayn ö retmen taraf ndan dört haftal k bir süreçte toplam 20 ders saatinde tamamlanm #t r. Uygulamalar sonras nda, her iki gruba yönlendirilen “Asitler ve Bazlar Ünitesi Ba ar Testi” ( X Ölçe&i” ( X. BL-D=88.57;. BL-D=80.76;. X. X. BL-K=47.83). BL-K=71.13). ve “Kimya Dersine Kar Tutum. sonuçlar ; deney grubu ö rencilerinin,.

(15) xii. kontrole k yasla anlaml düzeyde daha yüksek ortalama puanlara sahip oldu unu ve dolay s yla aktif ö renme materyalinin, geleneksel ö retime k yasla, ö rencilerin ba#ar lar n artt rmada, kavram yan lg lar n n olu#umu engellemede ve derse kar# tutumlar n n olumlu yönde geli#iminin sa lanmas nda oldukça etkili oldu unu göstermi#tir. Aktif ö renme uygulamas sürecinin 1., 3. ve 4. haftalar n n son dersinde deney grubu ö rencilerine yöneltilen “Aktif Ö&renme De&erlendirme Ölçe&i”. sonuçlar ndan,. ö rencilerinin. aktif. ö renmeye. yönelik. dü#üncelerinin ilerleyen etkinliklerle birlikte anlaml düzeyde artt. olumlu. belirlenmi#tir. (F=79.81, p<0.05). Sonuçlar, ö rencilerin büyük bir ço unlu unun aktif ö renme uygulamalar yla; çal #ma isteklerinin, kimya dersi ba#ar lar n n, öz güvenlerinin, arkada#l k ili#kilerinin artt. yönünde olumlu dü#ünceler sergilediklerini, kimyan n. di er konular nda ve ayr ca di er derslerde de bu tür uygulamalar n yap lmas isteklerini. ortaya. yap land r lm #. koymu#tur.. görü#melerden,. Uygulama. ö retmeniyle. gerçekle#tirilen. aktif ö renme uygulamalar n n;. yar. ö rencilerin. ba#ar lar n , derse ve ara#t rmaya olan ilgi ve motivasyonlar n artt rd. ve aktif. ö renmenin yayg n olarak uygulanabilirli inin sa lanmas amac yla da programlar n yeniden düzenlenmesi, alt yap sorunlar n n giderilmesi ve ö renci, ö retmen, yönetim ve hatta velilere yönelik haz rbulunu#luk e itimlerin verilmesi gereklili i sonuçlar na ula# lm #t r. Anahtar Kelimeler: Aktif Ö renme, Yap land rmac Yakla# m, Asitler ve Bazlar, Kimyada Kavram Yan lg lar , Kimya Dersine Kar# Tutum.

(16) xiii. ABSTRACT. In this present thesis, it was aimed to investigate the effectiveness of active learning material based on constructivism related to the Unit of “Acid and Bases”, in the curriculum of high school chemistry lesson, on 10th grade students’ learning achievements, remedying formation of misconceptions, attitudes towards chemistry and also the improvement of students’ beliefs about active learning. At the first step of the study; “Acid and Bases Achievement Test”, which had validity and reliability, was administrated 11th grade students who had been taught “Acid and Bases”, to determine students’ misconceptions and learning difficulties. At the second stage of the study, active learning material based on constructivism was developed by considering students’ misconceptions and learning difficulties, which had been determined in the literature review and in the context of the research, and then the material piloted for the reliability. The active learning material was applied on 10th grade students attending in 3zmir Buca High School. Prior to the treatment, pre-test was applied to determine students’ understandings related to the basic concepts and subjects to learn the Unit of “Acid and Bases”, and then students’ misconceptions and lack of knowledge were remedied with preparatory lesson and also individual studies. Students from two classes were stratified randomly to experimental and control group. The instruction of the Unit of “Acid and Bases” was accomplished with active learning material in experimental group and with teacher-centred traditional approach in the control group. Both the groups were taught by the same component chemistry teacher during the twenty teaching periods in four weeks.. The results of the “Acid and Bases Achievement Test” ( X K=47.83). and “Attitudes towards Chemistry scale” ( X. BL-D=80.76;. BL-D=88.57;. X. X. BL-. BL-K=71.13),. which were administrated to both groups after the instructions, showed that experimental group students had significantly higher scores than those in the control group. The results were also indicated that instruction with active learning material was.

(17) xiv. very effective on remedying formation of misconceptions, development of learning. achievement and positive attitudes toward chemistry. The results of the “Active Learning Assessment Scale”, which applied on experimental group students after the 1.,2. and 3. weeks, showed that students’ positive beliefs about active learning were improved during the process (F=79.81, p<0.05). Results indicated that most of the students thought that active learning provided them to improve their motivations to study, chemistry achievements and relationships between friends, and they also became more self-confidence. According to the semi-structured interviews with teachers, it was determined that active learning improved students’ achievements, motivations and interest to chemistry lesson and also research. Teacher indicated that curriculum should be reorganised, infrastructure problems should be eliminated and students, teachers, school management and also students’ parents should be instructed about active learning.. Keywords:. Active. Learning,. Constructivism,. Misconceptions in Chemistry. Attitudes towards Chemistry. Acids. and. Bases,.

(18) 1. BÖLÜM I. GRB Günümüzde, sürekli geli#im içerisinde olan ça da# toplumlarda ya#ayan bireylerden, bu h zl geli#imlerin gereklerini kar# layabilecek niteliklere sahip olmalar istenmektedir. Bu nitelikler dikkate al nd. nda; bireylerin bilimsel ve ak lc. dü#ünebilme, problem çözebilme, insanlarla ileti#im kurabilme ve teknolojiyi kullanabilme gibi pek çok beceriyi kazanabilmeleri; ancak etkin e itim süreçleriyle sa lanabilir. Bilgi ça n n ya#and mevcut. bilgileri. aktarmaktan. günümüzde, e itimin temel amac , ö rencilere ziyade. onlar n,. bilgiye. ula#ma. becerilerini. kazanmalar n sa lamak olmal d r (Kaptan ve Korkmaz, 2002). E itim sürecinde ö renciler, ya#amlar boyunca çevre ile etkile#imleri sonucu ö renmenin temelini olu#turan bilgi, beceri, tutum ve de erler kazan rlar. Genel anlamda dü#ünüldü ünde ö renme, amaçl veya amaçs z edinilen bu olgular n, kal c ve hayatta uygulanabilir hale gelmesidir (Hesapç o lu, 1994). Ö renme sonucu bireyler, içinde bulundu u evrene yeni bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden tan mlar. Dolay s yla ö renme, çevresi ile etkile#imi sonucu bireyde olu#an dü#ünce, duyu# ve davran # de i#ikli i olarak tan mlanabilir (Akman ve Erden, 2001). Bu #ekliyle bak ld. nda. ö renme, dinamik bir süreç ve ya#am boyu devam eden bir faaliyettir. Günümüz ara#t rmac lar. ö renmenin, zihinsel bir etkinlik olarak ele. al nmas gerekti ini ve ö renmenin gerçek anlamda nas l meydana geldi ini anlamak amac yla, ö renme an nda insan beyninde gerçekle#en fizyolojik ve kimyasal de i#imlerin incelenmesine ve bilginin insan beyninde somutla#ma sürecinin.

