• Sonuç bulunamadı

Geometrik Cisimler Konusunun Öğretiminde GeoGebra Kullanımının Akademik Başarıya Etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Geometrik Cisimler Konusunun Öğretiminde GeoGebra Kullanımının Akademik Başarıya Etkisi"

Copied!
235
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GEOMETRİK CİSİMLER KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE

GEOGEBRA KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

SEVİNÇ TAŞ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM MATEMATİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(2)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ... (…..) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Sevinç Soyadı : TAŞ

Bölümü : İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Geometrik Cisimler Konusunun Öğretiminde GeoGebra Kullanımının Akademik Başarıya Etkisi

İngilizce Adı : The Effect of Using GeoGebra on Academic Success in Teaching the Subject “Geometric Shapes”

(3)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Sevinç TAŞ İmza: ..…….……..

(4)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Sevinç TAŞ tarafından hazırlanan “GEOMETRİK CİSİMLER KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE GEOGEBRA KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Muharrem AKTÜMEN

İlköğretim Matematik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………. Başkan: Doç. Dr. Şenol DOST

Matematik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi …....…………... Üye: Yrd. Doç. Dr. Neslihan BULUT

İlköğretim Matematik Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………...……

Tez Savunma Tarihi: 08 / 04/ 2016

Bu tezin İlköğretim Matematik Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Tahir ATICI

(5)

iv

(6)

v

TEŞEKKÜR

Bu çalışma ortaokul matematik dersi müfredatında yer alan “Geometrik Cisimler” konusunda Dinamik Matematik Yazılımı GeoGebra 5.0 yazılımının 3D Grafik özelliğinden yararlanarak yapılan öğretimin öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Bu çalışmada GeoGebra 5.0 yazılımının özelliklerinin 3D Gözlük kullanımına imkan vermesinden dolayı buluş yolu öğrenme stratejisine dayanarak 3D Gözlük ile yazılımın birlikte kullanımının öğrencilerin ders başarıları ve ders ile ilgili görüşlerinde ne gibi farklılıklar oluşturduğuna bakılmıştır. Bulunan sonuçların yapılacak diğer araştırmalara katkıda bulunmasını temenni ederim.

Lisansüstü eğitimimin ilk aşamasında her zaman tecrübesi, yol göstericiliği, samimiyeti ile yardımcı olan, kattığı değerleri her zaman saygı duyarak anacağım danışmanım Doç. Dr. Muharrem AKTÜMEN’e, araştırma ile ilgili bildiri sunumunda gerekli yardımları esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Gülay KORU YÜCEKAYA’ya, araştırma verilerinin nicel ve nitel analizinde değerli görüşlerini aldığım, tez çalışmasında desteğini aldığım Arş. Gör. Sezin KAYAGİL SEÇİR’e teşekkürlerimi bir borç bilirim.

Araştırma uygulamasının yapıldığı okul idaresine ve öğretmenlerine teşekkür ederim. Ayrıca bugünlere gelmemi sağlayan, eğitim söz konusu olunca desteklerini hiçbir zaman eksik etmeyen, her zaman yüreklendiren annem Nazmiye TAŞ’a, babam Sebahattin TAŞ’a ve canım kardeşim Rahime Sema TAŞ’a sonsuz teşekkür ediyorum.

(7)

vi

GEOMETRİK CİSİMLER KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE

GEOGEBRA KULLANIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Sevinç TAŞ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2016

ÖZET

Bu araştırmanın amacı, 8. sınıf öğrencilerine “Geometrik Cisimler” konusunun öğretiminde GeoGebra 5.0 yazılımını kullanarak buluş yolu öğretim stratejisine göre yapılan öğretimin öğrencilerin akademik başarısı üzerindeki etkisini araştırmaktır. Bu araştırma karma desen olup, ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Keçiören ilçesinde bir devlet okulunda üç şubede eğitim gören öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Deney-1 grubunda 32, Deney-2 grubunda 31, kontrol grubunda 32 öğrenci olmak üzere toplam 95 8. sınıf öğrencisiyle çalışma grubu oluşturulmuştur. Geometrik Cisimler konusunun öğretimi Deney-1 grubunda buluş yolu öğretim stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında hazırlanmış etkinliklerle 3D gözlük kullanılarak, Deney-2 grubunda buluş yolu öğretim stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında hazırlanmış etkinliklerle, kontrol grubunda geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın nicel verileri 25 sorudan oluşan, gerekli uzman görüşü alınarak geçerlik ve güvenirlik incelemesi yapılan ve araştırmacı tarafından geliştirilen Geometrik Cisimler Başarı Testi (GCBT)’nden elde edilmiştir. Nitel verileri ise Deney-1 ve Deney-2 grubu ile GeoGebra 5.0 yazılımının öğretimde kullanımıyla ilgili odak grup görüşmesi yapılarak buradan elde edilen veriler oluşturmaktadır. Geometrik Cisimler Başarı Testi (GCBT) uygulama öncesinde ön-test, uygulama sonunda son-test ve son-testin uygulanmasından üç hafta

(8)

vii

sonra kalıcılık testi olarak her üç gruba uygulanmıştır. Elde edilen nicel veriler SPSS 20.00 istatistik programı ile analiz edilmiştir. Araştırmada nicel verileri test etmek için ilişkili örneklemler için t-testi, ilişkisiz örneklemler için t-testi ve One-Way ANOVA testi kullanılmıştır. Nicel verilerin analiz sonuçlarına göre “Geometrik Cisimler” konusunun buluş yolu öğretim stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlükler kullanılarak etkinliklerle öğretimin gerçekleştirildiği Deney-1 grubu öğrencilerinin, buluş yolu öğretim stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında hazırlanan etkinliklerle öğretimin gerçekleştirildiği Deney-2 grubu öğrencilerinden ve geleneksel yöntemin kullanılarak ders kitabıyla öğretimin gerçekleştirildiği kontrol grubu öğrencilerinden; buluş yolu öğretim stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımı ile öğretimin gerçekleştirildiği Deney-2 grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden anlamlı düzeyde daha başarılı oldukları görülmüştür. Deney-1 grubu öğrencilerinin, Deney-2 ve kontrol grubu öğrencilerine göre; Deney-2 grubu öğrencilerin kontrol grubu öğrencilerine göre daha kalıcı öğrenme gerçekleştirdiği görülmüştür. Nitel verilerin analizinde ise betimsel analiz ve içerik analizi yöntemleri kullanılmıştır. Nitel verilerin analiz sonuçları, buluş yolu öğretim stratejisine göre “Geometrik Cisimler” konusunun GeoGebra 5.0 yazılımı ile anlatılması hakkında her iki gruptaki öğrencilerin de olumlu görüş belirttiğini göstermektedir. Öğrenciler yazılım sayesinde konuları daha iyi kavradıklarını, başarılarının arttığını, yazılımın görsel hafızaya hitap ederek kolay bir şekilde öğrenme sağladığını ve zaman tasarrufu sağladığını görüşlerinde yer vermiştir. Deney-1 grubu 3D gözlüklerle konunun daha anlaşılır olduğunu, şekillerin içine girme hissi oluşturduğunu, gözlüklerdeki renklerin ilgi çektiğini belirtmiştir. Bu sonuçlardan yola çıkarak, buluş yolu öğretim stratejisine dayalı olarak GeoGebra 5.0 yazılımı ile 3D gözlüklerden “Geometrik Cisimler” konusunun öğretiminde faydalanılması önerilmiştir.

Anahtar Kelimeler : Buluş yolu öğretim stratejisi, Geometrik Cisimler, GeoGebra 5.0, Dinamik Matematik Yazılımı, 3D Gözlük

Sayfa Adedi : 217

(9)

viii

THE EFFECT OF USING GEOGEBRA ON ACADEMIC SUCCESS IN

TEACHING THE SUBJECT “GEOMETRIC SHAPES”

(M.S Thesis)

Sevinç TAŞ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2016

ABSTRACT

The purpose of this research is to examine the effects of GeoGebra 5.0 software method on students' academic achievement in teaching of the subject “Geometric Shapes”-a subject included in primary education 8th grade mathematics curriculum by using the strategy of teaching via the discovery. The pre-test post-test control group quasi-experimental design was administered in this study. Research was conducted with students studying in a public school’s three separate classes in 2014-2015 academic year at the Keçiören district of Ankara province. 32 from the Experimental Group-1, 31 from the Experimental Group-2 and 32 from the control group, total 95 eighth grade students constitute the sample of research. “Geometric Shape” subject was taught to the Experimental Group-1 with activities which were prepared in GeoGebra 5.0 software by using 3D glasses and by using the strategy of teaching via the discovery; and to the Experimental Group-2 with activities which were prepared in GeoGebra 5.0 software without using 3D glasses and by using the strategy of teaching via the discovery; and to the control group by being used traditional method with the lesson book. Quantitative data of the research is obtained from Geometric Shapes Achievement Test (GSAT) which is developed by the researcher with expert opinion based on examination of validity and reliability studies and consisting 25 questions. The qualitative data was obtained from the interview form consisting of questions about the use of GeoGebra 5.0 software. The interview was made with the Experimental Group-1 and the Experimental Group-2. Geometric Shapes Achievement

