FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE’DE FRANSIZCA DİL ÖĞRETİMİ VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: İLKÖĞRETİM 4.SINIF FRANSIZCA DERS KİTAPLARINDA ÇOKLU ZEKÂ
KURAMININ YERİ VE UYGULAMALARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Ayfer YILMAZ
Ankara Nisan, 2010
FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRKİYE’DE FRANSIZCA DİL ÖĞRETİMİ VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: İLKÖĞRETİM 4.SINIF FRANSIZCA DERS KİTAPLARINDA ÇOKLU ZEKÂ
KURAMININ YERİ VE UYGULAMALARI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Melek ALPAR
Ayfer YILMAZ
Ankara Nisan, 2010
i JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne,
Ayfer YILMAZ‟a ait „„TÜRKĠYE’DE FRANSIZCA DĠL ÖĞRETĠMĠ VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: ĠLKÖĞRETĠM 4.SINIF FRANSIZCA DERS KĠTAPLARINDA ÇOKLU ZEKÂ KURAMININ YERĠ VE UYGULAMALARI‟‟ baĢlıklı tez ……….. tarihinde, jürimiz tarafından “Fransız Dili Eğitimi” Anabilim Dalında “YÜKSEK LĠSANS TEZĠ” olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ……… ………. Üye (Tez DanıĢmanı):... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii ÖN SÖZ
AraĢtırmamın her aĢamasında görüĢ ve önerilerinden yararlandığım, yardım ve desteklerini esirgemeyen tez danıĢmanım, kıymetli hocam Yrd. Doç. Dr. Melek ALPAR‟a, tezimin planlanması, hazırlanması ve ortaya çıkartılmasındaki katkılarından dolayı sevgili ağabeyim Ömer YILMAZ‟a, çalıĢmalarım esnasında manevi desteklerini hiç esirgemeyen ve hep yanımda olan canım annem Fatma YILMAZ‟a ve canım babam Ali YILMAZ‟a teĢekkürü bir borç bilirim.
Ayrıca tez çalıĢmam süresince hep yanımda olan, bana moral ve destek veren, çalıĢmalarımı ilgi ve heyecanla takip eden Veli KEÇECĠ‟ye teĢekkür ederim.
iii ÖZET
TÜRKĠYE‟DE FRANSIZCA DĠL ÖĞRETĠMĠ VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI: ĠLKÖĞRETĠM 4. SINIF FRANSIZCA DERS KĠTAPLARINDA ÇOKLU ZEKÂ
KURAMININ YERĠ VE UYGULAMALARI
YILMAZ, Ayfer
Yüksek Lisans, Fransız Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Melek ALPAR
Nisan, 2010, 191 sayfa
Bu çalıĢmada son zamanlarda eğitim dünyasında büyük yankı uyandıran Howard Gardner‟ın Çoklu Zekâ Kuramı‟nın yabancı dil olarak Fransızca öğretimindeki yeri, önemi ve uygulama durumu ders kitaplarının tetkiki suretiyle tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır.
ÇalıĢmada ilk olarak Cumhuriyet öncesi ve sonrası dönemde Türk örgün eğitim-öğretim sisteminin içerisinde verilen Fransızca eğitim-öğretiminin tarihi geliĢimi, genel yapısı ve niteliği incelenmiĢtir. Daha sonra günümüze dek yabancı dil öğretiminde kullanılmıĢ olan ve birçoğu halen güncelliğini koruyan belli baĢlı yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerinden bahsedilmiĢtir. Ġkinci bölümde çalıĢmanın yapı taĢını oluĢturan Çoklu Zekâ Kuramı‟na ayrıntılı bir Ģekilde yer verilmiĢ ve bu teorinin eğitim ve yabancı dil öğretimindeki etkileri üzerinde durulmuĢtur. Son bölümünde ise yabancı dil olarak Fransızca öğretiminde, Çoklu Zekâ Kuramı ilkelerinin uygulanıp uygulanmadığı ve ilköğretim 4. kademe ders kitaplarında yer alan etkinliklerin düzenlenmesinde öğrencilerin zekâ türlerinin dikkate alınıp alınmadığı araĢtırılmıĢtır.
Yapılan araĢtırma sonucunda elde edilen bulgular yorumlanmıĢ ve Fransızca öğretimi müfredatlarında Çoklu Zekâ Kuramının kullanılmasının, öğretim ortam ve programlarının bu kurama dayalı olarak hazırlanmasının öğrenme ve öğretme sürecine olumlu katkılarda bulunabileceği sonucuna varılmıĢtır. AraĢtırma sonuç ve öneriler kısmıyla sona ermiĢtir.
iv
v RESUME
L‟ENSEIGNEMENT DU FRANÇAĠS ET LA THEORĠE DES INTELLIGENCES MULTIPLES EN TURQUIE: LA PLACE ET L‟UTILISATION DES INTELLIGENCES
MULTIPLES DANS MANUELS A L‟ECOLE PRIMAIIRE EN 4EME ANNEE
YILMAZ, Ayfer
Mémoire De Master 2, Département D‟Education De La Langue Française Directrice de thèse : Yrd. Doç. Dr. Melek ALPAR
Avril, 2010, 191 pages
Dans cette recherche, nous avons essayé d‟étudier la théorie des intelligences multiples d‟Howard Gardner à travers les manuels scolaires utilisés en Turquie lors de l‟enseignement/apprentissage du français langue étrangère dans l‟établissement d‟Etat.
Dans ce travail, nous avons d‟abord étudié l‟histoire séculaire des méthodes en nous penchant surtout sur l‟enseignement/apprentissage du français langue étrangère en Turquie avant et après la République Turquie.
Dans le deuxième chapitre de notre recherche, nous avons regardé de près la théorie des intelligences multiples d‟Howard Gardner et son influence sur l‟enseignement/apprentissage d‟une langue étrangère.
A la fin de notre travail, nous avons essayé de à travers les activités faites en classe si la manuel ‘Bonjour le Français 4’ utilisé dans les classes état en Turquie a été réalise selon les objectifs de la théorie des intelligences multiples.
Mots-clés: La Théorie Intelligence Multiple, L‟Education Française, à l‟école primaire en 4. année.
vi ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii RESUME ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vi TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix
GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xiii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xiv
BÖLÜM 1 ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. PROBLEM ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 6 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 7 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 7 1.6. Tanımlar / Terimler ... 7 BÖLÜM 2 ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9
2.1. Türkiye‟de Fransızca Öğretimi ... 9
2.1.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem ... 9
2.1.2. Tanzimat‟a Kadar Geçen Dönem ... 9
2.1.3. Tanzimat‟tan Cumhuriyete Kadar Olan Dönem ... 10
2.1.4. Cumhuriyet Dönemi Yabancı Dil Eğitimi ... 13
2.2. Yabancı Dil Öğretiminde Ġlke, Yöntem ve Teknikler ... 18
2.2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Temel Ġlkeler ... 18
2.2.2. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ... 21
2.2.2.1. Geleneksel Yöntemler ... 22
2.2.2.1.1. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi ... 22
2.2.2.1.2. DüzVarım Yöntemi ... 24
2.2.2.1.3. Kulak-Dil AlıĢkanlığı Yöntemi (ĠĢitsel-Dilsel Yöntem) ... 27
2.2.2.2. Yeni Yöntemler ... 29
2.2.2.2.1. BiliĢsel Öğrenme YaklaĢımı ... 29
2.2.2.2.2. Doğal YaklaĢım ... 31
2.2.2.2.3. ĠletiĢimsel YaklaĢım ... 33
2.2.2.2.4. Seçmeli Yöntem ... 36
2.2.3. Yabancı Dil Öğretim Teknikleri ... 38
2.2.3.1. Grupla Öğretim Teknikleri ... 38
2.2.3.1.1. Gösteri ... 38
2.2.3.1.2. Soru-Cevap ... 40
2.2.3.1.3 Drama ve Rol Yapma ... 43
2.2.3.1.4. Benzetim Tekniği ... 46
2.2.3.1.5. Ġkili ve Grup ÇalıĢmaları ... 48
2.2.3.1.6. Mikro Öğretim ... 51
2.2.3.1.7. Eğitsel Oyunlarla Öğretim ... 53
2.2.3.2. Bireysel Öğretim Teknikleri... 55
2.2.3.2.1. BireyselleĢtirilmiĢ Öğretim ... 55
vii
2.2.3.2.3. Bilgisayar Destekli Öğretim ... 60
2.3. ZEKÂ VE ÇOKLU ZEKÂ KURAMI ... 62
2.3.1. Zekâ ve Zekâya ĠliĢkin Bazı GörüĢler ... 62
2.3.2. Çoklu Zekâ Kuramı ... 67
2.3.2.1. Çoklu Zekâ Kuramının Ġlkeleri ... 70
2.3.2.2. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Zekâ Alanları ve Özellikleri ... 71
2.3.2.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ ... 73 2.3.2.2.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ ... 77 2.3.2.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ ... 80 2.3.2.2.4. Müzik-Ritmik Zekâ ... 85 2.3.2.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ ... 89 2.3.2.2.6. KiĢisel-Ġçsel Zekâ ... 92 2.3.2.2.7. KiĢilerarası-Sosyal Zekâ ... 97 2.3.2.2.8. Doğa Zekâsı ... 101
2.3.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının GeliĢimini Etkileyen Faktörler ... 104
2.3.2.3.1. Çevresel Faktörler ... 104
2.3.2.3.2. Biyolojik Nitelik ... 105
2.3.2.3.3. KiĢisel Hayat Hikâyesi ... 105
2.3.2.3.4. Tarihsel ve Kültürel ÖzgeçmiĢ ... 106
2.3.2.3.5. KristalleĢtirici ve Felce Uğratıcı Deneyimler ... 106
2.3.2.4. Çoklu Zekâ Alanlarını Belirlemek ... 107
2.3.2.4.1. Eğitimcilerin Çoklu Zekâ Alanlarını Belirlemek ... 107
2.3.2.4.2. Öğrencilerdeki Çoklu Zekâ Alanlarını Belirlemek ... 108
2.3.2.5. Çoklu Zekâ Kuramının Eğitimdeki Rolü ... 110
2.3.2.5.1. Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim ... 110
2.3.2.5.2. Çoklu Zekâ Kuramına Göre Ders Planlama ... 113
2.3.2.6. Çoklu Zekâ Teorisi ve Yabancı Dil Öğretimi ... 118
2.4. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 120
2.4.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 120
2.4.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 125
