EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
5E MODELİNE UYGUN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ
AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Esra TELTİK BAŞER
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’ NE
Esra TELTİK BAŞER’ in “5E Modeline Uygun Öğretim Etkinliklerinin 7. Sınıf Öğrencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarılarına Etkisi” başlıklı tezi 07.05.2008 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
ÖNSÖZ
Hızla gelişen günümüz dünyasında birey, toplum ve teknolojik gelişmeler için vazgeçilmez bir alan olan matematik; öğrenciler için korku ve kaygı duyulan bir derstir. Hayatımızda bu kadar önemli olmasına rağmen öğrenciler bu dersi sevmemekte ve başarısız olmaktadırlar.
Matematik dersinin öğrenciler tarafından sevilmesi ve başarılı olabilmeleri için öğrenci seviyelerine ve işlenen konuya uygun çeşitli öğretim yöntem ve teknikleri uygulamamız gerekmektedir.
Bu çalışmada; yapılandırmacı yaklaşımın 5E Modeline uygun öğretim etkinlikleri uygulamanın, 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına olan etkisi araştırılmaktadır.
Bu araştırmayı gerçekleştirmemde yardımlarını ve desteğini benden esirgemeyen tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN’a, araştırmamın verilerinin istatistiksel analizi sürecinde derin bilgisini benimle paylaşan Sayın Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ ya ve bu konuyu çalışmamda yapıcı yardımları olan Dr. Uygar KANLI ‘ya, bana hayatta ihtiyacım olan her türlü desteği sunan, özverileri ile ufkumu geliştiren biricik eşim Özgür BAŞER’e ve doğduğum günden bu güne kadar benden hiçbir fedakârlığı esirgemeyen çok kıymetli canım aileme, sonsuz sevgi, saygı ve teşekkürlerimi sunuyorum.
ÖZET
5E MODELİNE UYGUN ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN 7. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNDEKİ
AKADEMİK BAŞARILARINA ETKİSİ TELTİK BAŞER, Esra
Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç.Dr.Sırrı AYDINTAN
2008
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 7. sınıf matematik dersi, çember, daire ve silindir konularının öğretiminde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E Modeline yönelik öğretim etkinlikleri uygulamanın, geleneksel öğretim yöntemlerine kıyasla öğrencilerin akademik başarıları üzerine olan etkisini karşılaştırmaktır.
Araştırma 2006- 2007 eğitim- öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ili, Keçiören ilçesine bağlı bir ilköğretim okulunda uygulanmıştır. Uygulamaya 7. sınıfların iki farklı şubesinde öğrenim gören toplam 52 öğrenci katılmıştır. Deney ve kontrol grupları iki şube arasından rasgele belirlenmiştir. Dersler araştırmacı tarafından toplam 5 hafta süreyle; kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemleri, deney grubunda ise 5E Öğretim Modeline göre planlanan ders etkinlikleri ile yürütülmüştür. Araştırmada, ön test - son test kontrol gruplu model (Karasar,1999) kullanılmıştır. Çember, Daire ve Silindir Konuları Başarı Testi öğrencilere ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak değerlendirilmiştir. Veri analizinde t- Testi kullanılarak grupların ön test ve son test puanlarının ortalaması arasında anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Analiz sonuçları, Çember, Daire ve Silindir konularını öğrenmede, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E Modeline yönelik etkinliklerle öğrenen öğrencilerin, geleneksel yöntemlerle öğrenim gören öğrencilerden daha başarılı olduklarını göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı, 5E Modeli, Matematik
ABSTRACT
THE INFLUENCE OF TEACHING ACTIVITIES APPROPRIATE FOR 5E MODEL ON 7th GRADE STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT IN
MATHEMATICS LESSON
TELTİK BAŞER, Esra
M.S. Thesis, The Department Of Mathematics Education Theses Advisor : Asst. Yrd. Doç. Dr. Sırrı Aydıntan
2008
The aim of this study is to compare the application of teaching activities of 5E Model based on constructivist approach with traditional teaching methods for teaching of cylinder, empty circle, filled circle topics in primary education 7th grade mathematics lessons.
The research has been performed throughout 2007 spring semester at a primary school of Keçiören in Ankara. 52 students attended to this application in two different sections of 7th grade class of the school. Experiment and control groups were choosen randomly from these sections. The courses was performed using teaching activities of traditional teaching methods for control group and course activities planned by 5E teaching model for experiment group througout six weeks. Pre-test and post-test control groups were used in the research (Karasar,1999). Cylinder, empty circle, filled circle chapters achievement tests were performed as pre-test and post-test. Data obtained at the end of this study is evaluated using SPSS packet program. It was examined that whether there is a meaningful difference between pre-test and post-test average points using t-test for data analysis. Analysis results show that the students bred by teaching activities of 5E model based on constructivist approach are more successful than by traditional teaching methods.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ...i ÖZET...ii ABSTRACT...iii İÇİNDEKİLER...iv TABLOLAR LİSTESİ...vii BÖLÜM I 1. GİRİŞ...1 1.1. Problem Durumu...3 1.1.1. Problem Cümlesi ………..4 1.1.2. Alt Problemler………...4 1.1.3.Hipotezler………..4 1.2. Araştırmanın Amacı...4 1.3. Araştırmanın Önemi...5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları...6 1.5. Varsayımlar...6
1.6. Terimlerin ve Kısaltmaların Tanımlanması...7
BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...9
2.1. Matematik Nedir?...10
2.2. Geometri Nedir?...12
2.3. Matematik ve Geometri Öğretimi...12
2.4.Geleneksel ve Yapılandırmacı Öğretim Yöntemleri...17
2.4.1. Geleneksel Öğretim Yöntemi...17
2.4.2. Yapılandırmacı veya Oluşturmacı (Constructivist) Öğretim Yöntemi…...19
2.4.2.1. Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımında Sınıf...22
2.4.2.2. Yapısalcı Eğitim Ortamlarında Öğretmenin Rolü...23
2.4.3. Yapılandırmacı Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yönteminin
Karşılaştırılması...25
2.4.4 Yapılandırmacı Yaklaşım Günümüzde Niçin İlgi Görmektedir?...26
2.5. Öğrenme Döngüsü Modelleri……….………28
2.5.1. 3E Öğrenme Döngüsü Modeli...28
2.5.2. 4E Öğrenme Döngüsü Modeli………..………..28
2.5.3. 5E Öğrenme Döngüsü Modeli...29
2.5.3.1. Girme (Enter/ Engage) Aşaması...30
2.5.3.2. Keşfetme (Exploration) Aşaması...30
2.5.3.3. Açıklama (Explain) Aşaması...31
2.5.3.4. Derinleşme (Elaborate) Aşaması...31
2.5.3.5. Değerlendirme (Evaluate) Aşaması...32
2.5.4. 7E Öğrenme Döngüsü Modeli...32 2.6. İlgili Araştırmalar...34 BÖLÜM III 3.YÖNTEM...39 3.1. Araştırmanın Modeli...39 3.2. Çalışma Grubu...41 3.3. Verilerin Toplanması...42 3.4. Verilerin Analizi...43 BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUM...46
4.1. Birinci Alt Amaca İlişkin Bulgular...46
4.2. İkinci Alt Amaca İlişkin Bulgular...47
4.3. Üçüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular...47
4.4. Dördüncü Alt Amaca İlişkin Bulgular...48
4.5. Hipotezlerin Test Edilmesi………..49
BÖLÜM V 5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER...51 5.1. Sonuçlar...51 5.2. Öneriler...52 KAYNAKÇA...55 EKLER...62
Ek-1. Çember, Daire ve Silindir Konuları Başarı Testi...63
Ek-2. İzin Yazıları...69
Ek-3. Deney ve Kontrol Grubu Ders Planları...72
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.5: 3E, 4E, 5E, 7E Modelleri ve Aşamaları………...33 Tablo 3.1: Araştırma Modeli...41 Tablo 4.1: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Puanlarının t- Testi Sonuçları ...46 Tablo 4.2: Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının t- Testi Sonuçları...47 Tablo 4.3: Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarının t- Testi Sonuçları… 48 Tablo 4.4: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarının t- Testi Sonuçları...49
BÖLÜM I 1. GİRİŞ
Eğitim, insanlığın var oluşundan bu güne kadar insanlığı sürekli ilgilendiren alanlardan biridir. Eğitimin amacı istendik türden davranış değişmelerini gerçekleştirecek geçerli öğrenmeleri oluşturmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için öğrenmenin nasıl ve hangi şartlar altında oluştuğunun araştırılması gerekmektedir. Bilim ve teknolojideki gelişmeler eğitim alanında yapılan çalışmaları etkilemekte ve hızla arttırmaktadır. Yapılan bu çalışmalarda bireylerin nasıl öğrendiği, öğrenirken hangi yolları tercih ettiği gibi sorulara cevap aranmaktadır. Bu soruları cevaplamak için de, yapılan araştırmalar ışığında, öğrenmeyi açıklayan pek çok öğrenme öğretme kuramı geliştirilmiştir.