(10)

ix

Test (GSAT) was administered to each of three groups (the Experimental Group-1, the Experimental Group-2 and the control group) as pre-test prior to the application, as post-test at the end of application and as permanence post-test three weeks after the implementation of the post-test. The quantitative data obtained from Geometric Shapes Achievement Test (GSAT) was analysed by the SPSS 20.00 Statistics Programme. In this research, related t,test, t-test for irrelevant sample One-Way ANOVA test were used for testing quantitative data. According to the results of the quantitative data analysis, it was seen that the Experimental Group-1 students to which “Geometric Shapes” subject were taught with activities prepared in GeoGebra 5.0 software by using 3D glasses and by using the strategy of teaching via the discovery are more successful than the Experimental Group-2 students to which “Geometric Shapes” subject were taught with activities prepared in GeoGebra 5.0 software without using 3D glasses and by using the strategy of teaching via the discovery and the control group students to which “Geometric Shapes” subject were taught by being used traditional method with the lesson book. And also, it was seen that the Experimental Group-2 students to which “Geometric Shapes” subject was taught with activities prepared in GeoGebra 5.0 software without using 3D glasses and by using the strategy of teaching via the discovery are more successful than the control group students at significant level. And also, it was seen that the Experimental Group-1 students' knowledge gain is more permanent than the Experimental Group-2 students and the control group students'; and the Experimental Group-2 students' knowledge gain is more permanent than the control group students'. In the analysis of qualitative data, descriptive analysis and content analysis were used. The analysis of qualitative data shows that regarding the explanation of “Geometric Shapes” subject with GeoGebra 5.0 software method by using the strategy of teaching via the discovery, the students in both groups expressed positive opinions. The students expressed in their opinions that GeoGebra 5.0 software method, they understood the subjects better and more easily this method increased their successs they learnt more easily because this method addresses to visual memory and also this method saved time. The Experimental Group-1 students expressed that 3D glasses made the subject more intelligible and 3D glasses gave the sense of passing through the geometric shapes and the colours in the glasses drew their attention. This research shows that using GeoGebra 5.0 software method with 3D glasses by using the strategy of teaching via the discovery in teaching the subject “Geometric Shapes” is a useful method.

Key Words : The Strategy of Teaching Via the Discovery, Geometric Shapes, GeoGebra 5.0, Dynamic Mathematics Software, 3D Glasses.

Page Number : 217

(11)

x

İÇİNDEKİLER

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... v

ÖZET ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii

BÖLÜM I ... 1

1. GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.2. Dinamik Matematik Yazılımı: GeoGebra ... 7

1.3. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi ... 8

1.4. 3D Teknolojisi ve 3D Gözlüklerin Eğitimde Kullanılması ... 10

1.5. Çalışma Konusu ... 15 1.6. Araştırmanın Amacı ... 16 1.7. Araştırmanın Önemi ... 16 1.8. Problem Cümlesi ... 17 1.9. Alt Problemler ... 17 1.10. Araştırmanın Varsayımları ... 19 1.11. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 19 1.12. Tanımlar... 20

BÖLÜM II ... 21

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 21

(12)

xi

2.1. Dinamik Yazılımlar ile İlgili Çalışmalar ... 21

2.1.1. Dinamik Yazılımlar ile Yapılan Yurt İçi Çalışmalar ... 21

2.1.2. Dinamik Yazılımlar ile Yapılan Yurt Dışı Çalışmalar ... 25

2.2. Dinamik Yazılımda “Geometrik Cisimler” Konusunda Yapılan Çalışmalar ... 27

2.2.1. Dinamik Yazılımda “Geometrik Cisimler” Konusunda Yapılan Yurt İçi Çalışmalar ... 27

2.2.2. Dinamik Yazılımda “Geometrik Cisimler” Konusunda YapılanYurt Dışı Çalışmalar ... 28

2.3. 3D Teknolojisinin Öğrenme-Öğretme Ortamında Kullanımı ile İlgili Yapılan Çalışmalar ... 29

2.3.1. 3D Teknolojisinin Öğrenme-Öğretme Ortamında Kullanımı ile İlgili Yapılan Yurt İçi Çalışmalar ... 29

2.3.2. 3D Teknolojisinin Öğrenme-Öğretme Ortamında Kullanımı ile İlgili Yapılan Yurt Dışı Çalışmalar ... 31

BÖLÜM III ... 33

3. YÖNTEM ... 33

3.1. Araştırmanın Modeli ... 33

3.2. Çalışma Grubu ... 35

3.3. Veri Toplama Araçları ... 35

3.3.1. Geometrik Cisimler Başarı Testi... 36

3.3.2. Odak Grup Görüşmesi Formu ... 41

3.4. Verilerin Toplanması ... 42

3.4.1. Öğretimin Yürütülmesi ... 43

3.4.1.1. Deney Gruplarında Derslerin İşlenişi …….……...…………...43

3.4.1.2. Kontrol Gubunda Derslerin İşlenişi ………...…45

3.5. Verilerin Analizi ... 48

3.5.1. Nicel Verilerin Analizi ... 48

3.5.2. Nitel Verilerin Analizi ... 52

BÖLÜM IV ... 55

4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 55

4.1. Birinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 55

4.2. İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 58

4.3. Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar ... 62

4.4. Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 65

(13)

xii

4.6. Altıncı Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 71

4.7. Yedinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 75

4.8. Sekizinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 78

4.9. Dokuzuncu Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 81

4.10. Onuncu Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 85

4.11. On Birinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 89

4.11.1. Bilgisayar ve GeoGebra 5.0 Yazılımı ... 92

4.11.2. GeoGebra 5.0 Yazılımı ile Yapılan Öğretimin Etkileri... 94

4.11.3. GeoGebra 5.0 Yazılımı İle Yapılan Öğretim Ortamı ... 102

4.12. On İkinci Alt Probleme Ait Bulgu ve Yorumlar ... 106

4.12.1. Bilgisayar ve GeoGebra 5.0 Yazılımı ... 109

4.12.2. GeoGebra 5.0 Yazılımı ile Yapılan Öğretimin Etkileri... 111

4.12.3. GeoGebra 5.0 Yazılımı ile Yapılan Öğretim Ortamı ... 116

BÖLÜM V ... 119

5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 119

5.1. Sonuç ... 119 5.2. Öneriler ... 125 5.2.1. Araştırmacının Önerileri ... 125 5.2.2. Öğrencilerin Önerileri ... 126

5.2.3. MEB Sistemi Önerileri ... 126

KAYNAKLAR ... 127

EKLER ... 141

EK 1. Geometrik Cisimler Başarı Testi ... 142

EK 2. Odak Grup Görüşmesi Formu ... 148

EK 3. Deney Grubu Ders Planları ... 150

EK 4. Deney-1 Grubunun Uygulama Sırasındaki Görüntüleri ... 213

EK 5. Deney-2 Grubunun Uygulama Sırasındaki Görüntüleri ... 216

(14)

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Evde Bilgisayar Kullanma Sıklığı ve Öğrenci Başarısı………...7 Tablo 2. Araştırma Deseni ………..34 Tablo 3. Geometrik Cisimleri Tanıyalım Ünitesi ile Geometrik Cisimlerin Hacimleri ve

Çizimleri Ünitesinin Geometrik Cisimler Konularının Kazanım ile Ders Saati Dağılımları

………...………..37

Tablo 4. 30 Sorudan Oluşan GCBT’de Her Maddenin Güçlük İndeksi (p) ve Ayırt Edicilik

İndeksi (r) Değerleri ………....………...……….38

Tablo 5. Geometrik Cisimler Başarı Testine Ait Tüm Soruların Belirtke Tablosu ……….40 Tablo 6. Deney-1, Deney-2 ve Kontrol Grubunun Yapılan Öğretim Yönlerinden

Karşılaştırılması ………...…...47

Tablo 7. Grupların Ön-test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Testi Değerleri …...………...56 Tablo 8. Ön-test Ölçümlerinin Levene Statistic Değerleri ………..57 Tablo 9. Grupların Ön-test Ölçümlerinin Betimsel İstatistikleri ………...………….58 Tablo 10. Grupların Ön-test Ölçümlerine Göre ANOVA Sonuçları ………...…58 Tablo 11. Grupların Son-test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Testi Değerleri …….……..59 Tablo 12. Son-test Ölçümlerinin Levene Statistic Değerleri ………….……...…………...60 Tablo 13. Grupların Son-test Ölçümlerinin Betimsel İstatistikleri …………...…………..60 Tablo 14. Son-test Ölçümlerinin Öğrenci Gruplarına Göre ANOVA Sonuçları …...…….61 Tablo 15. Grupların Son-test Ölçümlerine Göre Scheffe Testi ………...62 Tablo 16. Grupların Kalıcılık Testi Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Değerleri …………..63

(15)

xiv

Tablo 17. Kalıcılık Testi Ölçümlerinin Levene Statistic Değerleri ……….64 Tablo 18. Grupların Kalıcılık Testi Ölçümlerinin Betimsel İstatistikleri ………...64 Tablo 19. Kalıcılık Testi Ölçümlerinin Öğrenci Gruplarına Göre ANOVA Sonuçları …...64 Tablo 20. Grupların Kalıcılık-Testi Ölçümlerine Göre Scheffe Testi ……….65 Tablo 21. Grupların Son-test ve Kalıcılık Testi Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Değerleri ………..66