(19) 2. belirlenmesine odaklanm #lard r (Orstein ve Haden, 2001). Bu ara#t rma sonuçlar ; beynin sol yar m küresinin, kavramsal ve mant kl dü#ünmeye odaklanarak bilgileri sistematik olarak s raya koyma ve mant ksal ili#kileri kurmay ; sa yar m kürenin ise imgesel dü#ünüp sesleri, ritimleri, renkleri, duygular detaydan çok bir bütün olarak alg lamay , hayal kurmay ve yarat c dü#ünmeyi sa lad. n ortaya koymaktad r. (Nakibo lu, 2003). Bu aç dan etkili ö renme, sa ve sol yar m kürelerin i#birli i içinde dengeli kullan m yla gerçekle#ebilmektedir (Nakibo lu, 2003; Orstein, Sobel, 1987). Ancak, günümüzde geleneksel ö retmen merkezli e itim anlay # , daha çok sol yar mkürenin fonksiyonlar n aktif k lacak niteliktedir. Bu ö renme ortam nda ö renci, ö retmen taraf ndan aktar lan bilgileri kendi beyinlerine kaydetmekte ve bu durum onlar , ezbercili e yönelterek bilgilerinin zihinlerinde etkin yap lanmas n engellemekte ve k sa sürede unutulmas na yol açmaktad r. Ö retmen merkezli e itim anlay # ö rencileri; dü#ünmeye, tart #maya, sorgulayama yöneltmeyerek onlar n ça m z n gereklerini kar# layabilecek özelliklere sahip bireyler olarak yeti#melerini engellemektedir. Dolay s yla, etkin ö renmenin gerçekle#ebilmesi ve ö rencilerin sosyal birer birey olma özelliklerini kazanabilmeleri amac yla, beynin çal #ma mekanizmas da göz önünde bulundurularak yeni ö renme yöntem, teknik ve stratejilerinin geli#tirilerek uygulanmas , büyük önem arz etmektedir. Bu da ancak, aktif ö renme yöntem ve tekniklerinin ya#ama geçirilmesiyle mümkündür. 1.1. Problem Durumu Bireylerin, ya#am boyu gereken bilgi ve becerileri kazanabilmelerinde en önemli rol, e itim kurumlar na dü#mektedir. Akademik anlamda dü#ünüldü ünde, ö rencilerin; okuma, problem çözme, kritik dü#ünme gibi yeterlikleri okuldaki e itim ve ö retim etkinlikleriyle kazanm # olmalar beklenir. E itim kurumlar nda, bu becerilerle donan ml yeti#tirilen bireylerin, sosyal ya#amlar nda da daha ba#ar l olacaklar bir gerçektir (Berbero lu ve Kalender, 2005). Ancak, özellikle gerek Türkiye’de gerekse tüm Dünya’da fen derslerinin halen ö retmen merkezli ve ezbere dayal i#leniyor olmas , ö rencilerin bili#sel düzeylerinin yan s ra konular birbiriyle ili#kilendirme, analiz ve yorum yapma becerilerinin geli#imini ve ö renme ba#ar lar n olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle; son y llarda ülkeler, uluslar.

(20) 3. aras platformdaki yerlerini belirleme ve buna ba l olarak kendi e itim sistemlerini gözden geçirme amac yla Üçüncü Uluslararas. Fen ve Matematik Çal #mas. (TIMSS), Uluslararas Ö renci Ba#ar s n De erlendirme Program (PISA), Okuma Becerilerinde Geli#im (PIRLS) gibi uluslar aras boyuttaki ölçme-de erlendirme projelerine kat lmaya özen göstermektedirler. Türkiye de bu çal #malara kat lan ülkeler aras ndad r. Milli E itim Bakanl. E itimi Ara#t rma ve Geli#tirme Dairesi. (EARGED, 2002, 2003, 2004) taraf ndan yap lan aç klamalara göre bu çal #malar n sonuçlar , Türk ö rencilerin; üst düze dü#ünme, problem çözme, grafik yorumlama, okudu unu anlama, okulda edindikleri bilgileri ve becerileri günlük hayatta kar# la#t klar durumlarda kullanabilme yeteneklerinin di er ülkelere k yasla oldukça dü#ük düzeylerde oldu unu göstermektedir. E itim sistemlerinde, ülke ko#ullar ve gereksinimlere ba l. olarak yeni düzenlemelerin yap ld. ülkelerin ise bu. konulardaki ba#ar düzeylerinin oldukça yüksek oldu u görülmektedir. Dünya çap nda gerçekle#en bu e itim reformlar ; ezberci e itimden uzak, yaparak-ya#ayarak ö renen,. dü#ünen,. ara#t ran,. sorgulayan. ve. üreten. bireyler. yeti#tirmeyi. hedeflemektedir (Ak no lu ve Tandogan, 2007). Tüm dünyada oldu u gibi Türkiye’de de 21. yüzy lda talep edilen; bilimsel ve ak l c dü#ünme, problem çözme, ileti#im kurma becerilerine sahip, ö renmeyi ö renmi#, ara#t rmac ve sorgulay c , teknolojiyi etkin kullanabilen, liderlik özellikleri ta# yan, yarat c , üretken, ekip çal #mas na yatk n niteliklerdeki insan profiline ula# labilmesi amac yla, e itimö retim programlar n n yeniden gözden geçirilmesi ve geçerlik - güvenirlikleri belirlenen aktif ö renme yöntem ve tekniklerinin kullan ld. yap land rmac l a. dayal ders materyallerinin geli#tirilerek uygulamaya geçirilmesi büyük önem arz etmektedir. Bilindi i gibi aktif ö renme, ö renciye ö renme sürecinin sorumlulu unu veren, karar alma ve öz düzenleme yapma f rsatlar sunan ve ö renciyi ö renme sürecinde beynin her iki yar m küresini de kullanmaya zorlayan bir ö renme yakla# m d r (Aç kgöz, 2003). Geleneksel ö retim, ö rencilere; dü#ünme, fikir ve çözüm üretme gibi zihni aktif tutacak faaliyetlere yer vermeyerek beynin kapasitelerini yeterli düzeyde kullanamamalar na neden olmaktad r. Aktif ö renmede ise, ö retmen merkezli yakla# ma k yasla, farkl bir ortam yarat larak gerçekle#tiren.