Öğrenmeyi, uyarıcı ve tepki arasındaki bağla açıklayan davranışçılar bireyin; uyarıcı ve tepki arasında meydana gelen zihinsel süreçleri yerine, gözlenebilen davranış değişikliklerine odaklanmışlardır. Bu yaklaşım; öğrenme ürünlerinin gözlenebilir davranışlar olduğunu ve bu davranışların çevresel etkilerle istenilen şekilde biçimlenebileceği varsayımına dayanır. Davranışçı yaklaşıma göre, öğrenme gözlenebilir davranış değişikliği olarak tanımlanır. Davranışçı kuramda öğrenenler, çevresindeki uyarıcılara pasif karşılıklar veren, güdülenmeye ihtiyaç duyan bireylerdir. Öğrenme; önceden belirlenmiş davranışlara ulaşılıp ulaşılmadığına bakılarak değerlendirilir.
Öğrenme kuramlarından bir diğeri ise, öğrenmeyi bireyin çevresi hakkındaki bilişleriyle açıklamaya çalışan bilişsel öğrenme kuramıdır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme bireyin içinde, kafasında olan zihinsel bir süreç, bir problem çözmedir. Ayrıca kişisel bir olaydır. Öğrenme bir bütündür. Bu yüzden davranışçıların aksine, bilişsel yaklaşımcılar; öğrenme sürecine yani nasıl öğrenildiğine önem vermişlerdir. Parçalardan çok, parçalar arasındaki ilişkilerin öğrenilmesi üzerinde durmuşlardır. (Olkun ve Toluk, 2003).
Teknolojik çağın gerektirdiği ihtiyaçlara cevap vermesi için geliştirilen yapılandırmacı kuram ise, bireyin bilgiyi oluştururken aktif katılımı ve çevresiyle sosyal etkileşim içerisinde olması gerektiğini savunan bir öğrenme kuramıdır.
Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar,1998). Dışarıdan alınan bilgi, bireyin daha önce öğrendiği bilgilerle çelişmiyor ve zihinde belli bir şemaya yerleşiyorsa, bilgi belleğe kaydedilir. Dışarıdan alınan bilgi zihindeki yapılara uymuyor ve belli bir şemaya yerleşmiyorsa, birey zihninde bir takım yeni düzenlemeler yapar (Cunningham ve Turgut, 1996).
Yapılandırmacı kuram, öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yapılandırması gerektiği görüşü yatar. Bu durum bilginin doğasının bir gereğidir (Saban, 2002).
Yapılandırmacılık; genelde öğrenme ve özelde matematik öğrenmenin tabiatına uygun bir modeldir. Zoharik (1995), yapısalcı öğretim yaklaşımının, eski bilginin harekete geçirilmesi, yeni bilginin kazanılması, bilginin anlaşılması, bilginin uygulanması, bilginin farkında olunması biçiminde beş temel öğesi olduğunu ileri sürer (Akt: Saban, 2002).
Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen farklı öğretim modelleri bulunmaktadır. Bunlardan bazıları; Karplus ve Herbert Thier tarafından geliştirilen 3E Modeli, Wittrock tarafından geliştirilen ve Ayas’ın dört aşamada tanımladığı 4E Modeli , etkinlikleri yedi farklı aşamada inceleyen 7E Modeli ve yapılandırmacı öğrenme kuramının en kullanışlı formlarından biri olduğu bilinen Biological Science Curriculum Study (BSCS) ‘ nin öncülerinden olan Bybee tarafından geliştirilen 5E Modeli örnek olarak belirtilebilir (Ayas, 1998; Çepni vd., 2000; URL-1, 2004). 5E Modeli ingilizce baş harflerinden oluşan Enter (Engage) - Girme, Exploration - Keşfetme, Explanation - Açıklama, Elaboration- Derinleşme, Evaluation – Değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.
1.1.Problem Durumu
Bir düşünce hatta bir yaşam biçimi ve evrensel bir dil olan matematik, günümüzün hızla gelişen dünyasında birey, toplum, bilimsel araştırmalar ve teknolojik gelişmeler için vazgeçilmez bir alandır. Günlük yaşamın her alanında herkes için gerekli olan çözümleyebilme, usa vurabilme, iletişim kurabilme, genelleme yapabilme, yaratıcı ve bağımsız düşünebilme gibi üst düzey davranışları ve kazanımları geliştiren bir alan olarak matematiğin öğrenilmesi bir zorunluluktur. Çünkü günümüzde hiçbir birey ya da kuruluş, farklı birey ya da düzenlerle karşılıklı bir ilişki içine girmeden etkili ve verimli çalışamamaktadır.
Açıkgöz’e (2003) göre, toplumun bireylerini yetiştirme ve onları başarılı bir yaşama hazırlama görevlerine sahip olan okullarımız, geleneksel eğitim sistemleriyle bu işlevini yerine getirememekte, çağdaş toplumların ihtiyaçlarına hizmet edecek bireyler yetiştirememektedir. Ezberci bir yapıyı içinde barındıran geleneksel yaklaşımla araştırıp soruşturan, sorgulayan, bilginin üzerinde düşünen bireylerin yetişmesini beklemek neredeyse imkânsızdır. Bu yaklaşımda kendisine hazır olarak sunulmuş olan bilgiyi akılda tutup sorulduğu zaman yanıt verebilen öğrenci başarılı sayılmaktadır. Ancak bilginin işlenme, kullanılma süreci göz ardı edilmektedir.
Bütün bu problemlerin ışığında son yıllarda öğrenme eylemine ilişkin yapılandırmacı yaklaşım anlayışı gündeme getirilmiş ve okullarımızda uygulanan programların bu yaklaşım çerçevesinde şekillenmesine karar verilmiştir. Öğrencinin öğrenme sürecinde aktif rol alması ve bilgiye öğretmenin rehberliğinde kendi çalışmaları ile ulaşması temeline dayanan bu yaklaşım 2004- 2005 eğitim-öğretim yılı içerisinde 9 ilde toplam 120 okulda pilot çalışma şeklinde uygulanmıştır. 2005- 2006 eğitim-öğretim yılından itibaren program tüm ilköğretim okullarında uygulanmaya başlanmıştır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik olarak geliştirilen modellerden birisi de 5E Modelidir.
Yapılan literatür taramasında; Fen Bilimlerinin öğretimi ile 5E Modelinin birlikte ele alındığı birçok araştırma bulunmasına rağmen, ilköğretimde geometri konularının öğretiminde 5E Modeline dayalı öğretim etkinliklerinin, öğrencilerin akademik başarılarına olan etkisinin araştırıldığı sadece bir çalışmaya rastlanmıştır.
1.1.1. Problem Cümlesi
5E Modeline uygun öğretim etkinliklerinin, 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersinin, Çember, Daire ve Silindir konularındaki akademik başarılarına olan etkisi nasıldır?
1.1.2. Alt Problemler
1. Araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Araştırmaya katılan kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Araştırmaya katılan deney grubundaki öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Araştırmaya katılan deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.1.3.Hipotezler
Yukarıdaki alt problemlere bağlı olarak 0.05 anlamlılık düzeyinde aşağıdaki Null (Ho:Sıfır)hipotezi kurulmuştur.
Ho1: Yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E Öğrenme Modeline göre öğrenim
gören öğrenciler ile geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören öğrencilerin Çember, Daire ve Silindir konuları başarı testi ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “5E Modeline uygun öğretim etkinliklerinin, 7. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına olan etkisini araştırmaktır”.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bireyin hayatta karşılaşabileceği sorun veya problemleri en kısa yoldan çözüme kavuşturmak; matematik öğretiminin en önemli amacıdır. Bu amaçla matematik öğretiminde etkili ve kalıcı bir öğrenmeye ihtiyaç duyulmaktadır. Bunun yapılabilmesi için de öğrencilerin matematik dersine karşı ilgi duymaları ve bu ilginin arttırılması gerekir. Olayları araştıran, fikirleri inceleyen üretken bireyler yetiştirebilmek için matematik öğretimi şarttır. Bilginin çağdaşlaşmakta en büyük silah olduğu çağımızda teknolojinin ilerleyebilmesi için sorgulayan bireylerin sayısının artması gerekmektedir. Bu amaçla matematik öğretimine gerekli önem verilmeli ve uygulanacak öğretim metotları iyi seçilmelidir.