BÖLÜM 3 ... 129
YÖNTEM ... 129
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 129
3.2. Evren ve Örneklem ... 129
3.3. Veri Toplama Tekniği ... 129
3.4. Verilerin Analizi ... 130
BÖLÜM 4 ... 131
BULGULAR VE YORUMLAR ... 131
4.1. Bonjour Le Français 4 Adlı Ders Kitabı ve AlıĢtırma Kitabı ... 132
4.2. Bonjour Le Français 4 Adlı Ders Kitabı ve AlıĢtırma Kitabında Yer Alan Etkinlik ve AlıĢtırmaların Zekâ Türlerine Göre Sınıflandırılması ... 134
4.2.1. Sözel-Dilsel Zekâ ... 139 4.2.2. Matematiksel-Mantıksal Zekâ ... 142 4.2.3. Görsel-Uzamsal Zekâ ... 146 4.2.4. Müziksel-Ritmik Zekâ ... 150 4.2.5. Bedensel-Kinestetik Zekâ ... 152 4.2.6. KiĢisel-Ġçsel Zekâ ... 154 4.2.7. KiĢilerarası-Sosyal Zekâ ... 156
viii
4.2.8. Doğa Zekâsı ... 156
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 159
KAYNAKÇA ... 162
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 : 1898 Yılında RüĢtiye Ve Ġdadilerde Okunan Yabancı Dil Dersleri Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi
Tablo 2 : 1904 Yılında RüĢtiye Ve Ġdadilerde Okunan Yabancı Dil Dersleri Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi
Tablo 3 : 1910 Yılında Liselerde Okunan Yabancı Dil Dersleri Haftalık Ders Dağılım Çizelgesi
Tablo 4 : Cumhuriyet Döneminde Öğretilen Yabancı Diller Tablo 5 : Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil Ders Saatleri
Tablo 6 : Zekâya ĠliĢkin GeliĢtirilen Eski Ve Yeni AnlayıĢların KarĢılaĢtırılması
Tablo 7 : Sözel-Dilsel Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 8 : Sözel-Dilsel Zekâ Etkinlikleri
Tablo 9 : Mantıksal-Matematiksel Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 10 : Matematiksel-Mantıksal Zekâ Etkinlikleri
Tablo 11 : Görsel-Uzamsal Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 12 : Görsel-Uzamsal Zekâ Etkinlikleri
Tablo 13 : Müzik-Ritmik Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 14 : Müzik-Ritmik Zekâ Etkinlikleri
Tablo 15 : Bedensel-Kinestetik Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 16 : Bedensel-Kinestetik Zekâ Etkinlikleri
Tablo 17 : KiĢisel-Ġçsel Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
x
Tablo 19 : KiĢilerarası-Sosyal Zekâya ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
Tablo 20 : KiĢilerarası-Sosyal Zekâ Etkinlikleri
Tablo 21 : Doğa Zekâsına ĠliĢkin Ders Ve Ders DıĢı Eylemler Ġle Meslek Önerileri
xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1 : Çoklu Zekâ Kuramı‟nda Planlama Soruları
ġekil 2 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından BoĢluk Doldurma AlıĢtırması Örneği
ġekil 3 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Birden Çok Zekâ Alanına Hitap Eden Etkinlik Örneği
ġekil 4 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Sözel-Dilsel Zekâ Örneği 1
ġekil 5 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Sözel-Dilsel Zekâ Örneği 2
ġekil 6 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Sözel-Dilsel Zekâ Örneği 3
ġekil 7 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından Sözel-Dilsel Zekâ Örneği
ġekil 8 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Mantıksal-Matematiksel Zekâ Örneği 1
ġekil 9 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Mantıksal-Matematiksel Zekâ Örneği 2
ġekil 10 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından Mantıksal-Matematiksel Zekâ Örneği 1
ġekil 11 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından Mantıksal-Matematiksel Zekâ Örneği 2
ġekil 12 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Görsel-Uzamsal Zekâ Örneği 1
ġekil 13 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından Görsel-Uzamsal Zekâ Örneği
ġekil 14 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Görsel-Uzamsal Zekâ Örneği 2
xii
ġekil 15 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Görsel-Uzamsal Zekâ Örneği 3
ġekil 16 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Müzikal-Ritmik Zekâ Örneği
ġekil 17 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Bedensel-Kinestetik Zekâ Örneği 1
ġekil 18 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Bedensel-Kinestetik Zekâ Örneği 2
ġekil 19 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından KiĢisel-Ġçsel Zekâ Örneği ġekil 20 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından KiĢilerarası-Sosyal Zekâ
Örneği
ġekil 21 : Bonjour le Français 4 Adlı Ders Kitabından Doğa Zekâsı Örneği ġekil 22 : Bonjour le Français 4 Adlı AlıĢtırma Kitabından Doğa Zekâsı Örneği
xiii
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1 : Etkinliklerin Hitap Ettiği Zekâ Alan Sayısı (Ders Kitabı) Grafik 2 : Etkinliklerin Hitap Ettiği Zekâ Alan Sayısı (AlıĢtırma Kitabı) Grafik 3 : Etkinliklerin Hitap Ettiği Zekâ Alanları ve Sayıları (Ders Kitabı) Grafik 4 : Etkinliklerin Hitap Ettiği Zekâ Alanları ve Sayıları (AlıĢtırma Kitabı)
xiv
KISALTMALAR LĠSTESĠ
AB : Avrupa Birliği
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı ÇZK : Çoklu Zekâ Kuramı IQ : Intelligence Quotient Çev : Çeviren
BÖLÜM 1 GĠRĠġ
1.1. PROBLEM
Teknolojik geliĢmelerin hızla ilerleyip küçük küresel bir köy haline getirdiği dünyamızda, yabancı bir dil öğrenmek artık bir lüks değil kesinlikle ihtiyaç haline gelmiĢtir. Günümüzde bilimsel araĢtırmaları takip etmek ve teknolojik alandaki geliĢmelere ayak uydurmak yabancı dil bilmeden mümkün olmamaktadır. Dahası daha iyi bir meslek ve yaĢam standardının yolu bir veya birkaç dil bilmekten geçmektedir.
Sinanoğlu bu konuyla ilgili olarak yabancı dil bilmenin iletiĢimi sağlama iĢlevinin yanı sıra, kiĢilerin mesleklerine göre klasik dillerden ya da yaĢayan dillerden birini öğrenmesinin bir gereklilik olduğu görüĢündedir. (Akt: Kilimci, 1998:118).
Günümüz dünyasında Fransız dili, BM‟nin resmi ve hali hazırda kullanılan dili olması, beĢ kıtadaki pek çok ülkede yerel dil, eğitim, devlet ve ticaret dili olarak geniĢ alanda kullanılması, diplomaside ve önemli uluslar arası organizasyonlarda kullanılan temel diller arasında yer alması sebebiyle önemini halen korumaktadır.
Türklerin Fransızca öğrenmeye ilgi duymaları ise, Osmanlı tarihine kadar dayanmaktadır. Ġlk Türk-Fransız iliĢkileri Orta Çağda Haçlı Seferleri sırasında baĢlamıĢ Osmanlı Ġmparatorluğu‟nun en yakın iliĢkide bulunduğu Batı ülkesi Fransa olmuĢtur. Bu dönemde Fransızca ortak uluslar arası diploması dili olarak kullanılıyordu. Bundan dolayı, Fransızca hem Batı‟yı tanıyıp, iliĢkileri geliĢtirmede hem de yönetimde söz sahibi olmanın etkili bir aracı haline gelmiĢtir (Demircan, 1988:64).
Fransızca bu dönemlerde ilk önceleri ticari amaçlarla kullanılırken, din eğitimine önem verilmesi nedeniyle yabancı dil eğitimi açısından dikkatte alınmamıĢ ancak Tanzimat ve MeĢrutiyet sonrasında yabancı dil eğitimi üzerinde ciddi çalıĢmalar yapılmıĢ, Cumhuriyet
döneminde ise bu çalıĢmalar hız kazanmıĢtır. Tanzimat döneminde gerek yabancı dil eğitimi veren okulların gerekse çevirmenlik kurumlarının ilk örnekleri verilmiĢ, Cumhuriyet‟in ilanından sonra da dünyadaki ilerlemelere ayak uydurmak, diğer milletlerle iliĢkileri sıkılaĢtırmak için gençlerin yabancı dil öğrenerek yetiĢmeleri oldukça önem kazanmıĢ ve bu ihtiyacı karĢılamak için yabancı dille öğretim yapan okulların sayılarında artıĢ görülmüĢtür (Demirel, 1999:20).
Daha sonraki dönemlerde ülkemizde farklı değiĢkenlerle yabancı dillerin önem sırasında değiĢiklik olmuĢtur. Zira Türkiye‟de yabancı dil öğretim etkinlikleri dillerin ülkede güncelleĢmesi neticesinde biçimlenmektedir. Ancak ülkemizde Fransızca öğretimine devam eden okulların olmasına rağmen bu oran arzulanan ölçüde değildir. Geleneksel eğitim sisteminin baskın olduğu bu öğretimde geliĢmekte olan yeni yöntemlere de yer verilmemektedir. Bu da Fransızca öğretiminde istenilen baĢarının elde edilmesini engellemektedir.
Günümüzde bir ya da birkaç yabancı dil bilmek, hemen hemen her alanda kaçınılmaz bir boyut almıĢtır ve insanlar bu uğurda çok büyük emek, zaman ve paralar harcamıĢlardır. Ancak tüm bu çabalara rağmen, yabancı dil öğreniminde tatmin edici bir sonuç elde edilememektedir. Bu durumun en önemli nedenlerini özetlemek gerekirse; birincisi izlenen öğretim yöntemlerinin yanlıĢ ve hatalı olması, ikincisi ise öğrenciye pasif bir rol yükleyen öğretim yaklaĢımıdır. Bu açıdan bakıldığında, yabancı dil öğretimini daha nitelikli kılmak ve verimli hale getirmek için amaca uygun yabancı dil öğretim yöntem, teknik ve öğrenme kuramlarını iyi bilmek gerekir. Yani artık günümüzün en önemli tartıĢma konularından biri yabancı bir dilin daha iyi nasıl öğretileceği ve öğrenileceğidir.