(21) 4. ö retim etkinlikleriyle birçok duyu organ n çal #mas sa land. ndan birey, tüm. ö renme sürecinde aktif rol üstlenir. Her birey, kendine özgü ö renme stiline sahip oldu undan, ba#ar s zl ç kt. ö renme. stillerinin. göz. önünde. bulundurulmad. n yan s ra güvensizlik, b kk nl k, dü# k r kl. ortamlarda. gibi duygular n da ortaya. görülmektedir. Aktif ö renme, farkl ö renme yakla# mlar etkin k larak farkl. ö renme stiline sahip bireylerin, sürece aktif kat l m n sa layarak bu sorunlar n giderilmesinde oldukça etkilidir (Aç kgöz, 2003). Ara#t rma sonuçlar , aktif ö renme yöntem ve tekniklerinin, geleneksel yakla# ma k yasla, ö rencilerin ö rendiklerini hat rda tutma düzeylerini de artt rd. n. göstermektedir (Aç kgöz, 2003). Geleneksel yakla# mda ö retmen,. bilgileri düz anlat m tekni iyle aktar rken ö renci, bu bilgileri de i#en anlama düzeylerinde al r. Oysa yap lan ara#t rmalar, düz anlat m tekni iyle i#lenen dersin sadece % 5’inin, okumayla % 10’nun, TV-Video-Teyp gibi görsel - i#itsel materyalin kullan lmas yla % 20’sinin, gösteri tarz uygulamalarla % 30’unun, tart #mayla % 50’sinin, yaparak ö renmeyle %75’inin, grup içinde ö rendiklerini kullanma ve di erlerine ö retmeyle % 90’ n n hat rda tutuldu unu göstermektedir (National Science Foundation, 1977; Aç kgöz 2003). Bu durum, ö rencilerin sadece kendine aktar lan bilgileri duymalar n n. yan. s ra görerek,. dokunarak,. konu#arak,. çözümleyerek ve payla#arak ö renmeleri gereklili ini ortaya koymaktad r. Aktif ö renmede, ö rencileri ara#t rmaya dayal etkinliklerini; dü#ünerek, sorgulayarak, fikir üreterek ve yorum yaparak gerçekle#tirmeleri, onlar n yüksek ö renme ba#ar s na ula#malar n sa lar (Prostko, 1993). Aktif ö renmenin, ö renme ba#ar s n artt rmas nda en önemli faktör, kuramsal temellerinin ö renciyi, ö renmenin merkezine alan ve yeni bilgilerin, eski bilgiler üzerine in#a edildi ini savunan yap land rmac. yakla# ma dayan yor. olmas d r (Aç kgöz, 2003; Steffe ve Gale, 1995). Yap land rmac l a göre; ö renci, ö renme sürecinde, önceki bilgilerini gözden geçirir; konu hakk nda neyi bilip neyi bilmedi ini belirler; gözlem, deney, uygulama, ara#t rma ve inceleme gibi ö retim etkinliklerini kullanarak yeni bilgileri zihninde yap land r r. Yap land rmac yakla# m n temellerini atan Piaget, ö retmen merkezli ve ö rencilerin pasif.

(22) 5. dinleyiciler olduklar geleneksel ö retim yöntemlerinin aksine, ö renmede aktif olan ö rencinin kendisine ula#an bilgileri zihinsel süzgecinden geçirerek ald. n ve bu. süreçte bireyin sahip oldu u ön bilgilerinin, ki#isel özelliklerinin ve ö renme ortam n n son derece önemli oldu unu, bilginin bir ki#iden di erine geçemeyece ini ve bireyin kendi bilgisini kendi zihninde yap land rd. n savunmaktad r (Driscoll,. 1994; Duffy ve Cunningham 1996; Özden, 2003). Yap land rmac l. n en önemli. savunucular ndan biri olan Bodner (1986) da ö renme ve ö retmenin e# anlaml kelimeler olmad. n , ö retmenlerin çok iyi ö retici olsalar bile ö rencilerin her. zaman ö renemeyeceklerini, bilginin ö renenin zihninde yap land r ld de i#ikli e u ramadan bilgi aktar m n n pek mümkün olmad. n ve hiçbir. n ifade etmi#tir.. Dolay s yla ö renme, kitaptan veya ö retmenden ö rencinin beynine geçen bilgi transferi de ildir. Yap land rmac kta, ö renciler, var olan bilgilerini kullanarak yeni bilgileri kendi zihinlerinde yap land rd klar ndan, sahip olduklar ön ö renmeleri, bilginin do ru yap land r lmas nda büyük önem ta# maktad r (Bodner, 1986; Jonassen, 1991; Resnick, 1983). Bu nedenle öncelikle ö rencilerin, ö renilecek konuya yönelik ön bilgileri ve varsa bilginin yap ta# olarak tan mlanan kavramlarla ilgili yan lg lar ortaya ç kar lmal d r. Ço u zaman, yeni bilgileri ö renebilmeleri için, ö rencilerin var olan bilgi a nda baz de i#ikliklerin olmas gerekebilir. Bu süreçte, bilgi, bireyin zihninde bir denge durumundan, daha üst düze yeni bir denge durumuna geçerek geli#ir. Yeni edinilen bilgi ve deneyimlerin, öncekilerle çeli#medi i durumda, bireyin bu yeni bilgileri anlamland rarak ö renmesi ba#ar yla gerçekle#ir. E er yeni bilgi ve deneyimler, öncekilerle çeli#iyorsa bilginin yap lanmas gerçekle#mez. Bu durumda birey: yeni bilgileri ö renmeye direnebilir; bilgiyi zihninde kendine göre anlamland rabilir veya var olan bilgilerini, yeni bilginin sa l kl yap land rabilece i #ekilde yeniden düzenler veya de i#tirebilir (Bodner, 1986; Hewson, ve Hewson, 1983; Jonassen, 1991). Bu süreçte, ö rencinde yeni bilginin sa l kl yap land r lmamas , ö renmeyi olumsuz yönde etkileyerek zihinlerinde bilimsel anlamda do ru olmayan kavramlar n geli#imine neden olur (Garnet, Garnet ve Hackling, 1995; Jonassen, 1991; Resnick, 1983; Sanger ve Greenbowe, 1997). E itimciler, kavramlarla ilgili ya#an lan bu sorunu; alternatif çerçeveler (Driver ve Easley, 1978), ö rencilerin bilimi (Osborne, Bell ve Gilbert, 1983), alternatif kavramlar (Gilbert ve Swift, 1985), ilk kavramlar (Hashweh 1988),.