Tablo 22. GCBT Son-test ve Kalıcılık Testi Ortalama Ölçümlerinin t-testi Sonuçları ...67 Tablo 23. Grupların Cinsiyete Göre Ön-test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Değerleri ...69 Tablo 24. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön-test Ölçümlerinin İlişkisiz t-testi

Sonuçları ………...………..71

Tablo 25. Grupların Cinsiyete Göre Son-test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks Değerleri ..72 Tablo 26. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-test Ölçümlerine Göre İlişkisiz

Örneklemler için t-testi Sonuçları ………...74

Tablo 27. Grupların Cinsiyete Göre Kalıcılık Testi Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks

Değerleri ………...75

Tablo 28. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ölçümlerine Göre İlişkisiz

Örneklemler için t-testi Sonuçları ……….………...………...77

Tablo 29. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön-Test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks

Değerleri ………...………..79

Tablo 30. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön-test Ölçümlerinin Levene Statistic

Değerleri ……….80

Tablo 31. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön-test Ölçümlerinin Betimsel

İstatistikleri ………..80

Tablo 32. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ön-test Ölçümlerinin ANOVA Sonuçları ………..81

Tablo 33. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-Test Ölçümlerine Ait Shapiro-Wilks

(16)

xv

Tablo 34. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-test Ölçümlerinin Levene Statistic

Değerleri ………...………..83

Tablo 35. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-test Ölçümlerinin Betimsel

İstatistikleri ………..83

Tablo 36. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-test Ölçümlerinin ANOVA Sonuçları ………...………..84

Tablo 37. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Son-test Ölçümlerinin Scheffe Testi ....85 Tablo 38. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ölçümlerine Ait

Shapiro-Wilks Değerleri ……….………...86

Tablo 39. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ölçümlerinin Levene

Statistic Değerleri ………87

Tablo 40. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık testi Ölçümlerinin Betimsel

İstatistikleri ………..87

Tablo 41. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ölçümlerinin ANOVA

Sonuçları ………...88

Tablo 42. Gruplardaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ölçümlerinin Scheffe Testi ……….……….89

Tablo 43. Deney-1 Grubu ile Yapılan Odak Grup Görüşmesinin İçerik Analizi Sonucu ...91 Tablo 44. Deney-2 Grubu ile Yapılan Odak Grup Görüşmesinin İçerik Analizi Sonucu .108

(17)

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Mars Keşif Araçları'ndan Spirit'te bulunan stereo Pancam kamera ile oluşturulmuş

bileşik anaglif görüntü ……… 13

Şekil 2. Anaglif 3D gözlük ………...……….. 14

Şekil 3. Araştırma için Deney-1 grubunda kullanılan anaglif Red-Cyan 3D gözlük ……. 14

Şekil 4. Pasif 3D gözlük ………. 14

Şekil 5. Aktif Shutter gözlük ……….. 15

Şekil 6. Grupların ön-test ölçümlerinin normal dağılım grafiği ……..………...… 57

Şekil 7. Grupların son-test ölçümlerinin normal dağılım grafiği ………..……….. 59

Şekil 8. Grupların kalıcılık testi ölçümlerinin normal dağılım grafiği ………..……. 63

Şekil 9. Cinsiyete göre ön-test ölçümlerinin histogram grafiği ……….. 70

Şekil 10. Cinsiyete göre son-test ölçümlerinin histogram grafiği ……….. 73

(18)

xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BCS Bilgisayar Cebiri Sistemi BİT Bilgi ve İletişim Teknolojileri DGY Dinamik Geometri Yazılımı

DMY Dinamik Matematik Yazılımı GCBT Geometrik Cisimler Başarı Testi MEB Milli Eğitim Bakanlığı

NCTM Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PIRLS Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi TIMSS Uluslararası Matematik ve Fen Eğitimleri Araştırması

(19)

1

BÖLÜM I

1. GİRİŞ

1.1. Problem Durumu

Gelişen bilim ve teknolojiyle birlikte toplumda var olan her sosyal yapı birbirinden etkilenmektedir. Okullarda uygulanan öğretim programları, öğretim programını etkileyecek felsefi temellere dayanılarak planlanmaktadır. Eğitim felsefesi program geliştirmede yapılacakların gerekçesini verir. Yapılanların daha bilinçli bir şekilde yapılmasını sağlar. Eğitim programları toplumları etkileyen felsefi görüşlere göre hazırlandığından değişik felsefi akımlar eğitimi doğrudan doğruya etkilemektedir (Seven, 2004). Günümüzdeki toplumun ihtiyaçlarına cevap verecek şekilde, ilerleyen teknolojiye bağlı nasıl bir öğretimin olması gerektiğine göre bir felsefi temel belirlenerek öğretim programı planlanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından ilköğretim 1-5. ve 6-8. sınıflar Matematik Dersi Öğretim Programı, matematiğin evrensel bir dil olduğu ve sekiz yıllık ilköğretim bütünlüğü göz önüne alınarak yeniden geliştirilmiştir (Bulut, 2005). Bu program, ilköğretim 1-5. sınıflarda 2005-2006 eğitim-öğretim yılında ve 6-8. sınıflarda ise 2006-2007 eğitim-eğitim-öğretim yılında ilkeğitim-öğretim okullarının tamamında uygulamaya koyulmuştur (Memnun, 2013). Hazırlanan matematik öğretim programı yapısalcı felsefeye dayanan, kavramsal bir yaklaşım izlenerek tasarlanan bu programda kavrama ve uygulamaya yönelik olarak öğrenci merkezli, sürekli, dinamik, değişebilir ve güncel olma özellikleri dikkate alınmıştır (Memnun, 2013). MEB, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından 2013 yılında düzenlenen programda 2013 yılından itibaren kademeli olarak 5, 6, 7 ve 8. sınıfların yeni öğretim programlarınıın uygulanmasına geçilmiştir. Bu öğretim programı matematik öğrenmeyi etkin bir süreç olarak ele almakta, öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif katılımcı olmalarını vurgulamakta ve dolayısıyla kendi öğrenme süreçlerinin öznesi olmalarını öngörmektedir (MEB, 2013).

(20)

2

Buna bağlı olarak artık öğrencilerin düşünen, araştıran, sorgulayan, bir bilim adamı gibi bilgiyi kendisi keşfeden ve öğretmenin de yol gösterici rolünde olduğu bir öğretim beklenmektedir. Değişen öğretmen ve öğrenci rolleri ile birlikte öğrencilerin süreçte matematik kavramlarına kendilerinin ulaşması sağlanmalıdır.

Öğrenci, bir matematikçi gibi verilen problemlere kendi çözüm yollarını oluşturarak, bu çözüm yolları üzerine sınıf içi tartışmalar sonucunda bir genellemeye varabilir. Öğrenciler problemlere çözüm oluştururken, verilen durumları analiz eder, bir desen arar ve bu desenleri düzenleyerek bir genellemeye ulaşmaya çalışır. Matematik öğrenimi de bu süreç içinde gerçekleşir. Bu tarz bir matematik öğretiminde konu öğretiminin yanında, daha ileri düzey becerilerin geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu beceriler veriye dayalı akıl yürütme, bilgiyi düzenleme, genellemelere varma, kanıtlama ve en önemlisi problem çözme becerisidir (Toluk, 2003).

2013 yılında değiştirilen ortaokul matematik dersi öğretim programında öğrencilerin matematiği öğrenirken temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düşünmeyi, problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu fark etmesi de beklenmektedir. Yaygın düşünce geleneksel metotlarla eğitilen öğrencilerin istenen düzeyde başarılı olamadıkları, anlamlı öğrenmeler gerçekleştiremedikleri yönündedir. Bunun için öğrencinin aktif olduğu, anlamlı öğrenmelerin gerçekleştiği bir eğitim sistemine ihtiyaç duyulmaktadır. Zaten matematiğin doğası yüksek seviyede zihinsel süreçler gerektirdiği belirtilmektedir (Doğan ve İçel, 2011). Bu doğrultuda öğrencilerin kavramların farklı temsil biçimlerinin ve bunlar arasındaki ilişkiyi görmelerini mümkün kılan, matematiksel ilişkileri keşfetmelerini sağlayan bilgi ve iletişim teknolojilerinden faydanılması vurgulanmaktadır (MEB, 2013). Matematik öğretiminde yeni yaklaşımların, farklı öğrenme ve öğretme ortamlarının görüldüğü günümüzde bilgisayarlar süreç içerisinde görülmektedir. Bunun da en önemli yansıması bilgisayar destekli matematik öğretimi ve matematik yazılımlarının etkin bir şekilde öğrenme ortamında kullanılması yönünde yapılan çalışmalar olarak görülmektedir (Baki’den aktaran Kutluca, 2009).

Baki (2014, s. 443) bilgisayarın etkili bir hesaplama alanı olarak kullanılmasından daha önemli özelliğinin, soyut ve karmaşık matematiksel kavramları elektronik ortamda somutlaştırabilmesi olduğunu ifade etmiştir. Geleneksel ortamda öğretim kağıt, kalem yardımıyla gerçekleştirilirken artık bilgisayar daha etkin bir şekilde matematikçiye yardım etmektedir (Baki, 2014, s. 443). Bilgisayar teknolojisinin gelişmesi ile matematik derslerinde kullanılabilecek bilişsel araçlar gelişim göstermiştir.