Bu amaca hizmet eden ve son yıllarda büyük ses getiren öğrenme kuramlarından biri olan Çoklu Zekâ Kuramı, yabancı dil öğretimine de farklı bir boyut kazandırmıĢtır. 1980‟li yılların baĢlarına kadar geçen dönemde Çoklu Zekâ Kuramı‟na kadar dünya eğitim tarihinde insan zekâsı üzerine binlerce görüĢ atılmıĢ bu dönemlerde bir zamanlar insanların doğuĢtan getirdiği belli bir zekâya sahip olduğu görüĢü hâkim olurken, son yıllardaki araĢtırmalarla insan zekâsının sınırları yeniden çizilmeye baĢlanmıĢtır.
Geleneksel müfredat programlarının uygulanmasıyla ilköğretimden baĢlayarak yükseköğretimin sonuna kadar devam eden yabancı dil öğretiminden geçen öğrenme zevkinden yoksun olan öğrenciler, ne yazık ki tek düze beyinler halinde yetiĢtirilmiĢ ve yabancı dil öğreniminde de hedeflenen düzeyde ilerleme gösterememiĢtir, çünkü birçoğunun göz ardı ettiği gerçek, yabancı dil öğretiminin her yaĢta ve düzeyde uygulanabilen, oldukça ciddiye alınması gereken bir süreç olduğu ve ayrı bir sistematik gerektirdiğidir. Bu gerçek doğrultusunda hareket edenler ne yabancı dil öğretimini tam olarak verebilmekte ne de amaçlarına ulaĢabilmektedirler. Bu durumdan da en çok yetiĢtirilmeye çalıĢılan ve ülkenin geleceğini kuracak olan çocuklar ve gençler mağdur olmaktadırlar.
1900‟lü yılların baĢlarından 1980‟li yıllara kadar dünya eğitimcileri, insanlarda IQ denilen yalnızca Mantıksal-Matematiksel ve Sözel-Dilsel becerilerin iĢlendiği zekâ kavramı üzerinde durmuĢlardır. Ancak ortaya çıkan tablo IQ‟nun hayattaki baĢarı konusunda zayıf bir gösterge olduğu sonucunu vermiĢtir. Fakat yıllarca bu inançtan hareketle gerek eğitimciler gerekse aileler çocukların yalnızca bu alanlarını geliĢtirmeye yönelik çalıĢmalarda bulunup, onlara yaratıcı akıldan yoksun, ezbere dayalı bir eğitim vermiĢlerdir.
Eğitim ve öğretimde yaĢanan bu sıkıntıların ardından son yıllarda birçok bilim adamının ortaya koyduğu çalıĢmalarla „yaĢam boyu aktif öğrenme‟ ve „problem çözme becerisi‟ gibi olgular gittikçe önem kazanmıĢtır. Eğitim alanında yapılan tüm bu araĢtırmalar öğrenme ve öğretme alanında bizlere her gün yeni seçenekler sunmaktadır. Bu yeni öğretim anlayıĢında öğrenciler pasif olmaktan çıkan, öğrenmeye aktif katılım sağlayan bireyler olarak görülmektedir. Çoklu Zekâ Kuramı da bu bakıĢ açısını yaygınlaĢtırmak adına geliĢtirilmiĢtir.
Bir öğrenme psikologu olan Howard Gardner zekânın çok farklı boyutlarda değerlendirilmesi gerçeğini ortaya atarak zekâ kavramının tek bir boyutta olmadığı görüĢünü savunmuĢtur. Eğitim sistemimizde günümüzde dahi sözel-dilsel ve mantıksal-matematiksel zekâ alanları baskın olmakta ve bu iki zekâ alanında iyi olan öğrenciler zeki ve baĢarılı Ģeklinde adlandırılırken, diğerleri baĢarısız ve zeki olmamakla itham edilmektedir. Oysaki çoklu zekâ kuramı zekâya çok boyutlu bir anlam yükleyip içinde sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik, sosyal-kiĢilerarası, içsel-özedönük ve doğa zekâsını barındırır. Kurama göre öğrenme ve değerlendirme süreçlerinde de
bu zekâ türlerinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Böylece baĢarısızlık gibi bir durumla karĢı karĢıya kalmadan öğrenciler güçlü olduğu zekâ alanıyla öğrenimini gerçekleĢtirecektir. Öyleyse çoklu zekâ kuramını, zekânın çok yönlü olduğunu ileri süren, bireylerin var olan yeteneklerini ve potansiyellerini geliĢtirmeyi amaçlayan bir eğitim-öğretim felsefesidir Ģeklinde tanımlamak mümkündür.
Her insan tek ve özeldir görüĢünden yola çıkarak bireylerin öğrenme tarzlarının da farklılık gösterebileceğini savunan çoklu zekâ kuramı tek tip öğrenci ve tek tip öğrenme kavramlarını kesinlikle reddeder. Ġnsanların sahip oldukları çoklu zekâ alanlarının her biri problem çözmede, öğrenmede ve iletiĢim kurmada kullanılan etkili birer araçtırlar.
Çoklu zekâ kuramının okullarda ve öğrenme ortamlarında kullanılmaya baĢlanması ile de geleneksel öğretimin dıĢına çıkılarak öğrencilerin bireysel özelliklerini göz önünde bulunduran farklı yöntem ve teknikler geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır.
Geleneksel yöntemlerde, yabancı dil dersleri kitap üzerinde yapılmıĢ birkaç alıĢtırma, doğal olmayan diyaloglar, dilbilgisi kurallarının birkaç cümle içinde açıklanıp geçiĢtirilmesi ve kelime listelerinden oluĢup sadece sınıfla sınırlı kalmaktadır. Lakin öğrencilerin çoklu zekâ alanları tespit edilip, dersler bu kurama dayandırılarak anlatılırsa yabancı dilin daha eğlenceli ve daha kalıcı öğretimi sağlanabilir. Fransızca derslerinde çoklu zekâ kuramı destekli bir öğretim benimsendiğinde farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilere de ulaĢılarak öğrenim tek düzelikten kurtulmuĢ olacaktır. Ayrıca birçok zekâ alanına hitap eden etkinlikler sayesinde öğrencilerin bütün zekâ alanlarını geliĢtirmelerine de imkân tanınacak bir yandan da Fransızca öğrenimi daha kolay ve zevkli gerçekleĢecektir. ĠĢlevsel değeri yüksek bir dil kazanmaları için öğretim programlarında öğrencilere dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerinin bir bütün olarak öğretilmesi gerekmektedir. Ayrıca derslerde öğrencilerin aktif katılımı sağlanmalı ve bireysel farklılıklar kesinlikle göz önünde bulundurulmalıdır. Çoklu zekâ kuramı tüm bu değiĢkenleri dikkate alarak öğrencilerin hem akademik anlamda baĢarılı olmalarını hem de öğrenicilerin kiĢisel yönden geliĢmelerini sağlamak için geliĢtirilen bir yaklaĢımdır.
Bu açıklamalardan hareketle, çalıĢmamızda yabancı dil öğretim yöntem ve tekniklerinin ve bir öğrenme kuramı olan çoklu zekâ teorisinin yabancı dil olarak Fransızca öğretimini nasıl etkileyeceğini tespit etmek amaçlanmıĢtır. Dil öğretimini etkili bir Ģekilde gerçekleĢtirmek için bireysel farklılıkların dil öğretim sürecine yansıtılması gerekir. Ayrıca eğitim dünyasındaki yeniliklerle öğretmen merkezli geleneksel yaklaĢım yerine öğrenci merkezli bir anlayıĢ gelmiĢ ve öğretim etkinliklerini zenginleĢtirmek adına birçok yöntem ve teknik ortaya atılmıĢtır. Bu yöntem ve tekniklerin bir kısmı geçerliliğini kısa sürede yitirmiĢken bir kısmı devrim niteliği taĢımıĢtır. Çoklu zekâ kuramı ise tüm bu yönelimlerin tamamını kapsayacak nitelikte olup, öğrencinin ilgi ve gereksinimlerini eğitimin merkezine yerleĢtirdiği için tezimizde ayrıntılı bir Ģekilde incelenmesine gerek duyulmuĢtur.
1.2. ARAġTIRMANIN AMACI
Ġlköğretim sıralarında baĢlayıp yüksek öğretimin sonuna kadar devam eden yabancı dil öğreniminde öğrenciler genel itibariyle istenilen hedefe ulaĢamamaktadırlar. Geleneksel eğitim anlayıĢının kısmi yetersizliği ve göreceli baĢarısızlığının geniĢ bir kabul gördüğü günümüzde öğrenci merkezli eğitimin önemi giderek artmaktadır.
Çoklu zekâ kuramı bu noktada, öğrenme faaliyetlerinin, öğrencilerin zekâ türlerine yönelik olarak düzenlenmesine dikkat çekmektedir. Her bir öğrencide sekiz farklı zekâ türünün bulunduğu ve etkili bir öğretim için öğrencilerdeki bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulması gerektiği gerçeğinden yola çıkarak mevcut çalıĢmada yabancı dil öğretimi, çoklu zekâ teorisi ıĢığında ele alınmıĢtır. Yabancı dil öğretiminin birçok değiĢkeni bulunmakta ve dil eğitimi öğretmen, öğrenci ve ders araçları gibi değiĢik faktörlerle Ģekillenmektedir. Hiç Ģüphesiz, hızlı teknolojik geliĢmelere rağmen ders kitapları eğitim ve öğretim etkinliklerinde önemli bir yer tutan, öğretmeni yönlendiren temel araçlardan biridir. Bu bağlamda, sekiz zekâ türüne yönelik etkinliklerle oluĢturulmuĢ ders kitaplarının çok önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu düĢünceden hareketle çalıĢma kapsamında Ģu sorulara cevap aranmıĢtır:
- Fransızca ders kitapları çoklu zekâ kuramı uygulamalarını içeriyor mu?