(23) 6. genel alternatif bilim kavramlar (Gonzalez, 1997), kavram yan lg lar (Griffiths ve Preston, 1992; Helm, 1980; Lawson ve Thompson 1988; Nakhleh, 1992; Treagust 1988) gibi çe#itli #ekillerde ifade etmi#lerdir. Günümüzde ise, bilimsel gerçeklerden farkl. olan ö renci kavramlar. genel olarak “Kavram Yan lg lar ” ifadesiyle. tan mlanmaktad r (Andersson, 1986; Ben-Zvi, Eylon, Silbertein, 1986; Özmen, 2004). Kavram yan lg lar , tüm alanlarda oldu u gibi kimya alan nda da bilimsel kavramlar n ö renilmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, son 25 y ld r ö rencilerin kimyadaki bilgi düzeylerinin ve kavram yan lg lar n belirlenmesi amac yla yo un ara#t rmalar yap lmaktad r (Acar ve Tarhan, 2007; Boo ve Watson, 2001; Garnett ve Treagust, 1992; Nicoll, 2001; Özmen, Ayas ve Co#tu, 2002; Sanger ve Greenbowe, 1997; Ünal, 2003).. Nakhleh (1992), baz ö rencilerin kimyay. anlamak için çaba gösterseler de bunda ba#ar l olamad klar n , bunun da ö rencilerin kimyadaki temel kavramlar kaynakland. n. belirtmi#tir.. zihinlerinde do ru yap land rmam # olmalar ndan Gabel. (1999),. ö rencilerin. do ru. kavramlar. olu#turmalar için; kimyan n üç boyutu olan makroskobik, mikroskobik ve sembolik boyutlar n tam olarak anlay p bunlar aras nda do ru ili#kiler kurmalar gerekti ini; ancak bu konuda zorlanmalar. nedeniyle ö rencilerde kavram yan lg lar n n. olu#tu unu ifade etmi#tir. Sanger ve Greenbowe (1997, 1999) da kavram yan lg lar n n nedeni olarak; ö rencilerin ön bilgilerinin yetersiz ve kimya terimlerinin anla# lmas n n zor olmas n n yan s ra bilginin yap land r lmas nda ders kitaplar n n yetersizli ini göstermi#tir. Di er ara#t rmac lar da kavram yan lg lar n n; ö renciler için kimya konu ve kavramlar n n anla# lmas zor, soyut ve karma# k olmas ndan kaynakland. n ileri sürmü#lerdir (Garnett ve Treagust, 1992; Özmen,. 2004; Sanger ve Greenbowe, 1997; Acar ve Tarhan, 2007). Kimya e itimine yönelik ulusal ve uluslar aras çal #malar, ö rencilerin; atom ve molekül (Hesse ve Anderson, 1992; Boo ve Watson, 2001; Ben-Zvi, Eylon, Silberstein, 1987), kimyasal tepkimeler (Griffiths ve Preston, 1992; Özmen, 2002), kimyasal denge (Hackling ve Garnett, 1985; Bergquist ve Heikkinen, 1990; Voska ve Heikkinen, 2000, Pedrosa ve Dias, 2000; Y ld r m, 2000), elektrokimya (Acar ve.

(24) 7. Tarhan, 2007; Garnett ve Treagust, 1992; Sanger ve Greenbowe, 1997), kimyasal ba&lar (Acar ve Tarhan, 2008; Ayar-Kayal ve Tarhan, 2004; Coll ve Taylor; 2001, 2002; Coll ve Treagust, 2001; Nicoll, 2001; Öztürk-Ürek ve Tarhan, 2005; Ünal, 2003) gibi kimya konular nda çe#itli kavram yan lg lar na sahip olduklar n göstermi#tir. Mevcut durumda, özellikle kavram yan lg lar n n olu#umunun engellenmesine veya var olan kavram yan lg lar n n giderilmesine yönelik ara#t rmalar, büyük önem arz etmekte olup günümüzde, s n rl say da olan bu tür çal #malar yönelik ilgi, giderek artmaktad r (Acar ve Tarhan, 2008; Akkus, 2000; Çal k, Ayas, Coll, 2006; Çepni, Bacanak, Demircio lu, 2003; Gökdere, 2001; Kaday fç , 2001; Özmen, 2002; Tarhan, Ayar-Kayali, Ozturk-Urek ve Acar, 2008). 1.2. Ara*t)rman)n Amac) ve Önemi Son y llardaki ara#t rmalar, ö rencilerin ö renme merkezinde oldu u aktif ö renme uygulamalar n n, ö renme ba#ar s n n yan s ra derse yönelik ilgi, tutum ve motivasyonlar n artt sa lad. ve sosyal niteliklerinin geli#imine de olumlu katk lar. n göstermektedir (Linder, 1993; Marioni, 1989; Mestre ve Touger, 1989;. Tytler, 1998; Wandersee, Mintes ve Novak, 1994). Geleneksel ö renme yakla# m n n ise ö rencilerin bu nitelikleri kazanmalar sa layamad. için gerekli ö renme ortamlar n. bir gerçektir (Guzzetti, 2000; Stavy, 1991). Bu nedenle, mevcut. programlarda yayg n uygulanmakta olan geleneksel ö renme yakla# m ndan uzakla# larak aktif ö renmeye geçilmesi yönündeki çal #malar, yo unluk kazanm #t r (Acar ve Tarhan 2008; Demircio lu, 2003; Tarhan, Ayar-Kayal , Öztürk-Ürek, Acar, 2008). Aktif ö renme uygulamalar n n temel hedeflerden biri, ö rencilerde sosyal geli#imin yan s ra özellikle geleneksel yöntemde s kl kla rastlanmakta olan kavram yan lg lar n n olu#umunun ba#tan engellenmesidir. Ara#t rma sonuçlar göstermi#tir ki, var olan kavram yan lg lar n n giderilmesi oldukça güçtür (Bodner, 1986; Hand ve Treagust, 1991; Nakhleh, 1992; Palmer, 2001). Bu nedenle, yeni kavramlar n do ru ö renilmesini sa lamada, ö retmen merkezli e itim sisteminde ya#an lan kavram yan lg lar göz önünde bulundurularak geli#tirilecek yap land rmac l a dayal aktif ö renme uygulamalar na yönelik rehber materyallere büyük ihtiyaç.