Bilgisayarın matematik eğitiminde kullanılmaya başlanmasıyla birlikte matematik yazılımları, Bilgisayar Cebiri Sistemleri (BCS) ve Dinamik Geometri Yazılımları (DGY)

(21)

3

olarak sınıflandırılmıştır. Matematik ve teknolojinin gelişimine paralel olarak matematiksel işlemleri daha hızlı ve hatasız yapabilen BCS, matematiksel problemlerin çözümü için sayısal hesaplama yanında sembolik hesaplama yaparak bu hesaplamaları grafiğe dökebilen yazılımlar olarak geliştirilmiştir (Aktümen, 2008). Günümüzde, matematiksel araştırmalar için kullanılan birkaç popüler BCS yazılımı mevcuttur. Bu yazılımlara örnek olarak Maple, Matematica, Reduce, Derive, Axiom programları verilebilir (Selçik ve Bilgici, 2011). Dinamik Geometri Yazılımları; görselleştirmeyi, keşfetmeyi ve matematiksel fikirleri geliştirmeyi amaçlamaktadır (Köse ve Özdaş, 2009). En fazla rağbet gören DGY’lerine örnek olarak; The Geometer’s Sketcpad, Cabri ve GeoGebra verilebilir (Selçik ve Bilgici, 2011).

Zamanla her şey değiştiği gibi yazılımlar da matematiğin konularına göre gelişmiştir. Örneğin; bilgisayarda hesaplamalar için en uygun yazılımlardan biri EXCEL, maksimum minumum problemleri için BASIC yazılımı kullanılabileceği, seriler ve diziler konusunu BASIC ve LOGO ile öğretilebileceği, fonksiyonların dönüşümleri konusunu LOGO yazılımından yararlanarak anlatmanın, üç boyutlu uzayda fonksiyonların grafikleri konusunda MATHEMATICA yazılımından faydalanmanın, Geometriye en güzel örnekleri CABRI GEOMETRY ve LOGO'dan faydalanılarak verilebileceği belirtilmiştir (Baki, 1996). Konu ile ilgili olarak kazanımlara ulaşmada daha çok faydalanabilecek yazılımlar değişiklik göstermektedir. Okullarda öğrencilerin bilgiyi keşfederek genellemelere varabilmesi için öğretmenler konulara göre farklı öğretim yöntem ve teknikleri kullanabilmeli, farklı araçlardan yararlanabilmelidir. Bilgisayarın hayatın bir parçası olduğu günümüzde hem BCS hem DGY’nin bir arada olduğu Dinamik Matematik Yazılımları (DMY) matematik eğitiminde önemli bir durumdadır. DMY, matematik dersinde bulunan özellikleri ile konuların öğretiminde kullanılabilmektedir. Bilgisayarın matematik eğitiminde uygun kullanımı öğrencilerin yüksek düzey bilişsel beceriler kazanmalarını ve bir matematikçinin yaşamış olduğu deneyimleri yaşayarak öğrencilerin kendi matematiksel yapılarını kurmayı sağlamaktadır (Güven, 2002, s. 2). Matematik derslerinde materyallerin, modellerin yanı sıra DMY’lerde hazırlanan etkinlikler ile öğrencilerin kavramlara, matematik kurallarına kendilerinin ulaşması sağlanarak matematik ilgilerinin ve başarılarının artması sağlanmalıdır. Günümüzde verilen bu imkânlardan yararlanarak planlanan öğrenme süreçleri öğrencilerin derslere daha aktif olarak katıldığını göstermekte ve başarılarını arttırdığını göstermiştir. Literatüre bakıldığında bilgisayarlara kurulması kolay, herkesin ücretsiz olarak ulaşabileceği

(22)

4

DMY’lerden biri olan GeoGebra’nın matematik konularının öğretiminde öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği ile ilgili araştırma sonuçları bulunmaktadır (İçel, 2011; Mercan, 2012; Taş, 2010; Uysal, 2013). GeoGebra yazılımında yer alan araçlar öğrencilerin yaparak öğrenmesini ve keşfetme sürecini desteklemektedir. Dinamik Matematik Yazılımı GeoGebra matematik derslerinde özellikle geometri öğrenme alanlarının birçok konusunun öğretiminde tercih edilmektedir. GeoGebra ile matematik kavramlarının çoklu temsilleri, bu temsiller arasındaki ilişkiler görsel ve dinamik olarak incelenerek analiz edilebilmektedir. GeoGebra’nın sağladığı temsiller arasında geometri, cebir, tablo ve grafik temsilleri olduğu belirtilmiştir (Kabaca vd., 2011). Örneğin; GeoGebra’nın grafik alanındaki bir değişim cebir temsilinde, hesap tablosu temsilinde görülebilmektedir. Bu yolla öğrenciler bir matematik kavramının hem geometri hem de cebir ifadesini görerek daha iyi anlamaktadır. GeoGebra, matematik öğrenme ve öğretme için kullanılan son yılların önemli yazılımlarındandır. İlköğretimden yükseköğretime kadar matematik öğretimi için geliştirilmiş ücretsiz kullanıma açık bir Dinamik Matematik Yazılımı olan GeoGebra, Dinamik Geometri Yazılımlarının kullanım kolaylığını ve Bilgisayar Cebiri Sistemlerinin temel özelliklerini bir araya getirerek geometri, cebir ve hatta matematik analiz disiplinleri arasındaki ilişkileri görselleştirmektedir (Hohenwarter ve Preiner’den aktaran Kabaca, Aktümen, Aksoy ve Bulut, 2010).

GeoGebra noktalar, doğru parçaları, doğrular, konik kesitleri ve benzeri matematiksel kavramlar üzerine çalıştığı için bir yönüyle DGY olarak, diğer yönüyle ise noktaların, koordinatların, denklemlerin, cebirsel olarak tanımlanabilme ve dinamik olarak değiştirilebilme yönleriyle bir BCS olarak ele alınabilir.

Hohenwarter ve Jones (2007), GeoGebra’nın en temel özelliğinin bir yönden BCS diğer bir yönden ise DGY olarak ele alınabildiğini, GeoGebra’nın matematik eğitimindeki potansiyeli ve kabiliyetleri ile okul müfredatında geometri ve cebir arasındaki ilişkiyi kurmakta önemli bir değer olarak ortaya çıktığını ifade etmişlerdir. GeoGebra ile somutlamakta zorluk yaşanan konular farklı temsil ortamında görülerek öğrenmenin daha etkili olması sağlanabilmektedir.

Her matematik kavramı için somut örnekler bulmak kolay değildir. Grafik, diyagram, resimler ve geometrik şekiller ya da modeller matematikteki soyut kavramların görselleştirme araçlarıdır. İnsan fiziksel ya da dış dünyayla soyut kavramlar arasında

(23)

5

görselleştirme araçlarıyla bağ kurabilir (Konyalıoğlu’ndan aktaran Delice ve Sevimli, 2010). Bu bağı merkezine alan disiplin geometridir.

Geometri ve matematik disiplinleri arasında sıkı bir ilişki bulunmakta, matematiksel bir dil ile ifade edilen durumları yorumlayabilmek için çeşitli geometrik bilgi ve beceriler gerekmektedir. Bu becerilerden biri olan görselleme birçok alan bilgisinin en önemli bileşeni olarak ifade edilmektedir (Gutiérrez’den aktaran Delice ve Sevimli, 2010). Görselleme yaklaşımı kullanılarak, bazı geometri konuları, öğrencilerin anlaması için daha açık ve somut hale getirilebilir. Araştırmalar, görsel-uzamsal yeteneklerin geometrideki birçok konunun öğrenilmesini etkilediğini ve bu becerilerin geliştirilmesi gerekliliğini vurgulamaktadır (Konyalıoğlu’ndan aktaran Delice ve Sevimli, 2010). Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi (NTCM, 2000), okul matematiği prensipleri ve standartlarında, geometriyi öğrenmek için somut materyaller, çizimler ve dinamik geometri yazılımlarının gerekli olduğunu ve ayrıca Cabri, Geometry Inventor, Cinderalla, Geometer’s Sketchpad vb. gibi dinamik geometri yazılımlarının öğrencinin geometrik şekiller arasında ilişki kurmasını ve çıkarımlar yapmasını kolaylaştırdığı belirtilmiştir. GeoGebra 5.0 sürümünde; düzlem geometrinin gerçekleştirildiği grafik alanının yanında 3 boyutlu incelemelere imkan sağlayan bir grafik alanı da bulunmaktadır. GeoGebra bu sürümüyle bir şekil ve uzay bilimi olan geometrinin daha somut, açık ve anlamlı duruma gelmesini sağlamaktadır.