- Ders müfredatları söz konusu kuramın uygulamalarını daha ileri seviyede gerçekleĢtirebilecek esnekliğe sahip midir?
- Ders kitaplarında uygulamaları tüm zekâ türlerine istenilen ölçüde kapsıyor mu?
1.3. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ
Hangi dil olursa olsun, farklı bir dil öğrenmek, kiĢilere birçok Ģey katmaktadır. Ġçinde yaĢadığımız dünyayı anlamak, yabancı addettiğimiz kiĢi ve milletleri tanıyabilmek ve iletiĢim eksikliğinden doğan önyargıları yıkmak için yabancı dil veya dilleri öğrenmek durumundayız. Bu anlamda ülkemizde birkaç yabancı dil öğretilmekte ancak Ġngilizce öğretimine verilen önem diğer birçok dile yansımamaktadır. Hiç Ģüphesiz yabancı dil öğretimi pek çok sorunu içinde barındırır. Öğretmen, öğrenci, yöntem, teknik, imkânlar, kaynaklar ve program bunlardan sadece birkaçını oluĢturur. Çoklu zekâ kuramı tüm bu değiĢkenleri göz önünde bulunduran bir kuramdır. Bu nedenle çoklu zekâ kuramı, eğitim öğretime farklı bir boyut katmıĢtır. Her bir insanın farklı bir zekâ dağılımına sahip olduğu gerçeği kabul edildiğinde çoklu zekâ teorisini eğitim ve öğretimde Ģu alanlarda kullanılabilir:
Her insanda baskın olan zekâ bölümlerini ya da kiĢiye özgü kolay öğrenme yolunu kullanarak, öğrenmede zorlanılan pek çok Ģey öğretilebilir. Daha açık bir ifadeyle, insanların kendilerine en yakın gelen, en çok zevk aldıkları ilgi ve yetenek alanlarını etkili birer araç olarak kullanarak, onlara farklı alanları tanıma ve öğrenme kapıları açılabilir.
Eğitim-öğretim programlarında disiplinler arası geçiĢlerin hızlanması, öğretim araçlarının zenginleĢtirilmesi ile öğrenme ortamları çok farklı öğrenciler için zevkli ve eğlenceli hale gelirken öğrenme oranı da yükseltilebilir, eğitim öğretim etkinliği arttırılabilir.
Sonuç olarak, Türkiye‟de ve dünyada yapılan araĢtırmalarda, çoklu zekâ kuramının, okullarda artık öğrenciyi öğrenme sürecine aktif olarak katan, problem çözme becerisi kazandıran, bireysel öğrenme farklılıklarına ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına, ilgilerine, öğrenme stillerine dikkat çeken yeni ve etkili bir yöntem olduğu vurgulanmaktadır. Buna ek olarak öğrencilerin ilgi ve kabiliyetlerine göre eğitilmesini öngören bu yaklaĢımın tüm eğitimcilere ıĢık tutacağı düĢünülmektedir.
1.4. ARAġTIRMANIN VARSAYIMLARI
Literatür taraması ile bireylerden elde edilen bilgiler geçerlidir ve güvenilirdir.
AraĢtırmayı yöneten bu araĢtırmayı yürüterek teknik bilgi ve beceriye sahiptir.
AraĢtırma kapsamında baĢvurulan uzman görüĢleri yeterlidir.
Veri toplamada belirlenen veri toplama araçları amaçlara ulaĢılacak niteliktedir.
AraĢtırmada örneklem grubu evreni temsil edebilecek Ģekildedir.
1.5. ARAġTIRMANIN SINIRLILIKLARI
AraĢtırmanın kuramsal çerçevesi, ilköğretim sürecine ağırlık verilecek Ģekilde Türkiye‟deki yabancı dil öğretim modellerinin maddi gerçekliği ve çoklu zekâ kuramının kavramsal içeriği ile sınırlıdır. AraĢtırmanın uygulamalı kısmı ise örneklem olarak ele alınacak devlet okullarındaki ilköğretim düzeyindeki Fransızca dersi 4.sınıf kitaplarının değerlendirilmesi ve araĢtırmayı anlamlı sonuçlara götürecek verilerin tespit edilmesinden ibarettir. Bu kapsamda Bonjour Le Français Livre d’eleve 4. sınıf ders kitabı incelenecektir:
1.6. TANIMLAR / TERĠMLER
Dil: Ġnsanların birbirleriyle anlaĢmasını sağlayan ve özellikle ağız ve ses tellerimizle oluĢturduğumuz sözel simgelerle meydana gelen bir süreçtir (Ceyhan 2006:35). Ġnsan olmanın ayrıcalık belgesi, uygarlığın anahtarı, her milletin ortak serveti ve kültür bağı olan dil (Ergül,2005: 7) sözel ve yazılı dil olarak ikiye ayrılır.
Zekâ: Net bir tanımı yapılmamakla birlikte literatürde bugüne kadar pek çok tanımı yapılmıĢtır.
Binet‟e göre zekâ, kavrama, hüküm verme, akıl yürütme gibi karmaĢık üst düzey iĢlemlerde karĢımıza çıkar. Bireyin zekâsı çözümü yüksek zihinsel iĢlemler gerektiren problem durumlarıyla karĢı karĢıya geldiğinde ölçülebilir.
Ġbni Sina ise zekânın hem öğrenme sürecinden ayrı hem de dıĢ dünyadan gelen algıların insana verdiği bilgiyi öğrenmeyle ortaya çıktığını savunmuĢtur.
Piaget, geleneksel zeka kavramına karĢı çıkarak, zekanın alınan zeka testi puanlarından ibaret olmadığını ileri sürmüĢtür (Selçuk ve diğ.,2002:3).
Çoklu Zekâ Kuramı: 1983 yılında Howard Gardner tarafından geliĢtirilen ve 8 zekâ türünü kapsayan (sözel-dilsel zekâ; mantıksal-matematiksel zekâ, görsel-uzamsal zekâ, müzik-ritmik zekâ, bedensel-kinestetik zekâ, kiĢisel-içsel zekâ, kiĢilerarası-sosyal zekâ, doğa zekâsı), geleneksel zekâ anlayıĢına karĢı oluĢturulmuĢ bir kuramdır.
Ġlke: En yalın hali ile temel düĢünce yahut temel kanıdır. Ġlke, bireysel karar ve eylemlerin tutarlı ve eleĢtirel biçimde değerlendirilmesine olanak sağlayan ana kuraldır (Akt: Demirel, 1999:31).
Yöntem: Kapsamlı bir öğrenim planıdır. ÇeĢitli düzeylerdeki iĢlemler ve uygulama biçimlerinin bir bütünüdür.
Teknik: Daha dar kapsamlı olup öğretmenin ve öğrencinin bireysel ya da toplu bir Ģekilde kullandığı uygulama biçimidir (Demirel,1983:47).
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. TÜRKĠYE’DE FRANSIZCA ÖĞRETĠMĠ
ÇalıĢmamızın bu bölümünde Türkiye‟deki Fransızca dil öğretimi üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda çoklu zekâ kuramının bu öğretimdeki yeri ve uygulanma durumu ele alınmadan önce Türk örgün eğitim-öğretim sisteminin içerisinde verilen Fransızca öğretiminin tarihsel geliĢimi, genel yapısı ve niteliği incelenecektir.
2.1.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem
Bu dönem Osmanlı Ġmparatorluğunun kurulduğu 1299 yılı ile Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılına kadar geçen 624 yıllık uzun bir süreyi kapsar. Bu dönemde kendi içinde Tanzimat‟a kadar geçen dönem ve Tanzimat dönemi olarak ikiye ayrılır. Bu ayrımın sebebi Osmanlı Ġmparatorluğunda eğitimin bir kamu ödevi olarak kabulü Tanzimat‟tan sonra olmasından kaynaklanmaktadır. Diğer bir nedeni ise Ġmparatorluk döneminde eğitim, Tanzimat‟a kadar din ağırlıklı iken, Tanzimat devrinde Batılı usullere göre yürütülmeye çalıĢılmıĢ olmasıdır (Demirel, 1999:15-16).
2.1.2. Tanzimat’a Kadar Geçen Dönem
Bu dönem içinde Osmanlı Ġmparatorluğunda, Sıbyan Okulları (Mahalle Mektepleri) ve Medreseler olmak üzere dini eğitim ağırlıklı iki çeĢit okul bulunmaktaydı.
Sıbyan Okulları‟nda Türkçenin anadil olarak okutulması amaçlanmamıĢtı ancak bugünkü anlamıyla bir Arapça öğretimi de yapılmıyordu. Burada derslere ve çocukların eğitimine tamamıyla dini bilgiler hâkimdi.
Medreselerde ise Türkçe anadil olarak okutulmuyordu, öğretimde en önemli yeri Arapça alıyordu. Bu devre de eğitim hizmeti veren bir diğer kurum ise saray okulları yani Enderunlardı. Bu okullar, saray hizmetleri için görgülü ve bilgi adam yetiĢtirmek amacıyla kurulmuĢtu. Türk olmayan çocuklara yani devĢirmelere de ikinci dil olarak Türkçe öğretilen bu okullarda Türkçenin dıĢında Arapça ve Fransızca da öğretilmekteydi (Demirel, 1999:16).
2.1.3. Tanzimat’tan Cumhuriyete Kadar Olan Dönem
Ġlk Türk-Fransız iliĢkileri Orta Çağda Haçlı Seferleri sırasında baĢlamıĢ, ticari amaçlarla Fransız tüccarları imparatorluk topraklarına yerleĢme imkânı bulmuĢlardır. Daha sonraları Fransa‟nın birçok alanda sağladığı üstünlükler neticesinde Osmanlı Ġmparatorluğu Avrupa‟nın gerisinde kaldığının farkına varmıĢ gerek Avrupa‟ya gönderdiği elçilerle gerekse askeri alanda getirdikleri subaylarla yenilikleri takip etmeye baĢlamıĢtır.