Ülkemizde, öğrencilerimiz okulda öğrendiklerini genellikle ezberledikleri için günlük hayatlarında kullanamamaktadırlar. Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması (TIMSS) ve Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi (PISA) gibi sınavların sonuçları bunu kanıtlamaktadır. Bu sınavların sonuçlarına göre öğrencilerimizin, kavrama basamağındaki sorularda nispeten başarılıyken, analiz ve sentez yapmalarını, yani üst düzey düşünme yeteneklerini kullanmalarını gerektiren sorularda başarısız oldukları dikkat çekmektedir.
Araştırmacılar; öğrencilerin aktif öğrenme süreci içerisine katıldığı zaman matematik öğretiminin etkili olduğunu, bu yüzden matematik öğretmenlerinin anlatım şeklindeki öğretmeye bağlı olmamalarını ve somut öğrenmeyi sağlamak için öğrencileri teşvik eden; araştırma-keşif, el ile yapılan etkinlikleri ve interaktif grup çalışma stratejilerini kullanmalarını tavsiye etmektedirler. Öğrencilerin aktif öğrenme süreci içerisine katıldığı yaklaşımlardan biri de 5E öğrenme halkasıdır.
Yapılan araştırmaların çoğunda bu öğrenme halkasının öğrencilerin zihin yeteneklerini geliştirdiği yönünde bulgular elde edilmiştir. Fen öğretiminde; 5E öğrenme halkası ile başka öğrenme yöntemlerinin etkililiği sınanmış; özellikle somut kavramların öğrenilmesinde, bu yaklaşımın diğerlerinden daha etkili olduğu saptanmıştır. Ayrıca, bu yaklaşımın uygulandığı fen derslerinde, öğrencilerin kavramalarının ve zihin yeteneklerinin geliştiği ve öğrenme ortamından memnun kaldığı belirlenmiştir (Ayas, 1998). Öğrenme halkası birçok araştırmada geleneksel öğretim metotlarıyla karşılaştırılmış ve farklılıklarını Fabian (1999) şöyle
aktarmıştır; ilk olarak ezberciliği azaltarak anlamayı arttırır, öğrenciler öğrenme süreçlerinde daha fazla yer alırlar, öğrenme halkası sınıfı sürekli canlı tutar ve öğrenmeyi bir süreç olarak anlamayı içerir.
Bu çalışma; ilköğretim 7. sınıf, Çember, Daire ve Silindir konularının öğretiminde yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı 5E Modeline uygun öğretim etkinlikleri geliştirilip uygulamanın, öğrencilerin akademik başarılarına olan etkilerinin belirleneceği ve ortaya çıkan sonuçlar doğrultusunda çözüm önerileri geliştirileceği için önemlidir.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araştırma 2006- 2007 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma İlköğretim Matematik ders programının Çember, Daire ve
Silindir konuları ile sınırlıdır.
3. Bu araştırma, Ankara ili, Keçiören ilçesinde yer alan Nebahat Taşkın
İlköğretim Okulunun 7-A ve 7- C sınıflarında okuyan 52 öğrenci ile sınırlıdır.
4. Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen 5E Modeli ve
geleneksel öğretim yöntemi ile sınırlıdır.
5. Uygulama dersleri, 7. sınıf matematik programında işlenmesi önerilen süre
ile sınırlıdır.
6. Araştırmada kullanılan başarı testindeki soru sayısı ile sınırlıdır.
7. Araştırmaya katılan öğrencilerin başarı testindeki sorulara verdikleri
cevaplar ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler eşit özelliklere sahiptir.
2. Hazırlanan başarı testindeki problemlerin tespitinde başvurulan uzmanlar
alanlarında yeterlidir.
3. Araştırmada kullanılan test, öğrencilerin konuyla ilgili okuryazarlığını
4. Öğrencilerin, ölçme amacıyla sorulan sorulara samimi ve ciddi olarak cevap
verdikleri kabul edilmiştir.
5. Öğrenciler testteki maddeleri doğru cevaplandırmaları için yeterince motive
edilmiştir.
6. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin araştırmanın sonucunu etkileyecek
bir etkileşimleri olmamıştır.
7. Kontrol edilemeyen değişkenler her iki grubu da aynı oranda etkilemiştir.
1.6. Terimlerin ve Kısaltmaların Tanımlanması
Bu araştırmada kullanılan terimler aşağıda tanımlanmıştır.
Matematik öğretimi: İnsan yeteneklerinin ortaya çıkarılmasında, yönlendirilmesinde, sistemli ve mantıklı bir düşünce alışkanlığının kazandırılmasında amaç ve insanın tüm etkinliklerinde kullanılan bir araç, işlem becerileri, sayılar ve işlemleri yeni durumlara uygulayabilme ve problem çözmeyi geliştirmek için uygulanan süreçtir (Bulut, 1998).
Yapılandırmacı Yaklaşım: Öğrencilerin öğrenme sürecinin merkezinde yer aldığı
ve öğrenme sürecinde kendi bilgilerini, zihinsel süreç içerisinde keşfedip algıladıkları biçimde zihinde algoritmik esaslara dayalı olarak yapılandırdıkları bir öğrenme anlayışı ( Saban, 2002).
5E Modeli: Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen modellerden birisidir. 5E Modeli ingilizce baş harflerinden oluşan Enter - Girme, Exploration - keşfetme, Explanation - Açıklama, Elaboration- Derinleşme, Evaluation – Değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır (Çepni vd., 2000).
Bu araştırmada kullanılan kısaltmalar aşağıda tanımlanmıştır.
BSCS: Biological Science Curriculum Study. MEB: Milli Eğitim Bakanlığı.
TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study TDK: Türk Dil Kurumu.
FETA: Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Anketi. KTÜ: Karadeniz Teknik Üniversitesi
SPSS/ PC(10.0): Statistical Package for Social Sciences for Personal Computer PISA: Programme for International Student Assessment
BÖLÜM II 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1972).
Bu tanım incelendiğinde, eğitime alınan bireylerde bazı davranış değişiklikleri meydana getirileceği, bunların kasıtlı olarak ve amaçlanan doğrultuda olacağı, bu değişikliklerin de; bireyin kendi edineceği tecrübelerle meydana getirilmesinin esas olduğu anlaşılmakta ve eğitime bir davranış geliştirme süreci olarak bakılmaktadır (Baykul, 2002:1).
Türkiye’ nin eğitim sistemi 14 Haziran 1973’ te kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre oluşturulmuştur. Bu yasaya göre eğitim sistemi; örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana bölümden meydana gelmektedir ( Şişman, 2000: 177).
Örgün eğitim, önceden belirlenmiş amaç ve programlara bağlı olarak okul adı verilen mekânlarda yürütülen düzenli eğitimdir. Bu eğitim, okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak üzere dört kademeden oluşmaktadır.
Milli eğitim sisteminin iki ana bölümünden biri olan yaygın eğitim ise; örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden çıkmış bireylerin, örgün eğitimin yanında veya dışında düzenlenen eğitim, öğretim, rehberlik ve uygulama faaliyetlerini kapsamaktadır. Yaygın eğitimin amacı okuma-yazma imkânı bulunmayan yetişkinlere okuma-yazma öğretmek, temel bilgiler vermek, ayrıca en son devam ettikleri öğrenim kademesinde edindikleri bilgi ve becerileri geliştirmek ve geçimlerini sağlayacak yeni olanaklar yaratmaktır (Duymaz,1999).
İlköğretim; 6–14 yaş grubundaki öğrencilere temel beceri kazandırarak onları hayata ve bir sonraki eğitim kurumlarına hazırlayan bir eğitim devresidir. Ülkemizde uzun yıllar beş yıllık ilkokul ve üç yıllık ortaokullardan meydana gelen bu kurumlar, 1997 yılında 8 yıllık kesintisiz ve zorunlu eğitim kademesi haline getirilmiştir.
Ülkemizde ilköğretimin iki temel görevi vardır. Bunlardan biri öğrencilere hayat için gerekli olan temel becerilerin kazandırılması; diğeri ise ortaöğretime öğrenci hazırlamaktır (Baykul, 2002:19).
İlköğretimde kazandırılacak temel beceriler, genel olarak temel öğrenme ihtiyaçları olarak adlandırılabilir. Temel öğrenme ihtiyaçları; insanların akılcı ve bilgili kararlar almalarına, fırsatlardan yararlanmalarına, sosyal ve doğal çevrede meydana gelen değişikliklere uyum sağlamalarına imkân yaratacak bilgi ve becerilerdir (WCEFA,1990).
Ortaöğretime öğrenci hazırlamanın temelinde ise öğrencilere bilişsel becerileri kazandırmak vardır. Bu beceriler arasında; anadilini etkili kullanma, işlem becerileri, sayıları ve işlemleri yeni durumlara uygulayabilme ve problem çözme bulunmaktadır.