Bilgisayar teknolojisinin sürekli gelişmesi sonucunda; öğretim yazılımlarının hem niteliği hem de niceliği artmakta, alternatifler sürekli çoğalmaktadır. Örneğin; dinamik geometri yazılımları sayesinde öğrenciler geometrik çizimler oluşturabilmekte ya da öğretmenin hazırladığı dinamik geometrik şekiller üzerinde etkileşimli incelemeler yapabilmektedir. Öte yandan internet üzerinde, öğretmenlerin yararlanabileceği kaynaklar da her geçen gün artmakta, Türkçe ve diğer dillerdeki çeşitli ders planlarına ve sınıfta kullanılabilecek etkileşimli uygulamalara erişilebilmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı web sitesinde öğretmenlerin yararlanabilecekleri

kaynakların bir listesi bulunmaktadır (MEB, 2009).

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2009), yayınladığı İlköğretim Matematik Dersi 1-5. Sınıflar ve 6-8. Sınıflar Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda matematik dersinde teknolojinin gelişmesi ile birlikte konuların anlaşılması için dinamik matematik yazılımlarından faydalanılabileceğini belirtmiştir. 2013 yılında yayınlanan Matematik Öğretim Programı’nda da Dinamik Matematik Yazılımları sayesinde öğrenciler geometrik çizimler oluşturabilmekte ya da öğretmenin hazırladığı dinamik geometrik şekiller üzerinde etkileşimli incelemeler yapabileceği belirtilmektedir. Günümüzde bilgi ve iletişim teknolojileri büyük bir hızla gelişmekte ve anlamlı matematik öğretimi için yeni fırsatlar sunmaktadır (MEB, 2013).

(24)

6

Bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanılması konusunda dikkate alınması gereken bazı göstergeler şunlardır:

• Hesap makinesini etkin ve yerinde kullanma

• Elektronik tablo yazılımlarını etkin ve yerinde kullanma • Dinamik matematik/geometri yazılımlarını etkin kullanma

• Matematik öğretimi için geliştirilen uygun kaynakları (web sitesi, animasyon, küçük uygulama, vb.) etkin kullanma

• Matematikle ilgili konuları kavramada ihtiyaç duyulabilecek bilgi, video, uygulama vb. kaynaklara ulaşmada interneti etkin kullanma (MEB, 2013).

Bilgi ve iletişim teknolojilerinden matematik derslerinde öğrenme alanlarının ilgili kazanımlarına ulaşmada faydalanılması yapısalcı eğitim felsefesine göre bir öğretimin yapılmasında etkili olmaktadır.

Uluslararası ölçme-değerlendirme çalışmaları incelendiğinde, teknoloji kullanımı ile matematik başarısı arasında bir ilişki olabileceği düşünülmektedir (Oral ve McGivney, 2013). PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), TIMSS (Uluslararası Matematik ve Fen Eğitimleri Araştırması) ve PIRLS (Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi) gibi uluslararası ölçme-değerlendirme çalışmalarının temel amacı, öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini ölçerek eğitim sisteminin çıktılarına ilişkin değerlendirme yapılabilmesine olanak vermektir. TIMSS; ilk olarak 1995 yılında olmak üzere dört yılda bir uygulanmaktadır. Beşinci TIMSS değerlendirmesi olan TIMSS 2011’e toplam 63 ülke katılmıştır. Türkiye TIMSS’e 2011 yılında hem 4 hem de 8. sınıf düzeyinde katılmıştır (Oral ve McGivney, 2013).

Oral ve McGivney (2013) tarafından hazırlanan TIMSS 2011 analiz çalışmasında evde bilgisayar kullanma sıklığı açısından haftada bir veya iki kez bilgisayar kullanan 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersinden daha yüksek başarı sergileyen öğrenciler olduğu, en düşük başarıyı gösteren öğrencilerin ise asla bilgisayar kullanmadığını söyleyen öğrenciler olduğunu belirtmiştir. Bu şekilde evde bilgisayar ve internet kullanımıyla başarı arasında bir ilişki olduğu açıklanmıştır.

(25)

7 Tablo 1

Evde Bilgisayar Kullanma Sıklığı ve Öğrenci Başarısı

Kaynak: ERG ekibi’nden aktaran (TIMSS 2011 öğrenci anketi kullanarak) Oral ve Mcgivney, (2013) Türkiye’de Matematik ve Fen Bilimleri Alanlarında Öğrenci Performansı ve Başarının Belirleyicileri TIMSS 2011 Analizi.

Oral ve McGivney (2013) tarafından gerçekleştilen TIMSS 2011 analiz çalışmasına göre bilgisayarın günümüzde öğrenci başarısında etkisi yok değildir. Bu amaçla öğrencilerin teknolojiyle iç içe olduğu çağda okullarda matematik derslerinde DMY’lerden faydalanılması desteklenmelidir.

Yukarıda açıklananlar ve ilgili literatür incelemesi sonucunda ortaokul 8. sınıf matematik dersi Geometrik Cisimler konusunun Dinamik Matematik Yazılımı GeoGebra 5.0 ile oluşturulmuş etkinliklerle öğrenmenin öğrenci başarısına etkisi araştırılması planlanmıştır.

1.2. Dinamik Matematik Yazılımı: GeoGebra

Markus Hohenwarter tarafından 2001 yılında Salzburg Üniversitesi’nde yüksek lisans tezi olarak hazırlanarak, daha sonra uluslararası bir grup tarafından geliştirilen ilköğretimden yükseköğretime kadar her kademede kullanılabilecek geometri, cebir ve analizi tek bir ara yüze taşıyan açık kaynak kodlu dinamik bir matematik yazılımıdır (Hohenwarter ve Lavicza, 2007). Ayrıca sanal olarak java tabanlı bir yazılım olduğundan geniş spektrumlu bir platformda çalışmaktadır (Hohenwarter’dan aktaran Dikovic, 2009).

Düzlem geometride neredeyse sınırsız kullanım alanlarına sahip olan GeoGebra 2011 yılından itibaren uzay geometride de kullanılabilecek bir alt yapıya kavuşmuştur. GeoGebra 5.0 Beta ismi ile deneme sürümü yayınlanan son GeoGebra sürümünde düzlem geometrinin incelenebildiği grafik alanının yanında üç boyutlu incelemelere imkan sağlayan bir grafik alanı da oluşturulmuştur (Kabaca vd., 2011).

Gözlenme sıklığı Matematik başarısı Fen başarısı

Her gün %37 473 496

Haftada bir veya iki kez %2 474 500

Ayda bir veya iki kez %5 466 493

(26)

8 1.3. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi

Belli bir problemle ilgili verileri toplayıp, analiz ederek soyutlamalara ulaşmayı sağlayan, öğrenci etkinliğine dayalı, güdüleyici bir öğrenme stratejisidir (Yazıcı’dan aktaran Erdem, 2006). Buluş yoluyla öğrenmede öğrenilen konu, öğrenenin bilişsel yapısına dahil edilmeden önce öğrenen tarafından keşfedilir. Bunun için buluş yoluyla öğrenmede soyutlamalar ve genellemelerden önce somut olaylara ve örneklere yer verilmektedir (Açıkgöz, 2003, s. 145). Sönmez (1994, s. 186)’e göre buluş yolu ile öğrenme stratejisi uygulanırken aşağıdaki ilkelere uyulmalıdır:

1. Hedef davranışların bilişsel alanın kavrama, analiz ve değerlendirme; duyuşsal alanın tepkide bulunma ve değer verme basamaklarından en az birinde olması gerekir. Davranışlar; grafiğe, formüle, bir başka dile çevirme, nedenini, nasıl olduğunu söyleme, yazma; ögeleri, ilkeleri, sayıltıları vb. araştırıp yazma, söyleme vb. olabilir.

2. Öğretmen ilke bulduracak, nedenini, niçinini, niyeyi vb. bulduracaksa bunlarla ilgili uygun en az iki-üç örneği sınıfa getirmeli, öğrencilere dağıtmalı, ya tahtaya çizmeli-yazmalı, ya da yansılarla göstermelidir.

3. Öğrencilerin verilen örnek üzerinde gerekli işlemleri yapmaları sağlanmalıdır. Hedef davranışlarla ilgili açık uçlu sorular öğrencilere yöneltilmelidir. Grup tartışması ya da sınıf tartışmasına olanak sağlanmalıdır. Tartışmalar öğrencinin yapacağı işlemler doğru olana kadar sürdürülmelidir.

4. Bu stratejide öğretmen, ipucu hariç hiçbir açıklamada bulunmamalıdır. Öğretmen yalnız yol gösterici olmalı, doğru yanıtı öğrenci bulmalıdır.

5. Öğretmen genellikle bu stratejiyi uygularken tümevarım, karşılaştırma, akıl yürütme becerilerinin öğrenciler tarafından kullanılmasını sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir. 6. Öğretmen tartışmanın başka bir konuya kaymasına izin vermemelidir. Bu stratejiyi kullanan öğretmen; güdümlü tartışma ve örnek olay yöntemlerinden birini; küçük grup, büyük grup tartışması, soru-cevap, zıt panel, münazara, açık oturum vb. teknikleri eğitim ortamında işe koşmalıdır. Öğrencilere sorulacak sorular açık uçlu ve onların yanıtları ise gerekçeli olmalıdır. Ayrıca öğrenciler bilgi düzeyindeki önkoşul davranışları kazanmamışlarsa, bilgi düzeyindeki eksiklik giderilmeden bu strateji kullanılmamalıdır. Günümüzde teknolojinin gelişmesiyle bilgiye her türlü ulaşılabilmektedir. Artık öğretmenin anlatan öğrencinin sunulan bilgiyi almasını sağlamak yerine öğrencileri

(27)

9

öğrenme sürecine katarak öğrenilecek kazanımlara kendilerinin ulaşması beklenmektedir. Böyle bir süreç buluş yolu öğrenme stratejisinin öğrenme ortamında planlı bir şekilde uygulanmasıyla sağlanabilmektedir. Bu doğrultuda deney gruplarında öğrencilere buluş yolu öğretim stratejisine göre hazırlanmış ders planlarına göre öğretim yapılmıştır. Çalışma yaprakları öğrencilerin geometrik cisimlerin formüllerine ulaşmalarını sağlayacak şekilde oluşturulmuştur.