Bir süre sonra Osmanlı Ġmparatorluğu‟nun en yakın iliĢkide bulunduğu Batı ülkesi Fransa olmuĢtur. Bu dönemde Fransızca ortak uluslar arası diploması dili olarak kullanılıyordu. Bundan dolayı, Fransızca hem Batı‟yı tanıyıp, iliĢkileri geliĢtirmede hem de yönetimde söz sahibi olmanın etkili bir aracı haline gelmiĢtir (Demircan, 1988:64).
Bu dönem yöneticilerinin çoğunluğu iyi derecede Fransızca biliyorlardı. DıĢiĢleri tüm iç ve dıĢ yazıĢmalarında sadece Fransızcayı kullanıyordu. Ayrıca ülkede çok sayıda Fransızca gazete yayınlanıyor, yazınsal etkinlikte Fransız yazını ve türleri örnek alınıyordu. Fransızcadan roman, Ģiir, oyun çevirileri yapılıyordu (Demircan,1988:64-65).
XVIII. Yüzyılın sonlarına kadar yabancı dil (bir Batı dili) öğrenmek Müslümanlar için suç sayılıyordu (Akt:Demircan, 1988:66). Ancak artık eski yöntem ve kurumlarla Avrupa Devletleriyle baĢa çıkamayacağını anlayan Osmanlı Ġmparatorluğunda eğitim alanında ilk batılılaĢma çabaları da yine bu yüzyılın sonlarında baĢlamıĢtı (Sakaoğlu, 1991:61). 1773‟de Mühendishane-i Bahri Hümayun ve 1796 yılında Mühendishane-i Berri-i Hümayun adlı askeri okullarda Fransızca eğitim verilmiĢ, böylece Türklerde batılılaĢma hareketi ordu okullarında uygulanan öğretimle baĢlarken, yabancı dil öğretiminin okul programlarına
girmesi de ilk kez bu okullarda olmuĢ ve Fransızca Türkiye‟de batı dillerinin ilki olarak öğretilmeye baĢlanmıĢtır (Demirel, 1999:16-17).
Yabancı dil gereksinimine ihtiyaç duyulan önemli alanlardan bir tanesi de tıptır. 1827 yılında açılan Tıphane-i Amire ve Cerrahhane-i Ma‟müre‟de Tıphanenin öğretimi Fransızcadır. Ancak tıp öğretiminde batılılaĢma ve çağdaĢlaĢmanın baĢlangıcı Tıphanenin yerine 1839 yılında Mekteb-i Tıbbiye-i Adliye-i ġahanenin açılmasıyla olmuĢtur. Tıp öğreniminin dıĢında açılan Mekteb-i Mülkiye de ise Fransızca ders programlarına 1863 yılında girmiĢtir (Demirel, 1990:7-8). Öte yandan Avrupa ülkelerine gönderilen ilk elçiler Fransızca bilmiyorlardı. Bu nedenle yanlarında dil bilen Rum tercümanlar görevlendiriliyordu. Ancak Rum tercümanlarının görevlerini kötüye kullanması, yanlıĢ bilgiler verip gizli bilgileri karĢı tarafa aktarması neticesinde tercümanlık kadrolarında Rumların istihdam etmesine son verilmiĢtir. Bu durum devlet kadrolarındaki yabancı dil bilen elaman eksikliğini gözler önüne sermiĢ ve devlet okullarında, kurumlarında Batı dillerinin öğretimine kesin olarak gerek duyulmuĢtur (Demircan,1988:66). Bu tecrübeler doğrultusunda çevirmenlik kurumu daha da önem kazanmıĢ ve 1821 yılında devletin tercüme iĢlerinin yürütüleceği Tercüme Odası adında özel bir kurum açılmıĢtır. Rum bulunmayan bu kurumlarda Türk gençlerine Fransızca öğretilmiĢ ayrıca Ermeni ve Yahudilerden de faydalanılmıĢtır. Ancak bu kurumlar okul niteliği taĢımamıĢlardır.
Fransızca öğretimi, Fransızca bilen azınlıklar tarafından yürütülmüĢ dili bilenin onu öğretebileceği düĢüncesinden hareketle ayriyeten bir dil öğretmeni yetiĢtirilmesine ihtiyaç duyulmamıĢ, izlenen öğretim biçimleri de baĢarı sağlanmadan uygulanmıĢtır (Demircan,1988: 68).
Ancak Tanzimat Dönemi‟ne geçiĢle birlikte eğitimde de köklü değiĢiklikler olmuĢtur. Tarihimizin batılılaĢma hareketinin baĢlangıcı sayılan Tanzimat devrinde, Sultanilerin açılmasıyla yabancı dil öğretiminin orta dereceli okul programlarında yer alması sağlanmıĢtır. Orta öğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan ilk devlet okulu olan, Galatasaray Sultanisi de (Lisesinin) Türkiye‟de yabancı dil öğretimi açısından bir dönüm noktası olmuĢtur. Tanzimat‟la birlikte daha çok Fransa‟nın baskılarıyla Fransızca öğretimi öncelik ve güncellik kazandığından bu okulunda öğretim dili Fransızca olmuĢtur (Demirel, 1990:8-9).
Galatasaray Sultanisinden sonra Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‟nin yayınlanması ile Ġdadi ve Sultani adıyla yeni orta öğretim kurumları açılmıĢ ve bu okulların ders programlarında yabancı dil derslerine yer verilmiĢtir (Demirel, 1990:9). Yapılan bu uygulamalar eğitim iĢlerinde ilk ciddi eğilimler olarak görülmektedir.
1898 yılında rüĢtiye ve idadilerde okunan yabancı diller olan Arapça, Farsça ve Fransızcanın yedi yıl boyunca haftalık ders saatleri Tablo 1 de verilmiĢtir.
Tablo 1
1898 yılında rüştiye ve idadilerde okunan yabancı dil dersleri haftalık ders dağılım çizelgesi
Ders/Hafta 1. Yıl 2. Yıl 3. Yıl 4. Yıl 5. Yıl 6. Yıl 7. Yıl
Arapça 1 2 2 2 2 1 1
Farsça 0 1 2 1 0 0 0
Fransızca 0 0 3 3 4 4 5
(Yücel, 1994:143).
1904 yılında ise RüĢtiye ve Ġdadilerde okutulan ve Fransızcanın önemini koruduğu sekiz yıllık haftalık ders saatleri Tablo 2‟de gösterilmiĢtir.
Tablo 2
1904 yılında Rüştiye ve idadilerde okunan yabancı dil dersleri haftalık ders dağılım çizelgesi
Ders/Hafta 1. Yıl 2. Yıl 3. Yıl 4. Yıl 5. Yıl 6. Yıl 7. Yıl 8. Yıl
Arapça 2 2 2 2 2 2 1 0
Farsça 0 2 2 2 2 0 0 0
Fransızca 0 0 3 3 3 3 4 4
(Yücel, 1994:145).
1910 yılında ise lise 1 ve 2. devrelerinde toplam 6 yıl yabancı dil ders saatleri Tablo 3‟te gösterilmiĢtir. Bu dönemde de Fransızca ağırlıklı olarak tercih edilmiĢtir. Bununla
beraber Arapça ve Farsçanın yanında ise Ġngilizce ve Almancanın da seçmeli olarak eklendiği görülmektedir.
Tablo 3
1910 yılında liselerde okunan yabancı dil dersleri haftalık ders dağılım çizelgesi
Lise Birinci Devre Lise İkinci Devre Ders 1. Yıl 2. Yıl 3. Yıl 1. Yıl 2. Yıl 3. Yıl
Arapça 2 2 2 2 2 1 Farsça 1 1 1 1 1 0 Fransızca 4 5 3 3 3 3 Almanca 0 0 0 2 2 2 İngilizce 0 0 0 2 2 2 (Yücel, 1994:147).
Sonuç olarak, Tanzimat ve II. MeĢrutiyet öncesi önem arz etmeyen yabancı dil eğitimi üzerinde bu dönemlerde ciddi çalıĢmalar yapılmıĢtır. Cumhuriyet dönemine geçildiğinde ise bu çalıĢmalar hız kazanacaktır.
2.1.4. Cumhuriyet Dönemi Yabancı Dil Eğitimi
Cumhuriyet‟in ilan edildiği 1923 yılından bugüne kadar geçen süreyi kapsayan bu dönemde, eğitimi geleceğe yönelik ve önemli bir yatırım kaynağı olarak gören Atatürk, Arap ve Batılı usullerle dayanan Osmanlı eğitim sisteminin yerine yeni yönetim biçimine uygun ulusal, çağdaĢ, eĢit, iĢlevsel, laik ve karma bir eğitim sistemini faaliyete geçirmeyi amaçlamıĢtır. Cumhuriyetin ilanı ile ulusal bilinci geliĢtirme ön plana çıkmıĢ ve ulusal kimliğin en önemli öğesi olan Türkçe önem kazanmıĢtır. Ancak bu durum yabancı dil öğretimini sekteye uğratmamıĢ, yabancı dil dersleri haftalık ders saati bakımından Türkçe ve Edebiyat derslerinden sonra (7 saat), Matematik dersiyle (5 saat) birlikte ikinci sırayı almıĢtır (Yücel, 1938:173).
Cumhuriyetin ilanından sonra 1927‟de Osmanlı Ġmparatorluğu süresince uzun süre varlık gösteren Arapça ve Farsçanın öğretimine son verilmiĢtir. Arapça sadece Ġmam Hatip Liselerinin programlarında meslek dersleri arasında yer almıĢtır (Demirel, 1999:19).
Cumhuriyet döneminde eğitim alanında atılan en önemli adım Tevhid-i Tedrisat Yasasının çıkarılmasıdır. Bu kanunla birlikte tüm eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlanmıĢ, din eğitimine son verilip medreseler kapatılmıĢtır. Yabancıların açtığı yabancı dille öğretim yapan özel okullar ise devletin sıkı kontrolü altına girmiĢtir (Demircan, 1988:92).
Arapça ve Farsçanın kaldırılmasıyla birlikte bu dillerin yerini batı dilleri almıĢtır. AĢağıdaki tabloda yıllara göre öğretilen yabancı dillerin dağılımı verilmektedir.