(25) 8. vard r. Bu amaçla, tüm dünya ülkeleri, e itim programlar nda aktif ö renmeye dayal uygulamalara yönelik aray #lar n sürdürmektedirler. Ulusal ve uluslar aras düzeyde kimya alan nda gerçekle#tirilen çal #malar, kimyan n önemli konular ndan biri olan ve ileriye yönelik pek çok konuya da temel te#kil eden “Asitler ve Bazlar” konusunda ö rencilerin yo un kavram yan lg lar na sahip olduklar göstermektedir (Bradley ve Mosimege, 1998; Hand ve Treagust, 1991; Nakhleh ve Krajcik, 1994). Bu denli yo un kavram yan lg s n n ya#and. ve. di er konularla da ili#kisi nedeniyle kimya ö retiminde stratejik bir öneme sahip olan “Asitler ve Bazlar” konusunda, gerek kavram yan lg s olu#umunun engellenmesi, gerekse yan lg lar n giderilmesine yönelik çal #malar son derece s n rl d r (Demircio lu, 2003; Sisovic ve Bojovic, 2000). Bu nedenle; gerçekle#tirilen tez çal #mas nda; yap land rmac l a dayal geli#tirilerek geçerlik-güvenirli i belirlenmi# olan aktif ö renme materyalinin, 10. s n f ö rencilerinin “Asitler ve Bazlar” Ünitesini ö renme ba#ar lar na, kavram yan lg lar n n olu#umunun engellenmesine ve ayr ca böyle bir uygulaman n ö rencilerin kimya dersine yönelik tutumlar na etkileri ara#t r lm #t r. Gerçekle#tirilen bu ara#t rmadan elde edilen sonuçlar n, Türkiye’de lise kimya ders program geli#tirme çal #malar na “Asitler ve Bazlar” konusu boyutunda önemli katk lar sa layaca na inan lmaktad r. 1.3. Ara*t)rman)n Problem Cümlesi Gerçekle#tirilen ara#t rman n problem cümlesi: “Yap land rmac l a dayal geli#tirilen aktif ö renme materyalinin, 10. s n f say sal bölüm ö rencilerinin “Asitler ve Bazlar” Ünitesini ö renme ba#ar lar na, kavram yan lg lar. olu#umunun. engellenmesine, kimya dersine kar# tutumlar na ve ayr ca uygulama sürecinin, ö rencilerin aktif ö renmeye yönelik dü#üncelerindeki de i#imlere etkileri nelerdir?” olarak tan mlanabilir..

(26) 9. 1.4. Ara*t)rman)n Alt Problemleri Ara#t rman n alt problemleri; 1. 10. s n f say sal bölüm ö rencilerinin, “Asitler ve Bazlar” Ünitesine temel te#kil eden konu ve kavramlara yönelik bilgi düzeyleri nelerdir? 2. Yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyalinin uyguland grubu. ö rencileri. uyguland. ile. geleneksel. ö retmen. merkezli. deney. yakla# m n. kontrol grubu ö rencilerinin, “Asitler ve Bazlar” Ünitesini. ö renme ba#ar lar aras nda anlaml bir fark var m d r? 3. Yap land rmac l a dayal. aktif ö renme materyalinin, geleneksel. ö retmen merkezli yakla# ma k yasla, “Asitler ve Bazlar” Ünitesine yönelik kavram yan lg lar n n olu#umunu engellemeye etkisi nedir? 4. Yap land rmac l a dayal aktif ö renme materyalinin uyguland grubu. ö rencileri. uyguland. ile. geleneksel. ö retmen. merkezli. deney. yakla# m n. kontrol grubu ö rencilerinin, kimya dersine kar# tutumlar. aras nda anlaml bir fark var m d r? 5. Deney grubu ö rencilerinin, aktif ö renme uygulamalar na yönelik dü#ünceleri, sürece ba ml nas l bir de i#im göstermektedir? #eklinde tan mlanabilir. 1.5. Ara*t)rman)n Say)lt)lar) Gerçekle#tirilen tez çal #mas kapsam nda; 1. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin, sosyoekonomik durumlar n n ve s n f d # çal #ma ko#ullar n n e#it düzeyde oldu u,.

(27) 10. 2. Deney ve kontrol grubu ö rencilerinin veri toplama araçlar na içtenlikle cevap verdikleri, 3. Deney ve kontrol grubu ö rencileri aras nda, yap lan uygulamalar aç s ndan. sonuçlar. etkileyebilecek. herhangi. bir. etkile#imin. gerçekle#medi i kabul edilmektedir. 1.6. Ara*t)rman)n S)n)rl)l)klar) 1. Ara#t rma, 2006–2007 e itim-ö retim y l n n 2. döneminde 3zmir Buca Lisesi 10. s n f nda ö renim gören 45 say sal bölüm ö rencisiyle, 2. Aktif ö renme uygulamas n n etkili i, 10. s n f kimya dersi “Asitler ve Bazlar” Ünitesiyle, 3. Uygulama süreci, dört hafta ve 20 ders saatiyle, 4. Uygulama haz r bulunu#luklar sa lanm # deney ve kontrol gruplar yla s n rland r lm #t r. 1.7. Tan)mlar Yap)land)rmac) Yakla*)m: Ö renmenin merkezine bireyi alan ve yeni ö renilen bilgilerin, mevcut eski bilgiler üzerine yap land r ld. n savunan bir. ö renme yakla# md r. Aktif ö;renme: Ö renenin ö renme sürecinin sorumlulu unu ta# d. ,. ö renene ö renme sürecinin çe#itli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme yapma f rsatlar n n verildi i ve karma# k ö retimsel i#lerle ö renenin ö renme s ras nda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland. bir ö renme sürecidir..

(28) 11. Geleneksel ö;retim: Genel olarak ö retmenin liderli inde gerçekle#tirilen, ö retmenin aktif, ö rencinin pasif oldu u ve al #t rma gibi etkinliklerin bireysel çal #ma ile sürdürüldü ü ö retim sürecidir. Tutum: Ya#ant ve deneyimler sonucu olu#an, bireyin ilgili oldu u bütün nesne ve durumlara kar# bireyin davran #lar üzerinde yönlendirici ya da dinamik bir etkiye sahip ruhsal ve sinirsel bir haz rl k durumudur. 1.8. K)saltmalar Ö. : 3#birlikli Ö renme. ABHT. : Asitler ve Bazlar Ünitesi 3çin Haz r Bulunu#luk Testi. ABBT. : Asitler ve Bazlar Ünitesi 3çin Ba#ar Testi. KDTÖ. : Kimya Dersine Kar# Tutum Ölçe i. AÖDÖ. : Aktif Ö renme De erlendirme Ölçe i. TK(+). : Tamamen Kat l yorum. K(+). : Kat l yorum. K. : K smen Kat l yorum. K(-). : Kat lm yorum (-). TK. : Tamamen Kat lm yorum. BL-D. : Buca Lisesi Deney Grubu. BL-K. : Buca Lisesi Kontrol Grubu.