Akunmu (2015), deneysel olarak tasarladığı çalışmada GeoGebra yazılımını kullanarak Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BİT), öğrenci başarısı ve cinsiyetler arasında anlamlı farklılık oluşturup oluşturmadığını incelemiştir. Araştırma deney grubunda 54, kontrol grubunda 51 öğrenci ile ön-test son-test kontrol gruplu olarak gerçekleşmiştir. Çalışmada GeoGebra yazılımı ile buluş yolu öğrenme stratejisinden yararlanarak öğretim yapılmıştır. Buluş yolu ile öğrenmek bir süreç ve yapıları anlamak, aktif öğrenmek önemlidir (Bruner’den aktaran Akunmu, 2015). Bu durumda interaktif bir yazılım olan GeoGebra yardımıyla sürecin uygulanabileceği düşünülmektedir (Akunmu, 2015).

Eğitimin amacı düşünen öğrenciler yetiştirmeyi sağlamak olduğu için matematik öğretim programında GeoGebra yazılımı kullanılarak araştırma ve buluş yolu ile öğrenmeyi geliştirmek amaçlamıştır. Örneğin; öğretmen örnekler verir ve öğrenciler örneklerden karşılıklı ilişkileri bulur. Bruner’in görüşüne sınıflarda tümevarımsal akıl yürütme örnekleri kullanılarak ulaşma sağlanmaktadır (Akunmu, 2015).

Bruner’in çıkarımlarını doğrulayan ifadeler aşağıda belirtilmiştir (Duyilemi’den aktaran Akanmu, 2015):

1. Matematik yararlı ve gerçekten her bir çocuğun düzeyine göre öğretilebilir. Eğitimin her seviyesi için GeoGebra yazılımı kullanılabilir.

2. Dışarıdan gelen ödülden ziyade öğrencileri buluş yolu ile keşfetmeye yönlendirmek gerekir. GeoGebra amaçlara ulaşmayı kolaylaştırmaktadır.

3. Bilgilerini biriktirmeden yeniden düzeltme yaparak GeoGebra interaktif bir şekilde yapılara ulaşmayı sağlamaktadır.

4. Paket matematik öğrenme ve öğretmede problem çözme ve yansıtıcı düşünme ile rehberlik etmektedir.

GeoGebra yazılımı buluş yolu ile öğrenmeyi sağlayacak imkanları sunmaktadır. Tran, Nguyen, Bui ve Phan (2014), Dinamik Matematik Yazılımı GeoGebra yardımı ile buluş yolu ile öğrenmeyi araştırmışlardır. Bu çalışmada buluş yolu ile öğrenmede noktaların

(28)

10

farklı görünümlerini, buluş yolunun matematikteki rolünü araştırma amaçlanmıştır. Öğretmen sorular vererek öğrencilerin kendi bilgilerinden yararlanarak bilgiyi keşfetmelerini ister. GeoGebra yazılımı bu süreçte öğretme ve öğrenmeyi daha etkili hale getirmektedir. Çünkü GeoGebra yazılımı dinamiktir ve buluş yolu ile öğrenmeye yardım eder. Bu yazılım öğretmen ve öğrencilere geometrik problemlerin çözümünü bulmaya imkan vermektedir. Ayrıca birçok yeni problem yaratılarak öğrencilerin bu yolla teknoloji yetenekleri ve matematik bilgisine ulaşmaları kolayca gelişecektir. Çalışma sonucu buluş yolu ile öğrenmeye bağlı uygulanan metot geleneksel metottan daha etkili bulunmuştur (Tran, Nguyen, Bui ve Phan, 2014).

Sönmez (1994, s. 186)’in buluş yolu öğretim stratejisi ile ilgili verdiği bilgilere dayanarak Deney-1 ve Deney-2 gruplarında dersin işleniş basamakları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir:

 Derse giriş

 Problemin yansıtılması

 Çalışma yapraklarının verilmesi  Sonuçlara ulaşılması

 Kazanımların pekiştirilmesi

Yapılan çalışmalar doğrultusunda GeoGebra yazılımında buluş yolu öğrenme stratejisine göre yapılan öğretimin etkisini araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaçla deney gruplarında buluş yolu öğretim stratejisine göre, kontrol grubunda geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabına dayalı olarak gerçekleştirilen öğretimin etkisi karşılaştırılmaktadır.

1.4. 3D Teknolojisi ve 3D Gözlüklerin Eğitimde Kullanılması

Gerçek dünyanın üç boyutlu olması, bilgisayarlarda sanal gerçeklikler oluşturulurken de üç boyut kullanım gereksinimini ortaya çıkarmıştır. Üç boyutlu görüntüler kullanılarak oluşturulan tasarım gerçeğe yakın olduğundan daha fazla ilgi çekmektedir (“3D teknolojileri”, 2015). 20. yüzyılın son dönemlerinde teknolojinin etkili ve verimli bir öğrenme sağlayabilmesi için yapılandırmacı öğrenme bağlamında ele alınması gerektiği düşüncesi yaygınlaşmış ve bu durum eğitimde teknoloji kullanımına farklı bir bakış açısı kazandırmıştır. Özellikle bilgisayar ve mobil teknolojiler ile birlikte grafik ara yüz sistemleri ve Web 2.0 teknolojisinin gelişimi eğitimde etkileşimli dijital ortamların oluşturulmasını sağlamıştır (Erbaş ve Demirer, 2015).

(29)

11

Gelişen teknolojilerin katkısı ile eğitim ve öğretim, öğretmen merkezli olmaktan çıkarak fiziksel ortamlardan bağımsız yürütülebilir hale gelmektedir. Özellikle son yıllarda sanal ve arttırılmış gerçeklik uygulamalarının eğitime etkisi eğitimcilerin ve araştırmacıların dikkatini çekmektedir (Erbaş ve Demirer, 2015). Sanal gerçeklik (virtual reality), sanal ortam olarak da nitelendirilmekte olup herhangi bir “yerde” olmayı hissettiren ve bunun için duyu organlarımıza çeşitli yapay bilgiler sağlayan bilgisayar ürünü üç boyutlu bir ortamdır (What is Virtual Reality?, t.y.).

Bilim ve teknolojideki gelişmeler, bilginin önemini arttırmış ve bilgi toplumunun oluşmasını sağlamıştır. Artık insanoğlu bilginin bilgisayarla işlenmesi ve sunulması için çeşitli arayışlara gitmiş, farklı kavramları ortaya çıkarmıştır. İşte bu kavramlardan biriside “sanal gerçeklik” kavramıdır. Sanal gerçeklik kavramı kısaca “gerçeğin yeniden inşa edilmesi” olarak tanımlanmıştır (Kayabaşı, 2005). Sanal gerçeklik, bilgisayar ortamında oluşturulan 3 boyutlu resimlerin ve animasyonların teknolojik araçlarla insanların zihinlerinde gerçek bir ortamda bulunma hissini vermesinin yanı sıra, ortamda bulunan bu objelerle etkileşimde bulunmalarını sağlayan teknoloji olarak tanımlanabilir (Kayabaşı, 2005). Sanal gerçeklik uygulamaları, kullanıcılarına bilgisayar tarafından yaratılmış yapay dünyaya girebilme, orada çeşitli deneyimler yaşama ve orayı yönlendirebilme olanağı sağlamaktadır (Deryakulu, 1998). Sanal gerçeklik tıp eğitiminde, dil eğitiminde, tedavi, rehabilitasyon, eğlence, sanat ve eğitimin çeşitli alanlarında, finansal konulardaki problemlerin çözümünde, astronotların eğitiminde, pilot eğitimlerindeki sanal tatbikatlarda ve askeriyede kullanılmaktadır (Kayabaşı, 2005). Sanal gerçeklik sistemlerinde teknik olarak, kullanıcının sistemle etkileşebilmesini sağlamak üzere iki türlü sisteme ihtiyaç vardır. Bunlardan birisi sunum sistemleri, diğeri ise bağlantı sistemleridir (Kayabaşı, 2005). Sanal gerçeklik, katılımcılarına gerçekmiş hissi veren, bilgisayarlar tarafından yaratılan dinamik bir ortamla karşılıklı iletişim olanağı tanıyan, üç boyutlu bir benzetim modelidir. Bu ise tasarladığımız sistemleri kavrama ve algılama gücümüzü önemli ölçüde arttıracaktır (Bayraktar ve Kaleli, 2007). Bayraktar ve Kaleli (2007); sanal gerçeklik, iş başı ve örgün olmak üzere eğitimin her alanında geleneksel öğrenme araçlarına ciddi bir rakip olarak ortaya çıkmakta ve vazgeçilmez yeni fırsatlar ortaya koyduğunu belirtmiştir.