2.1. Matematik Nedir?
Günümüzde öğrencilerin önemli bir çoğunluğu tarafından zorlanılan bir ders olan matematik; fen bilimleri, sosyal bilimler, tıp, ekonomi gibi bilimlerin de vazgeçilmez bir parçasıdır. Türk Dil Kurumu’na göre matematik; aritmetik, cebir, geometri gibi sayı ve ölçü temeline dayanarak niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adıdır.
Matematik, bir düşünme, kültürel yaşamın her alanında etkinliği bilinen bir problem çözme yöntemidir (Yıldırım, 1996:155).
Matematik, tanımlarla ortaya atılan soyut şekillerin ve ölçülebilir niceliklerin özelliklerini, birbirleriyle ilişkilerindeki değişmezlikleri inceleyen bir bilim dalıdır (Gözen, 2001:31).
Matematik, bilimde olduğu kadar günlük yaşayışımızdaki problemlerin çözülmesinde kullandığımız önemli araçlardan biridir (Baykul, 2002:19).
İlköğretim Okulu Matematik Dersinin Genel Hedeflerini şöyle sıralamak mümkündür:
1. Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirebilme, 2. Matematiğin önemini kavrayabilme,
4. Zihinden hesaplamalar yapabilme,
5. Dört işlemi (toplama, çıkarma, çarpma ve bölme) yapabilme, 6. Problem çözebilme,
7. Problem kurabilme,
8. Çalışmalarda; ölçü, grafik, plan, çizelge ve cetvelden yararlanabilme, 9. Temel işlemleri (yüzde, faiz, iskonto vb.) yapabilme,
10. Zaman, yer ve sayılar arasındaki ilişkiler hakkında açık ve kesin fikirler kazanabilme,
11. Matematik dersinde edinilen bilgi ve becerileri diğer derslerde kullana-bilme,
12. Geometrik şekiller arasındaki ilişkileri kavrayabilme, 13. Geometrik şekillerin alan ve hacimlerini hesaplayabilme,
14. Çevredeki eşyaların şekilleri ile kullanımları arasındaki ilişkileri kavrayabilme,
15. Basit cebirsel işlemleri yapabilme,
16. Birinci dereceden bir ve iki bilinmeyenli denklem sistemlerini kullanarak problem çözebilme,
17. Trigonometri hesaplarını yapabilme,
18. İstatistik bilgilerini kullanarak grafik çizebilme,
19. Permütasyon ve olasılıkla ilgili hesaplamalar yapabilme,
20. Tümevarım ve tümdengelim yöntemleriyle düşünerek çözümlemeler yapabilme,
21. Bilimsel yöntemin ilkelerini problem çözmede kullanabilme, 22. Çalışmalarda; düzenli, dikkatli, sabırlı olabilme,
23. Araştırıcı, tarafsız, ön yargısız, yerinde karar verebilen, açık fikirli ve bilginin yayılmasının gerekliliğine inanan bir kişiliğe sahip olabilme,
24. Yaratıcı ve eleştirel düşünebilme,
25. Karşılaştığı problemleri çözebilecek yöntemler geliştirebilme, 26. Estetik duygular geliştirebilme (MEB, 2002:5).
Yukarıdaki genel hedeflere ulaşılması, sekiz yıllık ilköğretimin sonunda tamamlanacaktır. Bunlardan bazıları veya her bir hedefin belli bir düzeyi, bir veya birkaç sınıfta gerçekleştirilebilir (Baykul, 2002:30).
2.2. Geometri Nedir?
Geometri “yer” ve “ölçme” anlamlarına gelen, “geo” ve “metrei” sözcüklerinden oluşan bir terimdir. Nokta, çizgi, yüzey, açı ve tabiattaki cisimlerin birbirleriyle olan ilişkisini konu alan bir matematik dalıdır. Geometri daha çok şekillerden oluşan bir bilim dalıdır ve şekiller tabiatın her yerinde görüldükleri için geometri bilimi insanın yaratılmasıyla başlamıştır.
Geometrinin başlangıç noktasının Mısır olduğuna ilişkin yaygın fakat yanlış bir kanaat (ve birçok kaynak) vardır. Oysa Mısır’daki matematiksel gelişmeler, Mezapotamya’ dakileri yaklaşık 500 yıl sonradan izlemiştir. Bu yanlış bilginin kaynağı Mezapotamya’daki Babil Tabletlerinin şifrelerinin çok geç, ancak 130 yıl önce çözülmeye başlamasıdır (Kaya,2004 ).
Geometrinin Nil kıyılarında doğuşu ise şöyle olmuştur: Mısır’da bulunan Nil Nehri’nin düzenli aralıklarla taşması tarla sınırlarını sildiği için insanlığı güç duruma düşürmektedir; bu sınırları yeniden çizmek ve herkese kendi yerini vermek için bu tarlaların yüzölçümlerini hesaplamak, kısacası geometri yapmak gerekir. Böylece geometri Nil Kıyıları’nda ihtiyaca paralel bir şekilde doğmuştur.
2.3. Matematik ve Geometri Öğretimi
Öğretim, öğrenci gelişimini amaçlayan ve öğrenmenin başlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluşan bir süreç olarak tanımlanabilir (Açıkgöz, 2000:11).
Etkili matematik öğretimi birden çok değişkenle ilişkilidir. Öğretmen, öğrenci, sınıfın fiziki koşulları, program ve daha sayılabilecek diğer pek çok unsurlar bütünleştiğinde etkili bir öğretimden söz edilebilmektedir. Tüm bu unsurlar etkili matematik öğretimi için de geçerlidir. Öğrencilere matematikle ilgili bilgi ve becerileri gerekli olan durumlarda kullanabilecekleri ve yine gerekli durumlarda yeni
bilgilere uyarlamada aktarabilecekleri anlamda kazandırmak etkili matematik öğretiminin temel amacıdır. Bu temel amacı gerçekleştirebilmek kuşkusuz birçok unsurun dikkate alınmasıyla mümkündür (Çakmak, 2004).
İnsanın çevresi geometrik eşya ve yapılarla kuşatılmıştır. Kullanılan eşyaların tamamı çok çeşitli geometrik cisimlerin yalın ya da bileşik halleridir. Bunları tanımak, insan hayatının her anında sıkça yer alan ölçü aletlerini kullanmak ve elde edilen sonuçları yorumlamak temel matematik beceriler gerektirir. Televizyon ya da gazete haberlerindeki sayısal verileri ya da grafikleri anlamak yine bazı temel matematik bilgi ve beceriler sayesinde olur. İnsan, hayatında sıkça birşeyleri karşılaştırma, daha iyi ve daha uygun olanı seçme durumunda kalır. Karşılaştırma varlıkların nitel ve nicel özellikleri üzerinde yapıldığı için karşılaştırmada da temel matematik bilgilerden yararlanılır (Altun, 1999: 12).
Günümüzde, hemen hemen her türlü meslek az ya da çok matematik ve özellikle de matematiksel düşünmeyi gerektirmektedir. İşverenler elemanlarından daha önce hiç karşılaşılmamış problemleri çözmelerini beklemektedirler. Bu da bir takım kopuk matematiksel becerilerden çok, akıl yürütme yolu ile probleme çözüm üretme gereksinimi doğurmaktadır. Dolayısıyla matematik eğitimindeki yeni anlayış, matematiğin tanımına da uygun olarak salt matematik öğrenme yerine, matematik yaparak matematiği öğrenmeyi ön plana çıkarmaktadır (Olkun vd, 2003:29).
Öğrenciler çok küçük yaşlardan itibaren geometri yoluyla çevrelerindeki fiziksel olayları ve dünyayı tanımaya ve anlamaya başlar. Sonraki yıllarda ise; geometriksel düşünme düzeyleri yükselir. Geometrik düşünce gelişiminin nasıl olduğuna dair çalışmalar Hollandalı Eğitimciler Pierre Van Hiele ve Van Hiele Geldof tarafından yapılmıştır (Özsoy vd. , 2004). Van Hiele'in geometrik düşünme modeli, uzaysal düşüncelerin beş hiyerarşik sınıfa ayrılmasını esas alır. Sınıfların her biri bir düzey belirtir ve geometri kavramlarında işe koşulan düşünme süreçlerini tanımlar. Her düzey, geometri kavramlarından hangilerinin ne kadarının kazanıldığını değil, insanların geometrideki kavramlar üzerinde nasıl düşündüklerini ve bu düşüncelerin tiplerini belirtir. Düzeyler ve bu düzeylerin özellikleri aşağıdaki gibidir. (Yılmaz vd., 2008).