(29) 12. BÖLÜM II. LG L YAYIN VE ARABTIRMALAR Bu Bölümde, çe#itli aktif ö renme yöntem ve teknikleri ile “Asitler ve Bazlar” Ünitesi’ne yönelik gerçekle#tirilmi# ulusal ve uluslararas. çal #malar. sunulmaktad r. 2.1. Aktif Ö;renme ve Yap)land)rmac) Yakla*)m Aktif ö renmenin kuramsal temelleri, yap land rmac l a ve onun ö renme alan ndaki. versiyonu. olan. bili#selli e. dayanmaktad r. (Aç kgöz,. 2003).. Yap land rmac yakla# m, bilginin yap s n n yan nda edinimi ve olu#turulmas ile de ilgilenmekte ve kavram geli#imine yeni bir bak # aç s getirmektedir. Bu yakla# m, ö renmenin merkezine bireyi alan ve yeni ö renilenlerin eski ö renilenler üzerine yap land r ld. n. savunan bir yakla# md r (Steffe ve Gale, 1995). Bireyin,. çevresindeki olay ve objelerle etkile#imi sonucunda elde etti i bilgileri, kendisinde var olan eski bilgilerle ili#kilendirerek ö renmesi olarak tan mlanan yap land r c yakla# m, temelde Piaget’in zihinsel psikoloji, Ausubel’in anlaml. ö renme,. Bruner’in ara#t rma, Posner’ n kavramsal de i#im ve Johnson ve Johnson’un sosyal etkile#im teorilerine dayanmaktad r (Hand ve Treagust, 1991). Bu yönden, aktif ö renmenin gerçek anlamda uygulanabilmesi, büyük ölçüde yap land rmac l a dayal uygun ö retim yöntem, teknik ve stratejilerinin uygulamaya geçilmesine ba l d r. Bu nedenle, kullan lacak olan aktif ö renme yöntem ve tekniklerinin özellikleri iyi bilinmeli ve buna göre uygun ö retim stratejisi seçilmelidir. Ö rencilerin yeni bilgilerini, do ru yap lanmas n sa lama amac yla ara#t rmac lar, bilgilerin ö rencilerin haz r bulunu#lu una uygun ve birbirinin önko#ulu olacak.

(30) 13. #ekilde s ralanmas n temel alan 4 a#amal , 5E ve 7E modellerini geli#tirmi#lerdir (Çepni, Gan, Gökdere ve Küçük, 2001; Demircio lu, Özmen ve Demircio lu, 2004; Smerdan ve Burkam, 1999; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997). 2.1.1 Yap)land)rmac) Yakla*)m)n Dört A*amal) Modeli Bu model okul ortam nda dört a#amal olarak uygulanmaktad r. Modelin a#amalar a#a da verilmektedir (Ayas, 1995; Osborne ve Wittrock, 1983): Birinci a ama (giri a amas ): Bu a#amada, ö rencilerin dikkatleri kavram üzerine çekilir. Ö renciler s n flara daha önceden edindikleri deneyimleri, fikirleri ve yanl # kavramalar ile gelirler. Ö retmenin görevi ö rencilerin ön bilgilerini, kavrama düzeylerini ve varsa yanl # kavramalar n ortaya ç karmakt r. Böylece ö retim etkinliklerini ö rencilerin düzeyine göre haz rlamas olanakl hale gelir. kinci a ama (odaklama a amas ): Bu a#amada ö retilmek istenen kavramla ilgili olarak ö rencilerin zengin ö renme ya#ant lar geçirmeleri için çaba gösterilir. Bu a#amada ö retmen ö rencilerin aktif oldu u (grup çal #mas , beyin f rt nas , s n f tart #mas , yeni araç-gereçlerle deneyim kazanma vb.) veya ö rencilerin dikkatini çekip onlar konuya odaklayacak (film izletme, data show kullanma, modeller kulland rma vb.) de i#ik ö retim yöntemlerinden yararlan r. Üçüncü a ama (mücadele a amas ): Bu a#ama ö rencilerin kavramlarla ilgili yeni ö rendiklerini ön bilgileriyle kar# la#t rd klar , sorgulad klar. ve. de i#tirdikleri a#amad r. Ö retmen bu a#amada biraz daha aktif hale gelir ve verilmek istenen kavram veya konu ö retmenin belirleyece i yöntem kullan larak verilir. Ö retmen s n f n düzeyine göre aç klamalar yapar, ö rencilerin konuyla ilgili sorular sormalar na olanak sa layarak konunun ö rencilerce tamamen anla# lmas na yard mc olur. Dördüncü a ama (uygulama a amas ): Bu a#ama ö rencilerin yeni kazand klar bilgileri farkl durumlara uygulad klar a#amad r. Bunun sa lanmas için.

(31) 14. ö renme-ö retme sürecinde ö rencilerin ö renilen kavramlarla ilgili de i#ik uygulamalar yapmalar na olanak sa layacak problem çözme, kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla ba lant kurma gibi etkinlikler gerçekle#tirilir. Ayr ca ö rencilere ilk a#amadaki yanl # kavramalar hat rlat larak neler ö rendiklerinin fark na varmalar. sa lan r. Bu a#aman n en önemli özelli i yeni kazan lan. kavramlar n farkl uygulamalarla peki#tirilmesinin amaçlanmas d r. 2.1.2 Yap)land)rmac) Yakla*)m)n 5E Modeli Fen e itiminde en yayg n kullan lan yap land rmac yakla# m modeli olan 5E Modeli, ö rencilerin ara#t rma merak n art r p, beklentilerini tatmin eden, bilgiye ula#ma ve anlamalar için aktif bir ara#t rmaya odakland ran beceri ve aktiviteleri içeren bir ö retim modelidir. 5E Modeli, her a#amas nda ö rencilerin aktif kat l m n sa layarak onlar , ö renmeye te#vik etmektedir (Martin, 2000). Ulusal Fen E itim Standartlar ara#t rma sonuçlar na dayal olarak geli#tirilen 5E Modeli, daha çok ara#t rma. esasl. yap land rmac. ö renme. teorisi. ve. deneysel. aktivitelere. dayand r lm # bir fen dersi ö retim metodudur (Trowbridge, Bybee ve Powell, 1990) Bu model; Giri#-Kat l m (Enter/Engage), Ke#fetme (Explore), Aç klama (Explain), Derinle#tirme (Elaborate) ve De erlendirme (Evaluate) olmak üzere toplam be# a#amadan olu#maktad r (Carin, Bass ve Contant, 2005; Smerdan & Burkam, 1999; Turgut ve di er., 1997). Giri. - Kat l m (enter/engage) a amas : Yeni bilgileri ö renmeye. ba#lamadan önce, insanlar n eski bilgilerinin fark nda olmalar gerekir. Bu nedenle, s n f ortam nda ö retmenin öncelikle yapmas gereken, ö rencilerin konu hakk nda bildiklerini tan mlamalar na yard mc. olmakt r. Ö retmen, ö rencilere konuyu. anlatmaz, tan mlar vermez, kavramlar aç klamaz. Ö rencilere konuyla ilgili merak uyand r c , e lendirici çe#itli sorular sorularak tart #ma ortam yarat l r. Önemli olan, ö rencilerin do ru cevab bulmalar de il, de i#ik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalar n te#vik etmektir..