Artırılmış gerçeklik ortamlarında, sanal ve gerçek nesneler kullanıcılara uyum içerisinde

sunulmaktadır. Bir başka deyişle artırılmış gerçeklik, gerçek dünyanın etkilenmesine sebep olacak bir uygulama olmadan, kullanıcıların gerçek dünya ile etkileşim halinde olduğu, gerçek dünyadaki sanal nesnelerle etkileşime girdiği bir sanal gerçeklik uygulamasıdır

(30)

12

(Zhu, OwenLi ve Lee, 2004). Artırılmış gerçeklik ortamları, gerçek dünya ortamı üzerine deneyimsel amaçlarla yerleştirilmiş sanal nesnelerle oluşturulan gerçek ve sanal nesnelerin bütününden oluşan ortamlardır (Erbaş ve Demirer, 2015). Artırılmış gerçeklik alanında yapılan çalışmaların sayısı son yıllarda artmasına rağmen bu alanda henüz netleşmiş tanım ve terimlerden söz etmek mümkün değildir (Erbaş ve Demirer, 2015). Milgram ve Kishino (1994)’nun yaptığı artırılmış gerçeklik tanımı, “gerçek dünya nesneleri yerine dijital ortam ürünlerinin kullanıldığı gerçeklik ortamıdır” ifadesi en genel tanım olarak karşımıza çıkmaktadır.

Günümüzde artırılmış gerçeklik teknolojilerinin yaygın kullanımı olarak giyilebilir teknolojiler bulunmaktadır. Birçok firmanın gözlükler, başlık ya da kask, saat, t-shirt, ayakkabı, takı şeklinde üretilmiş giyilebilir teknolojileri geliştirdiği görülmektedir (Erbaş ve Demirer, 2015).

Artırılmış gerçekliğin geleneksel öğretim yöntemine göre başarıyı arttırmada olumlu etkiye sahip olduğu ile ilgili yapılmış çalışmalar bulunmaktadır (Freitas ve Campos, 2008; İbili ve Şahin, 2013; Kerawalla, Luckin, Seljefl ot ve Woolard, 2006; R. Rasalingam, Muniandy ve Rasalingam, 2014). 3D eğitim teknolojileri tüm dünyada yaygınlaşmaya başlamış ve öğrencilerin zor konuları dahi kolaylıkla ve kalıcı şekilde anlamalarına yardımcı olmaya aday bir teknolojidir. 3D teknolojisi kullanılarak geliştirilen eğitim materyalleri, oyunlar, videolar ve görseller sayesinde öğrencilerin kalıcı öğrenmeleri hızlı bir şekilde gerçekleşmektedir (“3D Teknolojileri”, 2015). 3D teknolojisi ile birlikte artık öğrenciler de matematik derslerinde teknolojiyi kullanmak istemekte ve geleneksel öğretim yöntemine göre bir ders işlemek yerine kendilerini öğrenmenin içinde bulmak isteğindedirler. Teknolojiyle birlikte matematik eğitiminde kullanılan bilişsel araçlar da gelişmektedir. GeoGebra 5.0 yazılımında farklı projeksiyon tipleri için geometrik cisimler incelenebilmektedir. Bu çalışmada 3D Grafik alanında 3D gözlükler kullanarak 3D teknolojisini ortaokul matematik eğitiminde kullanmak amaçlanmaktadır. 3D gözlükler kullanılarak buluş yolu öğretim stratejisine göre geometrik cisimlerin özelliklerini, alan ve hacim hesaplamalarını öğrenmenin öğrencilerin başarılarına etkisi araştırılmaktadır. Bu amaçla Deney-1 grubundaki grup çalışmalarında aynı özellikteki üç boyutlu Red-Cyan 3D gözlük kullanılarak yazılımdaki etkinlikleri incelemeleri sağlanmıştır. 3D gözlükler; anaglif, pasif ve aktif olarak üçe ayrılır, bunlar da kendi aralarında ayrılmakla birlikte genel anlamda farklı teknikler kullanırlar.

(31)

13

Anaglif gözlükler, herhangi bir ek donanıma ihtiyaç duymazlar sadece 3D görüntüdeki

renkler ile gözlük camları renklerinin aynı olması yeterlidir (“Boyut Dijital”, 2011). 3D Grafik alanında “mercekler için izdüşüm” projeksiyon tipi seçildiğinde gözlüklerin rengiyle aynı renkler yer almaktadır. Bu yüzden araştırmada anaglif gözlük kullanılmıştır. Burada iki farklı renk ile görüntü filtre edilir.

Stereogram, iki boyutlu ve düz görüntü veya görüntülerden oluşturulmuş derinliği olan bir göz yanılgısıdır. Aslında stereogram, stereoskop kullanılarak görülebilen bir çift stereo görüntüdür. Diğer çeşit stereogramlar anaglif ve otostereogram içerirler (“Steogram”, 2016). Anaglif görüntüler, iki stereo görüntünün biraz farklı bakış açılarından tek bir görüntü içinde birleştirilmiş "kırmızı/yeşil" ya da "galibarda (macenta)/cam göbeği" görüntüler olarak da tanınırlar. Bu görüntüler daha sonra, üç boyutlu bir görüntü yanılgısı oluşturmak için her bir ayrı göze ulaşan ışığı yumuşatan renk süzgeçleri kullanan "anaglif gözlükler" ile görülebilirler (“Steogram”, 2016). Şekil 1’deki görüntü, 8 Haziran 2004’te çekilmiştir ve Mars Keşif Araçları’ndan Spirit’te bulunan stereo Pancam kamera ile oluşturulmuş bileşik anaglif görüntüye bir örnektir. Stereoskopik olarak macenta/cam göbeği gözlüklerle görülebilir.

Şekil 1. Mars Keşif Araçları'ndan Spirit'te bulunan stereo Pancam kamera ile oluşturulmuş

bileşik anaglif görüntü. Courtesy NASA/JPL-Caltech’den aktaran Wikipedia, 2004,

https://tr.wikipedia.org/wiki/Stereogram sayfasından erişilmiştir.

Anaglif gözlüklerin Complementary color (tamamlayıcı renk), Compensating focus diopter glasses for red-cyan method (Kırmızı-mavi yöntemi için dengeleyen odak diyoptri gözlük), (ACAB) 3-D, Color Code 3-D (renk kodlu 3-D), Inficolor 3D, Anachrome RED/CYAN filters (Anochrome Kırmızı/Cam göbeği filtreleri), Interference filter systems (girişim filtresi süzgeci) olmak üzere yedi tipi bulunmaktadır (“Glasses”, 2016). Yapılan bu çalışmada Anachrome RED/CYAN filters tipindeki plastik anaglif gözlük kullanılmıştır. Plastik anaglif gözlük diyoptri düzeltme ile geliştirilmiş görüntüleme sağlamaktadır. Anochrome formülü lensler, siyah ve beyaz ile iyi çalışır, ancak gözlük, "anachrome

(32)

14

kolay" görüntüleri uygun olan kullanıldığında mükemmel sonuçlar sağlayabilir (“Glasses”, 2016).

Şekil 2. Anaglif 3D gözlük.“Anaglyph 3D”, Anachrome optical diopter glasses, 2007. https://en.wikipedia.org/wiki/Anaglyph_3D#/media/File:Plastic_3D_glasses.jpg

sayfasından erişilmiştir.

GeoGebra 5.0 yazılımının dinamik özelliğinden dolayı öğrenciler verilen etkinliklerde sürgüleri hareket ettirerek geometrik cisimlerdeki değişiklikleri görmektedirler. GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlüklerle geometrik cisimlere bakmanın geleneksel öğretimde açıklanamayan kavramların daha iyi kavranılmasını sağlayacağı düşünülerek bu çalışmada yazılımla birlikte plastik anaglif 3D gözlük kullanılmıştır.

Şekil 3. Araştırma için Deney-1 grubunda kullanılan anaglif Red-Cyan 3D gözlük

Pasif 3D gözlükte (kutuplanmış gözlük) ise ışığın kutuplanma özelliği ile kırılarak iki farklı

görüntü elde edilmesi sağlanır. Özel polarizasyon koruyucu perde ve elektronik polarizasyon filtre gibi ek donanımlara ihtiyaç duyulabilir (“Boyut Dijital”, 2011).

Şekil 4. Pasif 3D gözlük. 2011, http://www.teknoblog.com/wp-content/uploads/2011/ 12/new2012lg3dglasses011.jpg adresinden erişilmiştir.

Aktif shutter gözlükler ise camları LCD olup elektronik olarak karartma yapar ve çok

yüksek frekansta işlemi gerçekleştirdiği için iki farklı görüntü elde etmemizi sağlar. Emitter gibi frekansını belirleyecek bir ek donanıma ihtiyaç duyulmaktadır (“Boyut

(33)

15

Dijital”, 2011). Aktif Shutter 3D günümüzde 3D Xpand olarak da adlandırılan 3D teknolojisidir. En kaliteli 3D görüntü tekniğidir, çünkü renk ve detay kaybı yoktur. Ancak ekranın çok hızlı tazelenme ihtiyacı dolayısı ile pahalı bir teknoloji ve elektronik aksamlı bir gözlüktür. Günümüzün ileri seviye 3D TV'leri de bu mantıkla çalışmaktadır. O yüzden gözlükler epey pahalıdır (“3D Teknolojisinin Ardında Yatan Sırlar”, 2011).