“0”Düzeyi:Görsel Dönem(Visualization):Şekilleri Bir Bütün Olarak Tanıma ve Adlandırma; Bu düzeyde çocuklar şekillerle ilgili ölçme yapabilirler ve şekillerin özelliklerini fark edebilirler, fakat soyutlama yapamazlar.
“1”Düzeyi: Analiz(Analysis): Bu düzeydeki çocuklar bir sınıftaki şekillerin her birinin özelliklerini ayrı ayrı değil bütününü birlikte düşünürler.
“2”Düzeyi: Formal Olmayan Sonuç Çıkarma Düzeyi (Informal Deduction): Bu düzeyde, bir sınıftaki şekillerin ve sınıfların özellikleri arasında ilişki kurulabilir.
“3”Düzeyi: Tümevarım (Induction) : Bu düzeydeki öğrenciler şekillerin özelliklerinden ötesine gidebilirler, şekillerin özelliklerini karşılaştırabilirler, tartışabilirler.
“4”Düzeyi: İlişkileri Görebilme (Rigor) : Bu düzeydeki öğrenciler farklı aksiyomatik sistemlerin farklılıklarını ve aralarındaki ilişkileri fark edebilirler.
İlköğretimde geometri öğretimi, Van Hiele Geldof’un belirttiği düzeylerden ilk üç düzey olan, yani “Tanıma(Düzey 0)” , “İnceleme, gözlem (Düzey 1)” ve “İnformal Çıkarım ve Soyutlama (Düzey 2)” düzeylerini kapsamalıdır. İlköğretimde olan bir öğrenci tanıma evresinden, soyutlama evresine ulaşmalıdır ( Develi, 2003).
İlköğretimde geometri öğretiminin aşağıda verilen amaçları; geometrinin önemini, önceliğini ve gerekliliğini açıkça ortaya koymaktadır:
1.Geometri çocuğun çevresini daha gerçekçi biçimde tanıyıp değerlendirmesini ve analiz etmesini kolaylaştırır (Doğadaki varlıkları, oluşumları, sanatsal, mimari ve teknolojik ürünleri vb.)
2.Geometri, matematiğin diğer alanları başta olmak üzere birçok bilim dalında bilgi ve beceri kazanmanın vazgeçilmez aracıdır (Sayı, kesir, ölçü kavramlarının oluşumu, yön ve konum kavramları, madde- hareket ilişkileri vb.)
3. Geometri, problem çözme stratejilerinin önemli bir aracıdır. 4. Geometri birçok meslek elemanının yardımcısıdır.
5. Geometri zihinsel gelişimin önemli bir aracıdır.
6. Geometri öğretimi erken yaşlarda oyun şeklinde başlayıp, bulmaca niteliğinde sürdürülüp, sağlam sezgi, kavram ve bilgiler kümesi olarak geliştiğinde matematiğin en ilginç ve zevkli bölümünü oluşturur. Böylece matematiğe karşı olumlu tutum geliştirme fırsatı doğurur ( Develi, 2003; Baykul,2002).
Amerika’daki Ulusal Matematik Danışma Kurulu’na göre geometri öğretiminde hedeflenen temel amaçlardan biri de; öğrencilerin görsel farkındalıklarının ve mantıksal düşünme yeteneklerinin geliştirilmesidir ( Üstün vd., 2005 ).
Eğer öğrenciye sunulan geometri, içinde bulunduğu düzeyin üstünde ise etkili öğrenmenin olması beklenemez. Başka bir deyişle, öğrencilerin geometride başarısız olmalarının en belirgin sebeplerinden biri öğrencilerin hazır olmadıkları düşünce seviyelerindeki konuları anlamasının beklenmesidir (Duatepe vd. ,2004).
İlköğretim dönemi gözlemlerin yapıldığı, sezgilerin oluştuğu, kavram ve bilgilerin kazanıldığı dönemdir. Bu nedenle ilköğretim dönemi, geometri öğrenimi açısından diğer dönemlere nazaran çok daha önemli bir dönemdir. Öğrenci yaş itibari ile kavramları ilişkilendirmeye ve yorumlamaya çok daha açıktır.
İlköğretim öğrencisi geometriyi, günlük hayatta gördüğü cisimlerin bir kümesi, çevreyi tanımlama ve yorumlama aracı, nokta ve çizgilerden oluşan bir oyun ve modeller oluşturma, tasarlama işi olarak görebilmelidir.
Yapılan araştırmalar incelendiğinde, ülkemizde matematik eğitiminde, ciddi boyutta problemler yaşandığı görülmektedir. Matematik genel olarak öğrenciler için öğrenmesi, öğretmenler için de çocuklara kavratması güç bir ders olarak bilinmektedir (Çakmak, 2005). Geometri de matematiğin bir alt alanı olduğu için öğrencilerin büyük çoğunluğu; tıpkı matematik dersine olduğu gibi geometri konularına yönelik de olumsuz bir tutum içerisindedirler.
Türkiye, 1999 yılında 8. sınıflar arasında yapılan ve 38 ülkenin katıldığı 3.Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması’nda (TIMSS–1999) matematik genelinde 31. ve geometride 34. sırada yer alabilmiştir. Yani geometri kısmında ancak sondan beşinci olabilmiştir (Olkun vd. ,2003)
TIMSS, dört yılda bir yapılması düşünülen bir araştırmanın ikincisidir. İlkine Türkiye katılmamıştır. Bu araştırma ilköğretim öğrencilerinin uluslararası bir düzeyde matematik ve fen bilimleri başarılarını ölçmek amacı ile hazırlanmıştır. Araştırma sonuçlarına bakıldığında Uzak Doğu Ülkeleri’nin ilk beş sırada yer aldığı, Türkiye’nin ise son grupta olduğu görülmektedir.
Araştırmada sorular İngilizce hazırlanıp daha sonra da 33 dile çevrilmiş, her ülkenin anadili kullanılarak uygulanmıştır. Matematik testlerinde yer alan soruların
yüzde on üçü geometri alan bilgisi ile ilgilidir. Sorular, öğrencilerin hem geometrik şekilleri işlevsel olarak kullanabilmelerini sınamak, hem de şekiller arası ilişkileri görebilmelerini sağlamak amacı ile hazırlanmıştır. Öğrencilerin başarıları; sınıf, ev, okul ve öğrenim gördükleri ortamlar ile birlikte düşünülerek değerlendirilmiştir.
Tüm bunlar baz alındığında; Türk öğrencilerinin geometri alan bilgisinde başarısız oldukları görülmüştür.
Başarısızlıkların nedeni her zaman yeteneksizlik veya tembellik değildir. Başarısızlık; eğitim sisteminin, program, yöntem, öğrenci, öğretmen, aile gibi öğelerin yanı sıra içinde yaşanılan kültürden de kaynaklanıyor olabilir (Açıkgöz, 2003).
Bunların dışında program, öğrencilerin gelişimsel açıdan tanınmaması, sorunların ortak bir zeminde irdelenmemesi, müfredatın kabarıklığı, sınıfların kalabalık oluşu, donanım yetersizliği, rehberlik çalışmalarının yetersizliği, toplumsal ve kültürel yapıdan gelen olumsuzluklar, kabullenmeler, matematik öğretiminde yaşanan sıkıntıların diğer nedenleri olarak sayılabilir.
Bir kişinin matematiğe bakışı, o kişinin matematiği nasıl öğrendiği ile ilgilidir (Hare, 1999). Matematik başarısı ve başarısızlığını sadece bir faktörle örneğin, öğrencilerin cinsiyeti ile açıklamak mümkün değildir (Meece,1996). Bunun yanında, öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri, cinsiyeti, kültürü, dili ile öğrenim gördükleri sınıf ve okul ortamları gibi birçok faktör etkili olabilmektedir (Meece, 1996; Papanastasiou, 2002).
Öğrencilerin, matematik başarını etkileyebilen bu kadar çok ve değişik faktörün olması, matematikte başarılı olmak ve başarısız olmak tanımlarının yeniden ve sağlıklı bir şekilde yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Öğretmenler, öğrencilerinin matematikteki başarılarını, sadece belli problemlerin çözümlerini yapıp yapmadıklarına göre değerlendirmemelidirler (Smith, 2000). Bunun yerine, öğrencideki gelişmeyi biçimlendirici ve sonuçlandırıcı değerlendirme yöntemleriyle sürekli olarak izlemelidir.
Başarıyı tatmamış veya tadamamış bir öğrencinin öğrenme işinden vazgeçme olasılığı yüksektir. Bu nedenle, öğretmenlerin öğrencilerinin matematik dersinde başarıyı tatmalarına yardımcı olmaları gerekmektedir. Bu ise öğretmenlerin
öğrencilerinin matematik başarılarını etkileyebilen faktörleri bilmeleri ile mümkün olabilir (Dursun vd. , 2004).