(32) 15. Ke fetme (explore) a amas : Bu a#amada, ö renciler birlikte çal #arak, deneyler yaparak, ö retmenin yönlendirebilece i bilgisayar, video sunumlar n seyrederek veya da kütüphaneye giderek birinci a#amadaki sorunu çözmek için veya olay aç klamak için çal # rlar. Bu dü#ünceler ö retmenin süzgecinden geçtikten sonra olay çözümlemek için beceriler ve çözüm yollar na dönü#türülür. Bu a#ama, ö renci faaliyetinin en fazla oldu u a#amad r. Aç klama (explain) a amas : Ö renciler, ço u zaman ö retmenin yard m olmadan yeni dü#ünme yollar n bulmada ba#ar l olamazlar. Bu nedenle, ö retmenin ö rencilerin yetersiz olan eski bilgilerini, aktive etmesi ve yanl # bilgilerini gidermesi gerekmektedir. 5E Modelinin bu a#amas nda, ö retmen düz anlat m veya film, video, bilgisayar sunumu gibi teknikleri kullanarak ö rencilerin, var olan yanl # ve/veya eksik bilgilerini ortadan kald r r. Ö retmen, formal olarak tan mlar veya bilimsel aç klamalar. yapabilir. Gerekti inde, ö rencilerin bilgilerini ili#kilendirmeleri,. sonuçlar n yorumlamalar , yeni kavramlar ö renmeleri süreçlerinde temel bilgi düzeyinde aç klamalarda bulunarak ö rencilere yard mc olabilir. Derinle me (elaborate) a amas : Bu a#amada, ö renciler çal #malar sonucu ula#t klar bilgileri, yeni olay ve problemlere uygularlar. Böylece, yeni bilgiyi kendi zihinlerindeki bilgi a. içerisine uygun düzende yerle#tirirler. Ö renmen,. ö rencilerin bilgilerini yap land rd klar bu süreçte, onlar bilgi, terim ve kavramlar do ru kullanmaya yöneltir. De.erlendirme (evaluate) a amas : Bu a#ama, ö rencilerin ö rendiklerini sergilemelerinin istendi i a#amad r. Ço u zaman, ö retmen problem çözerken ö rencileri izler ve onlara aç k uçlu sorular sorar. Ö renciler, yeni edindikleri bilgilerini ve becerileri de erlendirerek bir sonuca ula# rlar. Yap land rmac yakla# m süreç içersinde sürekli tekrarlan r..

(33) 16. 2.1.3 Yap)land)rmac) Yakla*)m)n 7E Modeli Yap land rmac yakla# mda 4 a#amal ve 5E modelinin yan s ra yayg n kullan ma sahip olan di er bir modeli 7E Modelidir. Bu model, 5E modelinin daha geli#mi# bir üst modeli niteli indedir. Te#vik etme (excite), ke#fetme (explore), aç klama (explain), geni#letme (expand), kapsam na alma (extent), de i#tirme (exchange) ve inceleme (examine) #eklinde yedi a#amadan olu#maktad r (Çepni ve di er., 2001). Te vik etme (excite) a amas : Bu basamakta ö retmen, ö rencinin derse ilgisini çekmek için çe#itli sorular sorar ve ö rencilerin yeni ö retilecek kavram hakk nda ne bildiklerini, hangi ön bilgilere sahip olduklar n ve ne dü#ündüklerini ortaya ç karmak için de erlendirme yapar. Ö renciler yeni anlat lacak konuyla ilgili dü#ünmeye sevk edilir. Ke fetme (explore) a amas : Bu basamakta ö renciler, yeni kar# la#t klar olay ke#fetmek ve gözden geçirmek için sorgulama yöntemini kullan rlar. Ayr ca yapacaklar etkinli in s n rlar içerisinde kalmak #art yla hipotezler kurarlar, çözüme yönelik alternatif deneyler yaparlar ve bunlar n sonuçlar üzerinde tart # rlar. Ö retmen, bu a#amada pasif bir rol üstlenir, ö rencilerin birlikte çal #mas n te#vik eder, onlar. gözlemler ve dinler. Bunun yan. s ra yapt klar. incelemeleri. tekrarlamalar için ö rencilere geni# kapsaml sorular sorar ve onlar dü#ünmeye, yorum yapmaya yöneltir. Aç klama (explain) a amas : Ö retmenin rehberli inde ö renciler, farkl bilgi kaynaklar kullanarak grup çal #malar n gerçekle#tirirler ve ayr ca seçilen kavramlar n aç klamalar n. ve tan mlamalar n. yapmaya çal # rlar. Ö retmen,. sordu u sorularla onlardan daha derin aç klamalar yapmalar n ister. Ayr ca, ö rencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak tan mlamalar ve aç klamalar yapar ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar. Ö renciler ise ö retmenin önerilerini dinleyerek yorumlamaya çal # rlar. Aç klamalar nda ise daha önce yapt klar etkinliklerdeki kaydedilmi# gözlemleri kullan rlar..

(34) 17. Geni letme (expand) a amas : Ö retmen, ö rencilerin formal kavramlar , tan mlamalar. ve aç klamalar. ara#t rmalar n. ve bunlar. kullanmalar n. ister.. Ö renciler ise önceki bilgilerinin yard m yla yeni sorular sorarlar, çözüm yollar önerirler, kararlar al rlar ve deneyler tasarlarlar. Ö rencilerin bu çal #malar süresince, ö retmenin te#vik edici rol üstelenir. Kapsam na alma (extend) a amas : Ö retmen, mevcut kavramlar n di er alanlardaki anlamlar n hat rlat r, kar# la#t r r ve bu yolla yeni kavramlar olu#turur. Ö rencilerin bu ili#kiyi anlamalar na yard m etmek için ö rencilere sorular yöneltir. Ö renciler ise kavramlar n di er alanlardaki anlamlar ile kendilerine ö retilen anlamlar aras ndaki ili#kileri görmeye ve orijinal kavramlar n anlam n geni#letip dünya gerçekleri ile kavramlar n aras nda ili#ki kurmaya çal # rlar. De.i tirme (exchange) a amas : Ö retmen, ö rencilere grup tart #mas yoluyla kavramlar hakk nda bilgi payla# m yapt r r. Ö renciler ise ilgi alanlar na dayal etkinlikler ile ilgili di er gruplar veya kendi grubundaki arkada#lar ile i#birli i içerisinde çal # rlar. Bu tart #malarla ö rencilerin fikirleri de i#ebilir. Bu yolla ö renciler yeni bir plan yaparak de i#en fikirleri do rultusunda yeni deneyler yaparlar. nceleme / s nama (examine) a amas : Bu modelin son basama nda ö retmen, yeni edindi i kavram ve becerilerini uygulamaya geçiren ö rencileri de erlendirir, bilgi ve becerilerini ölçerek davran # de i#ikliklerinin sebeplerini aç klamaya çal # r. Ö retmen grup çal #malar n te#vik ederek ö rencilere, neden bu ekilde dü ündün?, bunun için delilin nedir?, …hakk nda ne biliyorsun?, …nas l aç klars n? #eklinde aç k uçlu sorular yöneltir. 2.2. Aktif Ö;renme ve Ö;retmen Aktif ö renme yöntemlerinin uyguland geleneksel ö retimin uyguland. s n flarda ö retmenin rolü,. s n flardaki gibi “ö renciye bilgiyi aktaran ki#i”.