Tablo 4
Cumhuriyet Döneminde Öğretilen Yabancı Diller
Dil/Yıl 1924 1927 1935 1941 1950 1960 Almanca + + + + + + Fransızca + + + + + + İngilizce + + + + + + İtalyanca + + + + + + Latince - - - + + - Arapça + + - - + + Farsça + - - - + + (Demircan, 1988:92).
Cumhuriyet‟in ilanından sonra her alanda hızlı değiĢimler ve geliĢmeler görülmüĢ dünyadaki ilerlemelere ayak uydurmak, diğer milletlerle iliĢkileri sıkılaĢtırmak için gençlerin yabancı dil öğrenerek yetiĢmeleri önem kazanmıĢ ve bu ihtiyacı karĢılamak için yabancı dille öğretim yapan okulların sayılarında artıĢ görülmüĢtür (Demirel, 1988:11). Bu amaçla açılan ilk lise olan ve yabancı dille eğitim veren Galatasaray Lisesinin ardından yabancı dille öğrenim yapan baĢka okullarda açılmıĢtır. Kolej adıyla açılan bu okullar daha sonra Anadolu Lisesi‟ne çevrilmiĢtir (Demirel,1999:20). Cumhuriyet döneminde Türkçeye verilen önemin
yanında yabancı dil öğretimine ayrılan toplam saat sayısı azalmıĢtır. Ancak batı dillerine ayrılan saatlerde pek fazla bir azalma görülmemiĢtir. Herhangi bir dil ayrımı yapılmadan, yabancı dil her sınıf için zorunlu bir ders olmuĢtur. Hem ortaokul hem de lise programlarındaki yabancı dile ayrılan saatler değiĢiklik yapılan yıllara göre aĢağıdaki tabloda belirlenmiĢtir.
Tablo 5
Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil Ders Saatleri
Orta Okul Lise
Yabancı Dil Yıl/Sınıf 1 2 3 1 2 Edb. 2 Fen 3 Edb. 3 Fen
1. Yabancı Dil 1924 5 5 5 5 5 5 5 5 1937 5 4 4 0 0 0 0 0 1938 0 0 0 5 5 5 5 3 1947 0 0 0 6 6 4 5 3 1949 3 3 3 0 0 0 0 0 1952 0 0 0 5 5 4 5 4 1983 (Lise Yabancı Dil Okulu) 0 0 0 0 0 0 9 9 2. Yabancı Dil 1931 0 0 0 3 3 3 3 2 1956 0 0 0 3 3 3 3 2 1957 0 0 0 2 2 2 2 2 Arapça 1924-1931 0 0 0 2 2 2 4 4 Farsça 1924-1931 0 0 0 6 6 4 5 3 (Demircan,1988:137-138).
Tablodan da anlaĢılacağı üzere Cumhuriyet döneminde Arapça ve Farsça önemini yitirirken, yabancı bir dil, ders saatlerinde farklılıkta olsa her sınıf için zorunlu hale gelmiĢtir.
Ticaret okullarında da yabancı dil önemli bir yer edinmiĢ ve haftalık ders saatlerinde artıĢ görülmüĢtür. 1938–1940 yılları arasında hem Fransızca hem de Ġngilizce öğretilmiĢtir (Demircan,1988:139).
Sonuç olarak, yabancı dille öğretim yapan liselerin sayısı 1974–1975 yılları arasında 12 iken, bu rakam 1982–1983 yılları arasında 23‟e ulaĢmıĢtır. Türk okullarında durum böyleyken ve hızlı bir yaygınlaĢma söz konusu iken, yabancı dille öğretim yapan azınlık ve özel yabancı okulların sayılarında ise bir artıĢ görülmemiĢtir (Demirel,1999:20).
Ayrıca özel Türk okulları açma giriĢimlerine de baĢlanmıĢ, bir kamu görevi olarak yürütülen eğitime, devletin yanında özel sektörün de devreye girmesiyle oklu programlarında yabancı dil öğretimine ağırlık verilmesine neden olmuĢtur (Demirel,1990:13).
Türkiye‟de 1988 yılına kadar yabancı dil öğretimine 6. sınıfta baĢlarken en yaygın 3 Batı dilinden yani Ġngilizce, Fransızca veya Almanca dillerinden birini seçmek mecburiydi. Bu ders zorunlu ders statüsündeydi ve 11. sınıf sonuna kadar her sömestr bu dersten sınav vermek zorunlu idi. Öğrencilerin yabancı dil seviyelerine göre sınıflandırıldığı „basamaklı kur sistemi‟ 1988-89‟da getirilmiĢ ancak 1989-90‟da eski uygulamaya dönülmüĢtür (Demirel, 1999:26).Bu yöntemin uygulandığı dönemde yabancı dil orta 1. sınıfta zorunlu diğer yıllarda ise seçmeli hale gelmiĢtir. Eski uygulamaya dönüldüğünde ise yabancı dil tekrar zorunlu tutulmuĢtur.
1997–1998 öğretim yılında ise yabancı dil öğretimine ilkokulların 4. sınıfında baĢlanması kararı alınmıĢtır. Çünkü 1997 yılında öğretim 8 yıla çıkartılmıĢ ve yabancı dille eğitim yapan Anadolu Liselerinin 6. sınıf öncesi hazırlık programları kaldırılmıĢ 9. sınıftan önce bir hazırlık programı konmuĢtur. 6. 7. ve 8. sınıflardaki yoğun yabancı dil öğretimi azalmıĢ bu nedenle de yabancı dil öğretimi ilkokul 4. sınıftan itibaren baĢlatılmıĢtır (Demirel,1999:27).
Günümüzde Fransızca eski dönemlerdeki önemini yitirmiĢ, onun yerine küreselleĢme nedeniyle uluslar arası platformda tercih edilen dil Ġngilizce olmuĢtur. Çünkü Türkiye‟de yabancı dil öğretim etkinlikleri dillerin ülkede güncelleĢmesi neticesinde biçimlenmektedir. Tanzimat ile birlikte ve Fransa‟nın baskılarıyla Fransızca öğretimi önem kazanmıĢtır. Ancak Ġkinci Dünya SavaĢından galip çıkan Amerika BirleĢik Devletleri‟nin politikası ve yine savaĢ sonrası iĢ gücü sıkıntısı sebebiyle Türk iĢçilerinin Batı Avrupa Ülkelerine özellikle de Almanya‟ya akın etmesi Ġngilizce ve Almancanın güncellik kazanmasına sebep olmuĢtur (Demircan,1988:9).
Bugün ise Ġngilizce daha fazla öne çıkarak okullarda da öğrencilerin neredeyse tamamının (%98.4) birinci yabancı dil olarak öğrendiği bir dil haline gelmiĢtir. Almanca ve Fransızca ise daha çok ikinci yabancı dil olarak öğretilmektedir (%1.6). (Genç, 1999: 307).
Ancak günümüz dünyasında Fransız dili önemini aĢağıdaki sebepler sayesinde hala korumaktadır:
Fransızca, edebiyat, Ģiir, tiyatro gibi düĢünüĢ, duyuĢ alanlarında tercih edilen bir dildir. Sosyal bilimlerde en önemli eserlerin çoğu Fransa‟ya aittir.
BeĢ kıtadaki pek çok ülkede yerel dil, eğitim, devlet ve ticaret dili olarak geniĢ alanda kullanılmaktadır.
Diplomaside ve önemli uluslar arası organizasyonlarda kullanılan temel diller arasında yer almaktadır.
BirleĢmiĢ Milletlerin resmi ve hali hazırda kullanılan dilidir.
Avrupa Eğitim Komisyonu‟nun 1995 yılında yayımladığı Öğrenen Topluma Doğru baĢlıklı bildiride, Avrupa Birliği vatandaĢlarının ana dillerinin dıĢında en az iki Avrupa dilini yeterli düzeyde bilmelerinin ilke olarak kabul edildiği duyurulmuĢtur. Avrupa Eğitim Bakanlarının katılımıyla Polonya„nın Cracow kentinde gerçekleĢtirilen toplantıda, Avrupa Konseyi‟nin YaĢayan Diller Bölümünün geliĢtirdiği standartlara uygun Avrupa Dil GeliĢim Dosyası uygulamasına geçilmesine karar verilmiĢtir. Bu projenin amacı, Avrupa vatandaĢlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teĢvik etmek, ilköğretimde birinci, ortaöğretimde ikinci ve üniversitede üçüncü yabancı dil öğrenmeye yönlendirmektir (Genç, 2004).
Ancak ülkemiz okullarında Ġngilizcenin öncelikli olarak tercih edilmesi tek dil hâkimiyetini gündeme getirmiĢ bu durum çok dillilik ve çok kültürlülük projelerini savunan Avrupa Birliği‟ne bağlı pek çok ülke içerisinde geri planda kalmamıza sebep olmuĢtur.
Görüldüğü üzere Türkiye‟de yabancı dil öğretimi konusunda uzun uğraĢlar verilmiĢ, farklı eğitim politikaları ile değiĢik dil öğretim yöntemleri izlenmiĢtir. Ancak istenen seviyeye bir türlü ulaĢılamamaktadır. Bu bağlamda Türkiye‟deki yabancı dil öğretiminin tarihsel geliĢimini aktardığımız bu bölümde ayrıca yabancı dil öğretiminde öne çıkan teknik ve yöntemleri de ayrıntılı bir Ģekilde ele alacağız.
2.2. YABANCI DĠL ÖĞRETĠMĠNDE ĠLKE, YÖNTEM VE TEKNĠKLER
2.2.1. Yabancı Dil Öğretiminde Temel Ġlkeler
Öğretimde baĢarıya ulaĢmak için, uygun yöntem kullanmak kadar bu faaliyetlerde bazı ilkelere de uymak gereklidir. Temel alınan ilkeler dil öğretiminin hedefine daha kolay, hızlı ve etkili bir Ģeklide ulaĢılmasını sağlar. Yabancı dil öğretiminde temel alınan bu ilkelere aĢağıda yer verilmiĢtir (Demirel, 1999:31).