2.4. Geleneksel ve Yapılandırmacı Öğretim Yöntemleri
2.4.1. Geleneksel Öğretim Yöntemi
Geleneksel öğretime doğrudan öğretim de denilebilir. Confrey (1990, s.107) doğrudan öğretimin yapısını incelemiş ve bu tarz öğretimi niteleyen üç ana unsuru şöyle belirlemiştir: Kısa vadeli sonuçlar almaya yönelik amaçlar güden, öğretmenin eldeki plan ve rutinlere göre dersi yönlendirdiği, anlamanın uygun seviyede gerçekleşip gerçekleşmediğinin belirleyicisinin sadece öğretmen olduğu derslerdir. Kısaca doğrudan anlatıma dayalı sınıflar öğretmenin sınıf-içi-otorite olduğu (bilgi, beceri ve değerlendirme yönünden) ve öğrencinin pasifize edildiği ortamlardır.
Geleneksel öğretim yaklaşımına göre insan zihni boş bir sayfaya benzemektedir ve öğrenme bireyin çevresindeki uyarıcılara tepki vermesi ile gerçekleşmektedir. Öğrenci ise öğrenmenin neden ve nasıl olduğunu sorgulamayan pasif bir alıcı konumundadır. Bireysel farklılıklar, yetenekler, zekâ, öğrenme hızı gibi kişisel özellikler dikkate alınmamaktadır (Erdoğan, 2000). Bu durum öğrenme ve öğretme sürecine yönelik olarak yeni araştırmalar yapılmasına ve gelişmeler yaşanmasına yol açmıştır.
Saban’a (2002) göre, geleneksel öğretim yöntemi; “Hazırlık, öğretim, denetim, alıştırma ve gözden geçirme şeklinde beş aşamadan oluşmaktadır. Buna göre, geleneksel öğretim açısından öğrenme, öğretmenin dersin başında öğrencilerin dikkatini derse toplaması, belli bir konu hakkındaki bilgileri veya becerileri öğrencilere direkt olarak öğretmesi, söz konusu bu bilgilerin veya becerilerin öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığını kontrol etmesi (ve eğer kazanılmadı ise onları tekrar öğretmesi), öğrenmenin öğrenciler tarafından içselleştirilebilmesi için onları pratik etmeye yöneltmesi ve öğrencilerin öğrenmesini periyodik olarak gözden geçirmesi ve değerlendirmesi sonucunda oluşur.”
Okullarımızda uygulanan öğretim, öğretmen, öğrenci ve program üçlüsünün bir araya gelmesi ile gerçekleşir. Öğretim sürecinde asıl rol öğretmenin üzerinde
toplanmıştır. Öğretim ortamında genellikle aktif olan öğretmendir. Öğrencinin öğretimde aktif rol aldığı durumlar oldukça sınırlıdır. Sınıfların kalabalıklığı, görsel, işitsel araçların yeterli olmayışı gibi nedenler bu uygulamayı yaygınlaştırmakta ve öğretmenin yeni yöntemleri denemesine engel olmaktadır. Halen okullarımızda olan öğretim yöntemi ezbere dayalı olup öğrencilere bireysel girişimlerde bulunabilme yeteneklerini kazandırmamakta ve aktif olarak öğrenme sürecine katılabilme olanağı vermekten uzak bulunmaktadır. Geleneksel ilköğretim okullarının geometri müfredatı, şekillerin özelliklerini ve bir grup tanımı öğretme üzerine yoğunlaşmıştır. Bu odaklanma yanıltıcıdır. Öğrenciler; özellikleri ve tanımları ezberlemek yerine, geometrik kavramları ve uzayla ilgili problem durumlarını analiz edebilmelerini sağlayan akıl yürütme yollarını geliştirmelidirler. Öğretme işi ayrıca öğrencilerin düşünme düzeylerini artırmayı amaçlamalıdır. Öğrenmeye aktif olarak katılamayan, sürekli not tutan, öğrenmeyi erteleyen öğrencide derse karşı duyduğu ilgi giderek azalmakta, derse olan sevgisini giderek yitirmekte, hatta öğretmen tarafından sürekli zorlandıkça derse karşı nefret duyguları ortaya çıkabilmektedir (Yılmaz,1995).
Öğrenme dediğimizde geleneksel anlamda öğrencilerin düzenli bir şekilde dizilmiş sıralarda oturan, öğretmenini dinleyen ve öğretmeninden duyduklarını not alan ve ancak soru sorulduğunda cevap haklarını kullanan, verilen alıştırmalar ya da ödevler üzerinde özenli ve sessizce çalışan bir ortamdan oluşan bir anlayış aklımıza gelir. Elbette bu düzenli gibi görünen ortam içersinde bir de görünmeyen bir boyut vardir. O da öğrencilerin öğretmenlerini dinlerken akıllarından geçen “gürültüdür” (Marlow & Page, 1998). Gürültü belki de öğretmenini dinlerken aklı yarınki ödevinde olan, ya da aksama katılacağı partide ne giyeceğini düşünen, kaç dakikanın kaldığını hesaplayan ya da duyduğu bir şarkının ezgilerini hatırlamaya çalışan düşünceler yumağından oluşmaktadır. Bir eğitici olarak sorgulamamız gerekir, biz, bizi dinleyen, sadece konuş dediğimizde konuşan, yaz dediğimizde yazan, oku dediğimizde okuyan, eleştirel düşünceden uzak, sorgulamayan, sessiz, ezberciliğe itilmiş öğrenciler mi istiyoruz? Yoksa ne istediğini bilen, sorgulayan, eleştirel düşünen, bilgiyi alan değil araştıran ve bildiklerini paylaşan ve paylaşımları sonucunda yeni bilgi çıkarımlarında bulunan öğrenciler mi istiyoruz? Hiç kuşkusuz tüm eğiticiler yetişmelerine katkıda bulundukları öğrencilerini toplumda etkin bireyler olarak görmek isterler ve onların yüksek değerlere sahip olmalarını
beklerler. Bu durumda, biz eğitimcilere düşen, eğitimde paradigmatik değişime uygun ortamlar sağlamamızdır. Bunu yaparken de değişimi, eğiticilerin eğitiminde başlatmamızda fayda vardır (Akar vd., 2004).
2.4.2. Yapılandırmacı veya Oluşturmacı (Constructivist) Öğretim Yöntemi
Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir. Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 1993: 9).
Bilginin doğası ve öğrenme alanına yönelik yapılan çalışmalar insanın öğrenmesi konusunda farklı yaklaşımları gündeme getirmiştir. Özellikle Psikoloji alanındaki yeni araştırmaların ardından öğrenim alanında davranışçılık ve bilişselcilikten sonra yeni bir yaklaşım olan yapılandırmacılık (constructivism) ortaya çıkmıştır.“Oluşturmacılık”, “kurmacılık”, “bütünleştiricilik”, “yapılandırıcı öğrenme”, “yapısalcı öğrenme”, “oluşumcu yaklaşım ” gibi kelime ve kavramlarla “yapılandırmacılık” ifade edilmektedir.
Yapısalcı kuramın uzun bir tarihi geçmişe dayandığı ve yapısalcılığı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda İtalya’da yaşayan Giambattista Vico olduğu ileri sürülmektedir. Ancak Vico’nun yapısalcılıkla ilgili görüşleri, o yüzyılda eğitimcilerin fazla dikkatini çekmemiştir (Duffy ve Cunningham, 1996). Bugünkü anlamıyla yapısalcılık, Piaget’nin bilişsel gelişim ve bilginin oluşumu ile ilgili çalışmalarına dayalı olarak geliştirilmiş bir öğrenme kuramıdır (Kindsvatter, Wilen ve Ishler, 1996, s.112). Yapılandırmacı kuramın öncülerinden olan Piaget'e göre zihnin bilgiyi işlerken özümleme (assimilation), uyma (accommodation) ve dengeleme işlevlerini gerçekleştirmesi gerekmektedir (Saban, 2002).
Çevresiyle etkileşim içinde olan öğrenci bilişsel gelişim süreci içerisinde, zihninde kendi dünyasını kurar ve kişisel yaşantıları, bilgiyi algılama ve yorumlama
sonucunda zihinsel yapısını inşa eder. Öğrenci yeni bilgiyle karşılaştığı zaman, bu bilgiyi daha önceden zihinde var olan bilgiyle karşılaştırır. Özümleme işlevini gerçekleştirir. Eski bilgi ile yeni bilgi arasında bir çakışma varsa yeni bilgiye göre zihnini yeniden yapılandırır. Uyma işlevini yerine getirir. Tüm bu süreç içinde bir zihni dengeleme işlemi gerçekleşir. Böylece bireyin sorumluluğunda bir öğrenme gerçekleşir.