(35) 18. de ildir. Aktif ö renme yöntemini uygulayan ö retmenin s n ftaki görevi ise “ö rencilerin bilgiyi edinmelerinde, yap land rmalar nda onlara rehberlik etmek” tir. Aktif ö renmede ö retmen, rehber ki#i görevini üstlenirken, kendisini de geli#tirmeli, i#lenen konular ve ö renme yöntemleri ile ilgili yeni bilgilere ula#mal d r. Bunun yan nda ö retmen gözlem yapma, hipotez geli#tirme, veri toplama ve çözümleme, sonuçlar yorumlama gibi becerilere de sahip olmal , yani bir bilim adam gibi çal #mal d r (Klein, 1991). Aktif ö renmede, yap land rmac yakla# m benimseyen bir ö retmen aç k fikirli, ça da#, kendini yenileyebilen, bireysel farkl l klar dikkate alan ve alana da çok iyi olman n yan nda, bilgiyi aktaran de il uygun ö renme ya#ant lar n sa layan ve ö renenlerle birlikte ö renen olmal d r (Selley, 1999). Ö retmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, ö renenleri hem birbirleri ile hem de kendisi ile ileti#im kurmaya cesaretlendirme, i#birli ini te#vik etme, ö renenlerin fikir ve sorular n aç kça ifade edecekleri ortamlar olu#turma gibi rolleri yerine getirmek durumundad r (Brooks ve Brooks, 1999). Ö renenlerin bireysel farkl l klar na uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her ö renenin kendi karar n kendisinin olu#turmas na yard mc olur. Bu noktada ö retmen- yol gösterici ve rehberdir. Ö retmenler, problemi ö renenler için çözmek yerine ö rencinin çözümlemesi için ortam haz rlarlar (Brooks ve Brooks, 1993). Ö retmen dü#ündürücü sorular sorarak ö renenleri ara#t rmaya ve problem çözmeye te#vik eder, ö renciyi ö renme hedeflerine ula#mas için yönlendirir (Brooks ve Brooks, 1999; Driver, 1981). Aç kgöz (2003) aktif ö renmeyi uygulayan ö retmeni “Aktif s n flarda etkili ö retmen iyi konu#an, iyi anlatan de il, ö rencilerin iyi konu#an iyi anlatan olmas na yard m eden, onlara f rsat veren ö retmendir” #eklinde tan mlam #t r. Bu bilgiler #. nda aktif ö renmedeki ö retmen;. • Çal #ma gruplar olu#turarak, grup üyelerinin sorumluluklar n n belirlenmesine yard mc olur, • Gruplar içi veya gruplar aras i#birli ini ve etkile#imi kolayla#t r r,.

(36) 19 • Ö rencinin ö renmesi ile ilgili karar almas için seçenekler sunar, • Sorular sorarak ö rencileri dü#ünmeye ve ara#t rmaya yönlendirir, • Amaçlar n d # na ç k ld. nda önlemler al r,. • Ö rencilerin t kand klar yerlerde aç klama yapar, • Ö rencilere ö renme süreci ile ilgili fikir verir, • Ö rencilerin dikkatini önemli noktalara ve inceliklere çeker, • Ö rencilerin bireysel farkl l klar na uygun seçenekler sunar, • Ö renmek için ne yapmas , nelere dikkat etmesi gerekti ini ö rencilere ö retir, • Yap lan çal #malar n sergilenmesine ve sunulmas na yard mc olur, • Ya#am boyu ö renen ö renci yeti#tirebilmek için, ara#t rarak, kendini geli#tirerek örnek olur. 2.3. Aktif Ö;renme ve Ö;renci Aktif ö renme yakla# m , ö rencileri pasif al c lar de il, ö renerek kendi ya#amlar n #ekillendiren, aktif bireyler olarak görmektedir. Aç kgöz (2003) aktif ö renmedeki ö renciyi “Aktif ö renmede ö renci, gelenekselde oldu u gibi kendisine aktar lanlar alan ve sonra onlar tekrarlayan “bo# bir kap” ya da “edilgin al c ” de ildir” #eklinde tan mlamaktad r. Ö renciler, bilgiyi ezberlemez; bilgiyi çe#itli etkinlikler kapsam nda ara#t r r, tart # r, yap land r r, ili#kilendirirler. Ö rencilerin derse etkin olarak kat lmalar ö retmeni dinlemek, söylenenleri yapmak veya tekrar etmekten farkl d r. Ayr ca aktif ö renmede ö renen, gelenekselde oldu u gibi yaln zca konuyu tekrar ederek ö renmez, o konuyu nerede kullanabilece ini tasarlar, niçin ö rendi ini bilir, kendi ö renmesini inceler ve de erlendirir. Aktif olmak, ö rencilerin yazmas , okumas , dü#ünmesi, sorular sormas , örnekler vermesi, kaynaklara ula#mas deney yapmas vb. demektir. Brooks ve Brooks (1993), ö rencinin, önceki ya#ant lar ndan yola ç karak yeni kavramlar. ö renmede kendi kararlar n. almakla yükümlü olduklar n. savunmaktad r. Birey, zihinsel özerkli ini kullanarak ö renme sürecinde etkili rol almak için ele#tirel ve yap c sorular sorar, di er ö renenlerle ve ö retmenle ileti#im.

Lise kimya "asitler ve bazlar" konusunda yapılandırmacılığa dayalı bir aktif öğrenme uygulaması

Lise kimya "asitler ve bazlar" konusunda yapılandırmacılığa dayalı bir aktif öğrenme uygulaması