Temel Beceriyi Geliştirme
Dil dört temel beceri olarak kabul görmüĢ dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerinin iĢlevsel bütünlüğünden meydana gelmektedir. Bu becerilerin yüzdeleri farklı olsa da dil öğretiminde bu dört becerinin öğretilmesi gerekmektedir.
Öğretim Etkinliklerini Önceden Planlama
Öğretim etkinlikleri yıllık, ünite ve günlük ders planları olmak üzere 3 Ģekilde planlanmaktadır. Öğretimin baĢarılı bir Ģekilde sonuçlanmasını isteyen her öğretmen dikkatli bir planlama yapmalı dahası plan yapmadan derse girmemelidir.
Basitten Karmaşığa Somuttan Soyuta Doğru Öğretme
Öğretilecek konular belli bir sırayla verilmelidir daha açık bir ifade ile basit ve anlaĢılabilir konular önce daha karmaĢık ve zor anlaĢılabilecek konular daha sonra yer almalıdır.
Piaget‟e göre küçük çocuklar öncelikle somut nesnelerin yani gördükleri, elleriyle dokunabildikleri cisimlerin isimlerini öğrenirler. Dolayısıyla anaokulu ve ilköğretim dönemlerinde öğretim bu durum göz önünde bulundurularak gerçekleĢmelidir. Soyut bilgilerin öğretimi ise daha sonraki devrelerde gerçekleĢtirilmelidir ( Ceyhan, 2006: 97).
Özetle yabancı dil öğretiminde önce basit cümle kalıplarından baĢlanmalı daha sonra karmaĢık yapılara geçilmelidir. Yine öğretilmesi gereken konu ilk önce açıklanması ve gösterilmesi kolay olan sözcüklerle baĢlamalı bunun için sınıftaki ve çevredeki nesneler seçilmeli daha sonra soyut yapılara geçilmelidir (Demirel, 1999:32).
Görsel ve İşitsel Araçları Kullanma
Yabancı dil öğretimde görsel ve iĢitsel araçlar son derece önemli bir yer tutmaktadır. Çünkü öğretmen bu araçlardan faydalandığı takdirde daha etkili bir öğretim sağlamakta, öğrencinin ilgisini derse çekmekte ve sınıf içinde doğal bir ortamın oluĢmasını sağlamaktadır. Bir resim bin sözcük değerindedir ifadesi görsel araçların öğretilen sözcük, kavram ve cümle yapılarının daha kolay anlaĢılmasını sağlayan oldukça etkili araçlar olduğunu destekler niteliktedir ( Demirel, 1999:32).
Anadili Gerekli Durumlarda Kullanma
Yabancı dil derslerinde öğrencilerin öğrendikleri dili daha çok duymaları ve kullanmaları gerekmektedir çünkü ancak bu sayede hedeflenen dil baĢarılı bir Ģekilde öğrenilir. Bu nedenle öğretmenden çok öğrencinin konuĢmasına imkân verilmeli, öğrencinin daha çok pratik yapması sağlanmalıdır. Ġhtiyaç olmadıkça ana dil kullanmaktan kaçınılmalıdır (Demirel, 1999:32). Ancak önemli olan hedeflenen dildeki yapıları ve çözümlemeleri anlamaktır. Eğer öğrenciler bazı Ģeyleri anlayamadılarsa açıklamaların bir bölümü ana dilde yapılabilir (Ceyhan, 2006:95).
Bir Seferde Tek Bir Sunu Yapma
Her seferinde sınıfa tek bir sorun getirilmelidir. Çünkü konu karıĢtırılıp farklı kurallar aynı anda verilirse, öğrenciler tarafından yeterli pratik yapılmazsa bu durum öğrenmenin gerçekleĢmemesine sebep olur. Bu nedenle aynı anda birçok Ģeyin öğretilmesi doğru değildir (Ceyhan, 2006:98). Özellikle baĢlangıç düzeyinde temel bilgi ve kavramlar ayrıntıya inilmeden verilmelidir. Bunun yanında öğretmenin bildiklerinin hepsini aynı anda öğretmeye çalıĢması yanlıĢ bir uygulamadır (Demirel, 1999:32).
Verilen Bilgilerin Günlük Yaşama Aktarılmasını Sağlama
Sınıf içinde öğretilen bilgilerin kalıcı olması için örneklerin günlük yaĢamdan verilmesi ve öğrencilere öğrendiklerini kullanma olanağının verilmesi gerekir ( Demirel, 1999:33). Çünkü öğrendiklerini kullanabildiğini gören öğrencinin motivasyonu da güçlü olacaktır bu durumda da daha çok ve daha etkili öğrenmek için kendiliğinden çaba gösterecektir.
Öğrencilerin derse daha etkin katılmalarını sağlama
Burada amaçlanan her öğrencinin sınıf içi etkinliklere katılmasını sağlamaktır. Bu bağlamda, tekrar alıĢtırmaları, soru-cevap, rol yapma, grup tartıĢması, ikili üçlü çalıĢmalar, benzetim (simülasyon) gibi teknikler kullanıldığı takdirde öğrencinin derste daha aktif olması kaçınılmazdır (Demirel,1999:33).
Bireysel Farklılıkları Dikkate Alma
Öğrencilerin ilgi, yetenek ve öğrenme hızları farklılıklar gösterdiğinden öğretmen, öğretim etkinliklerine çeĢitlilik getirmeli ve sınıf içinde zengin bir öğretim ortamı oluĢturmalıdır (Demirel, 1999:33).
Öğrencileri Güdüleme ve Cesaretlendirme
Güdüleme olmadan öğrenme olmaz. Güdeleme baĢarıyı olumlu açıdan etkilemektedir. Bu açıdan her ders öncesi öğretmenin görevi öğrencilerini güdülemek olmalıdır (Demirel, 1999:33). Sınıf içinde iyi bir ortamın hazırlanması öğrencilerin derse katılım oranını da artırmaktadır. Bunları göz ardı edip direkt derse geçen bir öğretmenin baĢarı elde etmesi mümkün olamaz.
Yukarıda ele aldığımız temel ilkelerin dıĢında kalan genel ilkeler ise Ģu Ģekildedir:
1. Öğretime dinleme ve konuĢma becerilerini geliĢtirme ile baĢlanması,
2. Öğrencilerin temel cümle kalıplarını öğrenmesinin ve ezberlenmesinin sağlanması,
3. Kullanılan dilin öğretilmesi,
4. Öğrencilere yeni dil alıĢkanlıkları kazanmalarında yardımcı olunması, 5. Öğrenilen dilin seslerini en iyi Ģekilde çıkarmalarının öğretilmesi, 6. Amaç dil ile ana dil arasında sorun olan ses ve yapıların öğretilmesi, 7. Öğretim materyallerinin kolaydan zora doğru verilmesi,
8. Yeni cümle kalıplarının bilinen sözcüklerle öğretilmesi, 9. Öğrencilere öğrendiklerini kullanma olanağının verilmesi, 10. Yeni bir yapıyı sunmadan önce örneklerin verilmesi,
12. Bir seferde tek bir sorunla uğraĢılması,
13. Amaçlanan dilin o dili ana dili gibi konuĢan kiĢilerin konuĢtuğu gibi öğretilmesi,
14. Öğretilen dilin kültürünün de öğretilmeye çalıĢılması, 15. Sınıf içi bireysel farklılıkların göz önünde bulundurulması, 16. Öğrencilerin sınıfta daha çok konuĢmalarına olanak sağlanması, 17. Bütün bilinenlerin öğretilmeye çalıĢılmaması,
18. Dersi planlarken dersi çeĢitlendirmeye dikkat edilmesi,
19. Öğrencilere sorumluluk verilmesi, bireysel çalıĢmalarda bulunmalarının sağlanması,
20. Öğrencinin baĢarısını ölçerken öğretilen bilgilerin baz alınması, öğretilmeyen konularla ilgili soruların sorulmaması.
Bu ilkeleri göz önünde bulunduran bir öğretmen, öğrencilerin daha iyi öğrenebilmesi için uygun ortamı yaratmıĢ olur. Öğrencilerinin motivasyonlarını azaltan her türlü durumu ortadan kaldırarak onların derste daha aktif olmalarını sağlayan bir öğretmen aynı zamanda öğrenmenin kalıcılığını da sağlamıĢ olur.
2.2.2. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri
Dil öğretiminde onlarca farklı yöntem geliĢtirilmiĢse de bunların bir kısmı ya idealden öteye gidememiĢ ya da etkilerini kısa süre içinde kaybetmiĢtir. Ancak bunun yanında uzun süre etkinliğini koruyan ve haklarında birçok araĢtırma yapılmıĢ olan yöntemler de vardır. Biz burada öncelikle yabancı dil öğretiminin tarihsel geliĢimini göz önünde bulundurarak en sık ve uzun süreli ve birçok ülkenin kullandığı belli baĢlı yöntemlere yer vermek istiyoruz.
1982 yılı Ekim ayında Avrupa Konseyi ile MEB‟in ortaklaĢa düzenledikleri „Yabancı Dil Öğretim Programları‟ konulu seminerde belli baĢlı yöntemler belirlenmiĢ ve esas alınmıĢtır. Türk ve Avrupalı uzmanlarca belirlenen bu yöntemler geleneksel ve çağdaĢ yöntemler adları altında iki ana baĢlıkta toplanabilir (Demirel, 1999:37).
2.2.2.1. Geleneksel Yöntemler
2.2.2.1.1. Dil Bilgisi-Çeviri Yöntemi
Dilbilgisi-çeviri yöntemi Ortaçağdan günümüze dek yaygın Ģekilde kullanılmıĢtır. Önceleri Batı‟da Latincenin, Doğu‟da da Arapçanın öğretiminde kullanılırken zamanla diğer dillerde de uygulanmıĢtır (Hengirmen, 1994:17).