Örneğin, yaşamında ilk kez, “akrep, yelkovan ve kadranı olmayan, elektronik bir saatle” karşılaşan birey, “Her saatin en azından akrep, yelkovan ve kadran olmak üzere üç temel öğesi bulunur,” biçiminde zihninde önceden yapılandırdığı genellemeden vazgeçerek saat kavramıyla ilgili yeni bir genelleme ya da şema oluşturur. Örnekten de anlaşılacağı üzere, bireyin sahip olduğu şema, onun yeni bilgiyi içine yerleştireceği ya da asacağı askılık işlevi görür. İlerideki öğrenmeleri etkileyeceği düşüncesinden hareketle, zihinde doğru şemaların oluşturulmasına, yani ön öğrenmelerin doğru olarak gerçekleştirilmesine özen gösterilir. Çünkü ön öğrenmeler, yeni öğrenmelerin hazırlayıcısı ya da olanaklı kılıcısıdır (Senemoğlu, 2000).
Yapılandırmacı öğrenme modelinin en önemli savunucularından Bodner (1986) öğrenme ve öğretmenin eş anlamlı kelimeler olmadığını, öğretmenlerin çok iyi öğretici olsalar bile, öğrencilerin her zaman öğrenemeyeceklerini vurgulamıştır. O’na göre bilgi öğrenenin kafasında yapılandırılır ve bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin kafasına hiçbir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır. Başka bir ifade ile öğrencilerin okuldaki eğitim-öğretim ortamlarında kazandıkları bilgiler onların bu ortama gelmeden önce sahip oldukları ön bilgilere ve eğitim-öğretim ortamının onlara sağladıklarına bağlıdır. Bu nedenle öğrencilerin ön bilgileri ve varsa yanlış kavramaları ciddi bir şekilde ortaya çıkarılmalı ve öğretim bunların dikkate alınmasıyla planlanmalıdır. Çünkü bu tür ön bilgiler genellikle kabul edilen bilimsel teorilerden daha az mantıklı, daha az kesin ve daha az yaygındır ve öğrenci yeni kazandığı bilgileri bu ön bilgiler üzerine inşa etmektedir. Bu nedenle ön bilgiler hatalı ise onlar üzerine inşa edilen bilgiler de hatalı olabilir (Hewson & Hewson, 1984).
Öğrenciyi sınıf içinde aktif bir konumda kabul eden ve yeni bilginin birincil inşacısı konumuna sokan yapılandırmacılığın temelinde yatan fikir, öğrenicileri
kendi bilgilerini ve önceden edindikleri deneyimleri, bilişsel yapılarını bir süzgeç olarak kullanarak, eski bilgileriyle bütünleştirerek yeni bilgi inşa etmeleridir. Öğrenciler yeni bilgiyi, basitleştirerek ve kendi anlama yeteneklerini, bu yeni bilgilerin ışığında değiştirerek özümsemektedirler.
Yapılandırmacılık bir öğretim yaklaşımı değil, bir bilgi ve öğrenme yaklaşımıdır (Şahin, 2001). Yapılandırmacı öğrenme, aynı zamanda içerikten, öğrencinin inanç, tutum ve davranışlarından da etkilenmektedir. Öğrencilerin kendi çözümlerini üretebilmelerini, aynı zamanda fikirlerini ve varsayımlarını ortaya koyabilme özgüvenini kazanmalarını sağlar.
Yapısalcı yaklaşımın kabul ettiği varsayımlar aşağıdaki gibi sıralanmaktadır; 1- Bilgi deneyimden yapısallaşır. Diğer bir ifade ile öğrenci bilgileri öğrenmek için kendi kendine içsel bir süreç yaşamaktadır.
2- Öğrenme, dünyanın bir bireysel yorumudur. Yani bilgiyi bireyler kendileri öğrenirler
3- Öğrenme bir aktivitedir. Bireylerin bilgi öğrenmeleri için faal bir yaşantı içinde bulunmaları gerekmektedir.
4- Öğrenme gerçek yaşamda meydana gelir. Öğrencilere mutlaka gerçek dünya olayları yansıtılmalı ve zenginleştirilmiş ortamlarda bu deneyimler yapısallaştırılmalıdır (İşman, 1999).
Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma, fikirleri savunma, hipotez kurma, sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirilir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler(Perkins, 1998: 7).
Temel olarak bilginin öğrenenin zihninde yapılandırıldığını savunan yapılandırmacı öğrenme teorisinin temel felsefesi özetle beş basamakta ifade edilebilir (Bodner, 1986; Geelan, 1995; Shiland, 1999).
1. Öğrenme zihinsel bir süreçtir. Bilginin yapılanması zihinsel işlemleri gerektirir. Bu teoride materyal veya bilgi öğrenene doğrudan verilmez. Bilgiler anlamlı bir şekilde öğrenilir.
2. Öğrencilerin önceki bilgi birikimi öğrenmeyi etkiler. Öğrenciye yeni bilgi onun önceki bilgi birikimi ile ilişkilendirilerek verilmelidir. Öğrenenlerin zihninde
yeni bilgilerin öğretilmesine engel olabilecek çeşitli yanlış kavramalar bulunabilir. Öğrencilerin bu yanlış kavramaları bilimsel olarak kabul edilebilir bilgilerle değiştirilerek öğretim işlemi gerçekleştirilmelidir.
3. Öğrenme, öğrencilerin mevcut bilgilerinin yanlış ya da tatmin edici düzeyde olmadığının onlara ispatlanması ile daha sağlıklı bir şekilde meydana gelir. Öğrencilerin mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun gösterilmesi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması için öğrenci tarafından kazanılan deneyimler kullanılabilir. Eğer öğrenci deneyimleri ile ilgili olarak mevcut bilgilerini kullanarak doğru tahminler yapabilirse, anlamlı öğrenme gerçekleşmiş olur.
4. Öğrenme aynı zamanda sosyal bir süreç olduğundan dolayı, bilişsel anlamda gelişme sosyal etkileşimler sonucunda meydana gelir. Öğrenme sorgulayıcı tarzda yapılan konuşmalarla daha da kolay gerçekleşir.
5. Öğrenme kavramla ilgili ek uygulamaları gerektirir. Yeni uygulamalar öğrencinin konuyla ilgili bilgilerinin pekişmesini sağlar.
2.4.2.1. Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımında Sınıf
Sınıf ortamının fiziksel özellikleri öğrenme-öğretme üzerinde önemli bir etkiye sahiptir. Sınıfın fiziksel özellikleri kapsamında, başta sınıf yerleşim düzeni olmak üzere aydınlatma, havalandırma, ses ve renk düzeni sayılabilir (Özden, 2002). Yapılandırmacılık açısından sınıfın fiziksel özellikleri, öğrenci merkezli ve esnek öğrenme ortamlarını kapsayacak biçimde olmalıdır. Öğrenciler, sınıfa farklı öğrenme stil, inanç, değer ve sosyal tercihler gibi özelliklerle gelmektedir. Bu özellikler öğrencilerin bireysel bilgi yapılandırmalarını etkilemektedir. Örneğin, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özellikler olarak tanımlanan öğrenme stilleri, çevresel koşullar, duyuşsal özellikler, sosyal tercihler ve fiziksel özelliklerden etkilenmektedir. Bu nedenle, sınıf yerleşim düzeni, benimsenen eğitim anlayışı ve diğer yapısal düzenlemelerin göstergesidir denilebilir (Özden, 2002). Yapılandırmacı öğrenme ortamları, öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir (Yaşar, 1998). Bir sınıfın yerleşim düzeni, öğrencilerin o sınıfta edilgen ya da etkin bir role sahip olup olmadıklarının belirleyicisidir (Saban, 2002). Sınıf ortamında öğrencilerin etkin
olabilmesi sınıfın esnek yapılanmaya olanak vermesiyle sağlanabilir. Bunun için gerektiğinde sınıfta farklı yerleşim düzenleri yapılabilmelidir. Sınıf yerleşim düzenleri; bireysel yerleşim düzeni-U yerleşim düzeni, sıralı yerleşim düzeni, küme yerleşim düzeni ve yuvarlak masa yerleşim düzeni olarak sayılabilir (Bal, Keleş ve Erbil, 2002;Özden, 2002).
2.4.2.2. Yapısalcı Eğitim Ortamlarında Öğretmenin Rolü
Yapısalcı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır sürdürdüğü sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık vb. rollerinden sıyrılarak, öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir yardımcı, dost ya da herhangi bir gereksinme anında kendisine başvurulabilecek bir danışman gibi görünür.