Şekil 5. Aktif Shutter gözlük. “A pair of Crystal Eyes shutter glasses”, Pape, D., 1999.https://en.wikipedia.org/wiki/Active_shutter_3D_system#/media/File:CrystalEyes_sh utter_glasses.jpg adresinden erişilmiştir.

1.5. Çalışma Konusu

Konu alanı şekiller ve cisimler olan geometrinin insan hayatında vazgeçilmez bir yeri vardır. Geometri yaşadığımız evrende her yerde var olmasına rağmen öğrencilerin en çok zorlandığı derslerden biridir. Sınıf ortamında geleneksel yöntemleri kullanarak öğrenme süreci sağlanılmaya çalışıldığında geometri konularının çoğu yeterince açık ve somut olamamaktadır. Bu durumda somutlaştırma sınıfa getirilen modellerle, maketlerle sağlanılmaya çalışılmaktadır. Getirilen materyaller bazı konuların anlaşılması için yeterli olmayabilmektedir. Bunun için ilköğretimde geometrik etkinlikler çocukların Van Hiele düzeylerine uygun olarak sezgiye, gözleme ve tecrübeye dayalı olarak devam ettirilerek, “ne, niçin?” sorularına cevap aranmalıdır (Van De Walle, 1989, s. 286). Öğrencilerin bulunduğu bilişsel düzey ve geometrik düşünme düzeyleri dikkate alınarak öğrencileri süreçte aktif ederek gereken kazanımlarla ilgili genellemelere kendilerinin ulaşmaları sağlanmalıdır. Geometri konularının öğretiminde öğrencilerin dinamik olarak derse katılabilecekleri çoklu interaktif ortamlar oluşturularak geometrik düşünme düzeylerine uygun ders işlenebilir. Yapılan bu araştırmada ortaokul 8.sınıf Geometrik Cisimler konusunun GeoGebra 5.0 ile dinamik bir ortamda öğrencilerin keşfederek öğrenmelerini sağlayacak bir ders ortamında işlenmesinin öğrenci başarısına etkisi çalışma konusu olarak belirlenmiştir.

(34)

16 1.6. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, ortaokul 8. sınıf Geometrik Cisimler konusunun buluş yolu öğrenme stratejisine bağlı olarak GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanarak ve 3D gözlük kullanmadan yapılan öğretimin öğrenci başarıları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemektir. Bu temel amaçla birlikte ayrıca dinamik matematik yazılımından yararlanarak oluşan interaktif ortamda yapılan öğretimin geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabına dayalı öğretime göre başarıyı arttırmada daha etkili olup olmadığı araştırılmak istenmektedir. Bu doğrultuda araştırmada iki deney grubu ve bir kontrol grubu belirlenmiştir. Dinamik matematik yazılımı kullanılan bir ortamda öğretim gören öğrencilerin keşfederek öğrenmeleri, süreçte aktif olarak kavramlar arası ilişkileri bulabilmeleri amaçlanmaktadır.

1.7. Araştırmanın Önemi

Geometrik Cisimler konusunu somut, açık bir duruma getirmek oldukça zordur. Matematik derslerinde kavramlar çizimlerle, materyaller ile somutlaştırılmaya çalışılsa da eksiklikler olmaktadır. Yapılan çalışmalarda matematik ve geometri derslerinde kullanılan yazılımların (GeoGebra, Cabri 3D, Geometer’s Sketchpad vb.) geometrik şekilleri ve soyut kavramları görselleştirmeyi sağladığı ve bu yazılımlarla işlenen derslerde öğrencilerin daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır (Demir, 2010; Taş, 2010; Uysal, 2013).

Matematiksel kavramların çoğu üst düzeyde bilişsel etkinliği gerektiren soyut kavramlardır. Bu kavramların çoğunu bilgisayar teknolojisi ile ifade etmek, canlandırmak mümkündür. Bu yolla çoğu soyut kavramlar somutlaştırılabilmektedir. En azından fiziksel olarak olmasa da elektro-maknetik olarak doğruluğu ve varlığı gösterilerek çoğu matematiksel kavram öğrenci için somutlaştırılabilmekte ve kolay kavranılması sağlanabilmektedir (Baki, 2000).

GeoGebra’nın 5.0 sürümüne 3D Grafik’in eklenmesiyle 8. sınıflarda üç boyutlu cisimleri GeoGebra yazılımıyla anlatmak, bu konunun daha açık hale gelmesini kolaylaştıracağından öğrencinin başarısını da arttırması beklenmektedir. İlgili literatür incelendiğinde 8. sınıflar düzeyinde Geometrik Cisimler konusunun öğretiminde GeoGebra 5.0 ve 3D Grafik kullanılarak yapılan bir araştırmaya ulaşılamamıştır. Bu amaçla GeoGebra’nın 3D Grafik temsili özelliğinden yaralanarak hazırlanan öğrenme ortamının Geometrik Cisimler konusunun öğretiminde öğrenci başarısına etkisi nicel ve nitel araştırma birlikte kullanılarak incelenmiştir.

(35)

17 1.8. Problem Cümlesi

Ortaokul 8. sınıf matematik dersi Geometri-Ölçme öğrenme alanlarından Geometrik Cisimler, Geometrik Cisimlerin yüzey alanları ve Geometrik Cisimlerin hacimleri alt öğrenme alanlarının buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlüklerle gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin akademik başarısına ve matematik görüşlerine etkisi nedir?

1.9. Alt Problemler

Araştırmanın amacı doğrultusunda alt problemler belirlenmiştir. Alt problemlere sırasıyla aşağıda yer verilmiştir:

i. Ortaokul 8. sınıf Geometrik Cisimler konusunun buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanarak öğretimin gerçekleştiği Deney-1 grubu öğrencilerinin, buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanmadan öğretimin gerçekleştiği Deney-2 grubu öğrencilerinin ve geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabıyla öğretimin gerçekleştiği kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri ile ilgili ön-test ölçümleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

ii. Ortaokul 8. sınıf Geometrik Cisimler konusunun buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanarak öğretimin gerçekleştiği Deney-1 grubu öğrencilerinin, buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanmadan öğretimin gerçekleştiği Deney-2 grubu öğrencilerinin ve geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabıyla öğretimin gerçekleştiği kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri ile ilgili son-test ölçümleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

iii. Ortaokul 8. sınıf Geometrik Cisimler konusunun buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanarak öğretimin gerçekleştiği Deney-1 grubu öğrencilerinin, buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanmadan öğretimin gerçekleştiği Deney-2 grubu öğrencilerinin ve geleneksel yöntem kullanılarak ders kitabıyla öğretimin gerçekleştiği kontrol grubu öğrencilerinin başarı düzeyleri ile ilgili kalıcılık testi ölçümleri arasında anlamlı farklılık var mıdır?

iv. Ortaokul 8. sınıf Geometrik Cisimler konusunun buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanarak öğretimin gerçekleştiği Deney-1 grubu öğrencilerinin, buluş yolu öğrenme stratejisine göre GeoGebra 5.0 yazılımında 3D gözlük kullanmadan öğretimin gerçekleştiği Deney-2 grubu öğrencilerinin ve geleneksel yöntem

Şekil

Şekil 1. Mars Keşif Araçları'ndan Spirit'te bulunan stereo Pancam kamera ile oluşturulmuş
Şekil  2.  Anaglif  3D  gözlük.“Anaglyph  3D”,  Anachrome  optical  diopter  glasses,  2007
Tablo 2  Araştırma Deseni  Gruplar  Öğrenci  sayısı  Ön  Ölçümler
Şekil 6. Grupların ön-test ölçümlerinin normal dağılım grafiği
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

Dolayısıyla modern kişi, sapmış bir Hristiyan yahut bir Klasik taklitçisi değildir, her ne kadar Klasik Çağ vahye dayalı dinin teolojiko-politik evre- ninin

7b (Sıva) Yüzeyinde 17-18 mm kalınlığında açık gri renkli, 1-2 mm boyuta kadar agregaları görülebilen, beyaz kütleleri bulunan, en üst yüzeyinde birkaç katman

Açıldığım zaman yandaki Ģekilde görünürüm... Alt ve üst tabanı

AĢağıdaki geometrik cisimlerden köĢesi olanları kırmızıya, olmayanları sarıya boyayınız.. www.leventyagmuroglu.com

AĢağıdaki tabloları yanında verilen geometrik Ģekillerin özelliklerine göre doldurunuz... www.leventyagmuroglu.com

Küre modeli olan futbol topunun ayrıtı ve köşesi yoktur... Küre modeli olan topun

Aşağıdaki geometrik cisimlerin adlarını yazarak köşe, ayrıt ve yüz sayılarını belirtiniz... www.leventyagmuroglu.com

★ Silindir modelinin tabanı, kâğıt üzerine konulup etrafı çizilirse……………...…….bölge elde edilir... ve