Karl Plötz tarafından geliĢtirilen bu yöntem 20.yüzyılın baĢlarına kadar geçerliliğini korumuĢtur. 18.yy.da Avrupa‟da artık Latince ve Yunancanın önemini yitirmiĢ, okullarda Fransızca ve Ġngilizce öğretimine baĢlanmıĢtır. Ancak bu yöntemin kullanımına da devam edilmiĢtir. Almanya, Prusya daha sonra Ġngiltere‟de bir süre sonra da diğer Avrupa ülkelerinde etkin bir yöntem olarak kullanılmıĢtır. (Akt:Yaylı ve diğerleri, 2009:10). Çünkü 18.yüzyılın sonlarına doğru okullarda kullanılan dil yöntemi, amaç dilden anadile çeviri yöntemi olmuĢtur. Bu nedenle dilbilgisi-çeviri yöntemi 19.yüzyıla kadar yabancı dil öğretiminde okullarda kullanılmıĢtır (Demirel, 1999:38). Ancak bu yöntem öğrencileri uzun sözcük listeleri ve dilbilgisi kurallarına boğduğu için 20yy. da tartıĢılmaya baĢlanmıĢtır. Ülkemizde de 1950‟lere kadar yoğun bir Ģekilde kullanılmıĢtır (Akt:Yaylı ve diğerleri, 2009:10).
Dilbilgisi-çeviri yönteminde baĢlangıçta dilbilgisi kurallarının öğretimine önem verilmiĢ, daha sonraları asıl amacın dilbilgisi kurallarını öğretmek değil, bir dili öğretmek olduğu savunanlar olmuĢ ve di Marini 1532 yılında yeni bir dilbilgisi kitabı yazmıĢtır (Hengirmen,1994:17). Rönesans döneminin ünlü eğitimcilerinden Jan Comenius ise, yabancı dil öğretimini yeni ilkelere dayandırmıĢ ve dilin kurallarını öğretmek yerine, taklide, tekrara ve hem okumada hem de yazmada pek çok uygulamanın yapılmasına önem vermiĢtir ve bu görüĢlerini Linguarum Methodus Novissima adlı dilbilgisi kitabında uygulamıĢtır. Ayrıca 1658‟de Orbis Pİctus adlı kitabında da ilk kez dil öğretiminde resimden yararlanma fikrini ortaya atmıĢtır (Demirel, 1990: 32).
Tercüme ve dilbilgisi kurallarını esas alan bu yöntem genellikle dilbilgisi kurallarının birkaç örnek cümle içinde açıklanması, yabancı kelimelerin anadilde karĢılığının bulunduğu
bir listenin ezberletilmesi, dil bilgisi kuralları, sözcükleri içeren bir okuma bölümü ve dil bilgisi ve sözcüklerin kullanılmasını sağlamak için bulunan alıĢtırmalardan oluĢur (Ceyhan,2006:82). Bu yöntemin genel özellikleri aĢağıdaki gibidir:
Amaç dilbilgisi kurallarını öğrenmektir. Elde edilen bilgiler ıĢığında metinler üzerinde çeviriler yapılabilir. Bu özelliğinden dolayı Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi özellikle dünya klasiklerinin çevrilmesiyle doğrudan iliĢkili bir yöntem olmuĢtur (Yaylı ve diğerleri, 2009:10). Bu yöntemde okuma ve yazma geliĢtirilebilirken dinleme ve konuĢmaya dair ciddi uygulamalar bulunmaz. Sesbilime gerekli önem verilmez bu nedenle de düzgün bir telaffuz elde edilemez (Hengirmen,1994: 18).
Öğretimde daha çok anadil kullanılır. Bu durum da hedef dil daha az kullanılmıĢ olur (Demirel,1999:38).
Temel becerileri okuma ve yazmadır. Metinlerle sınırlı olan sözcükler listeler halinde yazılarak öğrenilir. Metnin çevirisinden önce de dilbilgisi kuralları ve gerekli sözcükler öğrencilere önceden sunulur (Yaylı ve diğerleri, 2009:10).
Sözcük dağarcığının geliĢtirmesi önemlidir. Ancak temel söz varlığına dikkat edilmez. Sözcüklerin seçimi kullanılan metinle sınırlıdır (Hengirmen, 1994:18). Bu sözcüklerde listeler halinde verilerek ezberletilmeye çalıĢılır. Kelime dağarcığının geliĢtirilmesi bu yöntemle gerçekleĢtirilir.
Telaffuz önem taĢımamaktadır. Yani söyleyiĢ egzersizlerine hemen hemen hiç yer verilmez (Demirel, 1990:33).
Metnin içeriğine, gramer analizi için bir alıĢtırma niteliği taĢıdığından pek fazla önem verilmez. Yani metnin anlamından çok içindeki cümle kalıpları önemlidir. Ve bunlar gramer öğretimi için bir alıĢtırma özelliği taĢır (Demirel, 1999:39).
Doğruluk ve kesinlik çok önemli iki özelliktir. Önceden verilen dilbilgisi kuralları çeviri alıĢtırmaları ile pekiĢtirilir (Yaylı ve diğerleri, 2009:10). Öğrencilerin de çeviri eyleminde üst seviyelere gelmeleri beklenir.
Çeviri, okuma iĢleminden sonra yapılır. BaĢlangıçta daha kolay klasik yapıtların çevirisi ile baĢlanır. Daha sonra gramerin verilmesiyle daha zor ve karmaĢık eserlere geçilir (Demirel, 1999:39).
Özetle bu yöntemi kullanarak yabancı dil öğrenen bir kimse okuma ve yazma alanlarında ilerlerken, konuĢma ve dinleme alanlarında geliĢme gösterememektedir. Ayrıca öğretmenin tek otorite olduğu bu yöntemde, öğrenci pasif durumdadır, öğrencinin yaptığı hatalar öğretmen tarafından hemen düzeltilir.
2.2.2.1.2. DüzVarım Yöntemi
Öğrenilen dil ile yaĢam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğundan bu yönteme Direkt Yöntem ya da Dolaysız Yöntem‟de denmektedir.1950‟lerde dilbilgisi-çeviri yöntemine karĢı bir tepki yöntemi olarak ortaya çıkan bu yöntem büyük bir ilgi görmüĢ ve hem dünyada hem de ülkemizde de yaygın bir Ģekilde kullanılmıĢtır (Hengirmen, 1994:20).
1880‟lerde dil öğretimine yeni bir unsur olarak fiziksel etkinlik eklenmiĢtir. Yabancı dil öğretimini fiziksel etkinlik yani yaparak öğrenme Ģekline getiren Gouin, Art Dienseigner et D’etudier Les Langues (Dillerin Ġncelenmesi ve Öğretme Sanatı) adlı eserinde bugünkü düzvarım yönteminin temelini oluĢturan fikirleri ortaya atmıĢtır. Dinleme, konuĢma, okuma ve yazma becerilerinin geliĢmesine yönelik ilk görüĢler Gouin tarafından ortaya atılmıĢtır. Çünkü Gouin dilin önce iĢitileceği sonra dille pekiĢtirileceği son olarak da okunup yazılacağı görüĢündedir (Demirel, 1999:39).
Büyük ilgi gören Dolaysız Yöntemi uluslar arası platformda yaygınlaĢtırmak için 1898‟de Viyana‟da bir toplantı yapılmıĢ ve bu toplantıda diyalog öğretimi ve gösteri (demonstrasyon) tekniğinin sınıflarda uygulanması üzerinde durulmuĢtur (Demirel,1990:34).
1990 yılında ise Leipzig‟de yapılan kongrede aĢağıdaki ilkelerin uygulanması kararlaĢtırılmıĢtır (Hengirmen,1994:21).
Öğretilen dil sınıf içinde etkin bir Ģekilde kullanılmalıdır. ÇağdaĢ ders kitapları okutulmalıdır.
Ülke kültürüne ağırlık verilmelidir.
Dilbilgisi kuralları tümevarım yöntemi ile öğretilmelidir. ÇağdaĢ edebi eserler okutulmalıdır.
Yazılı alıĢtırmalar yapılmalı ve ev ödevlerine ağırlık verilmelidir.
Ancak, bu yöntem pek çok güçlüğü ve değiĢik uygulamaları da beraberinde getirmiĢtir. Örneğin Almanya‟da elektik yöntemle, Fransa‟da ise aktif yöntemle bağdaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. En baĢarılı uygulama ise, öğretmen yetiĢtiren kurumlarında düzvarım yöntemini öğretmenlerine çok iyi veren ve bunun neticesinde öğretmenlerin bu yöntemi çok iyi bir Ģekilde kullandığı Batı Afrika‟da gerçekleĢmiĢtir (Demirel, 1999:40). Amerika‟da ise M.Berlitz tarafından uygulanmıĢ ancak doğrudan yöntem terimi hiç kullanılmamıĢ Berlitz okullarında Berlitz Yöntemi adı altında uygulanmıĢtır. Bu yöntem Berlitz gibi özel okullarda baĢarıya ulaĢsa da uygulanmasındaki güçlükler ve Ģartlar yüzünden orta öğretim kurumlarında baĢarısızlığa uğramıĢtır (Yaylı ve diğerleri, 2009:11). Çünkü düzvarım yönteminde öğretmen sınıf içinde anadil kullanımına izin vermez. Ülke kültürüne ağırlık verilmesi ilkesi de yine öğretmenlerin hedef dili iyi konuĢmasının yanında o ülkenin kültürüne de hâkim olması gerektiğini göstermektedir. Bu bağlamda okutulan parçalarda o ülke kültürünü yansıtmalıdır. Bu konuyla ilgili olarak Humbolt Ģu ifadeleri kullanmıĢtır (Hengirmen,1994:21):
Bir ulusun dili o ulusun ruhu, bir ulusun ruhu da o ulusun dilidir. Uluslar ayrı kültürlere sahiptir ve ayrı düĢünceleri, ayrı yaĢayıĢ biçimleri vardır. Bu nedenle yabancı dil öğretiminde ayrı bir kültürü yansıtan anadile yer verilmemeli, sadece öğretilen dilin mantığı üzerinde durulmalıdır.
Bu açıdan sınıflarda sadece hedef dilin kullanılması oldukça önemlidir. Bu nedenle öğretmenin hedef dile çok iyi hâkim olması gerekir. Yani öğretmen dilde akıcı olmalıdır. Anadile baĢvurmadan anlamı değiĢik yollarla anlatma becerisine sahip olması gerekir.