Verimli bir öğrenmenin gerçekleşmesi için, öğrencinin, öğrenme-öğretme sürecinde sorumluluk alması gerektiğine inanır. Okul ortamında gerçekleştirilecek öğrenmelerin öğrenci-merkezli olmasını ister ve bu yönde çaba gösterir. Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimini benimser. Bu iletişim biçiminde öğrencilere, “Bu konuyla ilgili olarak ne düşünüyorsunuz?”, “Niçin böyle düşünüyorsunuz?, “Nasıl bu sonuca ulaştınız?” gibi sorular yöneltir. Öğrencilere, “Evet”, “Hayır” yanıtı gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçınır (Alkove ve McCarty, 1992). Açık uçlu sorularla öğrencilerin düşünmelerini, sorgulama ve soru sorma becerilerini geliştirir. Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile iletişim kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Books, 1999).
Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak şekilde düzenler. Yapısalcı ortamda öğretmen, çalışma grupları oluşturup, grup üyelerinin sorumluluklarını belirleyerek işbirliğine dayalı bir öğrenmenin gerçekleşmesi yönünde çaba gösterir. Bu amaçla gruplar arasında dolaşır, yardıma gereksinme duyan grubun yanına giderek gruba yardımcı olur ve gerektiğinde grubun doğal
üyesiymiş gibi öğrenme-öğretme etkinliklerine katılarak öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya çalışır (Yaşar, 1993, s.32). Öğrencilerin geniş bir bakış açısı kazanmaları için, devamlı farklı ve alternatif görüşler sunar. Öğrencilerin moral, motivasyon ve meraklarını devamlı canlı tutar. Öğrencilerin özgün ve yaratıcı yönlerinin ürünü olan çalışmaları tespit ve takdirde çok titiz davranır.
Yapısalcı anlayış uyarınca öğretmen; öğrenci başarısını değerlendirmede de test sonuçlarından daha çok, düzenli olarak gerçekleştirdiği gözlemlerinden yararlanır (Alkove ve McCarty, 1992). Bu amaçla öğretmen, sınıfta kullanılmak üzere gözlem formları hazırlar ve öğretim sırasında sürekli kayıtlar tutar. Öğretim sonunda da, ya bire bir ya da gruplar halindeki öğrencilerle öğrenme sonuçlarını tartışır. Öğretmen öğrencilerin değerlendirilmesinde sonuçtan çok sürece önem verir, ölçme değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte tespit eder. Kısacası, yapısalcı ortamda öğretmenin rolü, kesinlikle bilgi aktarmak değildir. Sınıfta bir öğrenme ortamı oluşturarak öğrenciyi o ortamın etkin bir üyesi haline getirip öğrenmeyi kolaylaştırmaktır.
2.4.2.3. Yapısalcı Eğitim Ortamlarında Öğrencinin Rolü
Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Ülgen, 1994: 144). Geleneksel yöntemde olduğu gibi kendisine aktarılanları alan ve sonra onları tekrarlayan “boş bir kap” ya da “edilgin alıcı’’ değildir. Öğrenen, öğretilenleri aynen almaz, tersine onları kendine özgü stratejilerle işleyip yeniden üretir. Geleneksel yöntemle öğrenmede olduğu gibi yalnızca konuyu tekrar edecek kadar öğrenmekle kalmaz. Onu nerede kullanabileceğini tasarlar, niçin onu öğrendiğini bilir. Kendi öğrenmesini inceler, iyi ve kötü noktaları keşfetmeye çalışır.
Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır (Brooks ve Books, 1993: 10). Her öğrenci kendi öğrenme biçimine uygun teknikler ve öğretimsel işler bulabilir. Kendine uygun hızda öğrenebilir ve
gereksinim duyduğunda kendine yardım edecek ve kendisiyle ilgilenecek birini bulabilir.
Yapısalcı eğitim ortamında öğrenciler, geleneksel eğitim ortamındaki gibi edilgen olmayıp, tersine daha fazla etkin olurlar ve öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. İlerideki öğrenmelerini kolaylaştıracağı düşüncesinden hareketle, zihinsel yapılarının gelişmesine katkıda bulunabilecek çevredeki her tür fırsat ve olanaktan yararlanmaya çalışırlar. Grup içinde, grup dinamiğinin sağlanabilmesi için kendi paylarına düşen sorumluluklarını etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çalıştıkları grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak değerlendirirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eleştiriyi hoşgörülü bir biçimde karşılarlar. Sınıfta etkili bir öğrenci-öğretmen etkileşiminin yanısıra, dostluk ve içtenliğin egemen olduğu bir öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulmasına yönelik çaba gösterirler.
2.4.3. Yapılandırmacı Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yönteminin Karşılaştırılması
Geleneksel öğretimde öğrenme dıştan etkilerle, (pekiştirme ve tekrar) elde edilen bir sonuçtur. Yapılandırmacı öğretimde ise öğrenme, insan zihnindeki eski ve yeni bilgilerin yapılandırılması sonucu oluşur. Öğrenci, uyarıcıların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur. Geleneksel yaklaşımda ise öğrenci dış uyarıcıların pasif alıcısıdır. Öğretim programı tümevarım ve temel becerilere ağırlık verilerek işlenir. Öğretmenler, öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler. Öğretmenler, öğrencilere bilgiyi aktaran kaynak durumundadır. Yapılandırmacı öğretimde ise eğitim programları tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir, öğrenci sorunlarına göre program yönlendirilir. Öğretmenler öğrencilerin belli bir konudaki görüş ve fikirlerini anlamak için uğraşırlar. Öğretmenler, öğrenme sürecinde aynı zamanda öğrenendir. Öğrencilerle karşılıklı etkileşime girer ve öğrenme ortamını düzenleyip hazırlar. Öğretmen merkezli sınıf1arda zihinsel enerjiyi genellikle öğretmen harcar. Öğrencinin yeni bilgiyi alma arzusu 10–12 dakikayı geçmez. Öğrenci merkezli sınıf1arda ise öğrencinin zihinsel enerjisi dersin büyük bir
bölümünde yüksektir. Öğretmenin zihinsel enerjisi de, öğrencilere bilgiyi yapılandırmaları için ders boyunca rehberlik ettiğinden dolayı yüksektir. Öğrencilerin merakının artması öğretmenin çabasını artırır. Daha verimli ve eğlenceli bir öğretim ortamı oluşur. Sağlıklı öğrenme ortamı; merakı, eleştirel düşünmeyi ve bilginin kalıcılığını artırır.
Geleneksel öğretimde, öğrenciler, öğretmenler tarafından bilgiyle doldurulacak, boş tüpler konumundadır. Öğretim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitaplarıyla sınırlıdır. Öğrenci başarısının değerlendirilmesi, öğretimden ayrı bir süreçtir. Genellikle testler yoluyla, eğitim programının sonunda yapılır. Önceden hazırlanmış, öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık söz konusudur.
Yapılandırmacı öğretimde ise; öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur, çevreden edindikleri bilgilere kendi zihinlerinde anlam verirler ve böylelikle öğretimde aktiftirler. Öğretim programlarıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki kaynaklara dayanır. Değerlendirme, öğretim sürecinin bir parçasıdır, öğretim sırasında öğretmenin gözlemleri ve öğrenci çalışmalarının toplanması ile gerçekleştirilir. Öğretim sürecinde öğrencilerin istekleri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli konularla ilgili soruları geniş yer tutar.
2.4.4. Yapılandırmacı Yaklaşım Günümüzde Niçin İlgi Görmektedir?
Genellikle tahta ve tebeşir dışında araç-gereç kullanmadan, düz anlatımla dersin işlendiği; öğrencilerin ise öğrenme sürecine etkin olarak katılmasına fırsat verilmediği bir yöntem olan geleneksel eğitim yöntemi, günümüz eğitim felsefesine, temel ilkelerine ve amaçlarına uymamaktadır. Öğrencilerin okul başarısızlıkları her geçen gün daha da büyüyen bir sorun haline gelmektedir. Özellikle öğretim yılı sonunda hemen herkes okullardaki başarısızlık konusunda birbirini suçlamaktadır. Örneğin, veliler “okulun ve öğretmenlerin görevi öğrencilerin başarılı olmalarını sağlamaktır, ama bu sistem bunu sağlamıyor” derken, öğretmenler sistemin aksaklıkları yanında özellikle öğrencilerin yeterince çalışmadıklarına dikkati çekmektedir. Bu konuda kendilerini savunma ihtiyacı duyan öğrenciler ise yeterince çalıştıklarını ama istedikleri sonuçları alamadıklarını söylemektedirler. Bir taraftan veliler, okul ilgilileri ve öğrenciler birbirlerini suçlarken diğer yandan eğitimin üst
