i
ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN FEN AKADEMĠK BAġARILARI ĠLE DĠĞER DERSLER AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN
ARAġTIRILMASI
SELMA NAS
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
i
TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihi itibaren 12 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı :Selma
Soyadı :NAS
Bölümü :Fen Bilgisi Öğretmenliği
Ġmza :
Teslim Tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Ortaokul Öğrencilerinin Fen Akademik BaĢarıları ile Diğer Dersler Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin AraĢtırılması
Ġngilizce Adı : Investigation of Relationship between Science Academic Achievement and Other Courses Academic Achievement of Middle School Students
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.
iii
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Selma NAS tarafından hazırlanan “Ortaokul Öğrencilerinin Fen Akademik BaĢarıları ile Diğer Dersler Akademik BaĢarıları Arasındaki ĠliĢkinin AraĢtırılması” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
DanıĢman: Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA ………
BaĢkan: ………
Üye: ………
Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Ġlköğretim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
TEġEKKÜR
Tez çalıĢmamın her aĢamasında bana yol gösteren, takıldığım her noktada yardımlarını esirgemeyen, öğrencilerini her daim sabırla dinleyip yardımcı olan, bu süreçte kendisinden çok Ģey öğrendiğim, beni bu çalıĢmayı yapmaya teĢvik eden değerli hocam Prof. Dr. Mustafa SARIKAYA‟ya çok teĢekkür ederim. Yüksek lisans eğitimim sırasında, öğrettiklerinden istifade ettiğim bütün hocalarıma, tezimi hazırlarken eserlerini kullandığım değerli hocalarıma, verilerin toplanması sırasında, çalıĢmama yardımcı olan mesai arkadaĢlarıma, bana her zaman destek olan arkadaĢım Emel KILIÇ‟a, çalıĢmamın her aĢamasında benden desteklerini esirgemeyen eĢim Ufuk NAS‟a, annem Sultan KUġKU‟ya ve babam Mustafa KUġKU‟ya, çalıĢmamın değiĢik aĢamalarında yardımı geçen ancak burada ismini zikredemediğim bütün dostlarıma teĢekkür ederim.
v
ORTAOKUL ÖĞRENCĠLERĠNĠN FEN AKADEMĠK BAġARILARI
ĠLE DĠĞER DERSLER AKADEMĠK BAġARILARI ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠNĠN ARAġTIRILMASI
(Yüksek Lisans Tezi)
Selma NAS
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
OCAK 2015
ÖZ
ÇalıĢmanın amacı öğrencilerin; fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin araĢtırılmasıdır. AraĢtırmanın modeli iliĢkisel tarama modelidir. AraĢtırmanın örneklemini, Ankara il merkezindeki, orta ölçekli bir ortaokulda, 2012-2013 eğitim öğretim yılında 4.,6.,7., ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 888 öğrenci oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın verileri, öğrencilerin yıl boyunca aldıkları; fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce derslerindeki yazılı notlarıdır. Veriler e-okul sistemi kullanılarak temin edilmiĢtir. Öğrencilerin belirtilen derslerdeki baĢarılarının, sınıf düzeyi ve cinsiyetle bir iliĢkisi olup olmadığını belirlemek için bağımsız t-Testi ve ANOVA, dersler arasındaki iliĢkinin açıklanmasında Pearson korelasyon katsayısı analizi, diğer derslerdeki baĢarının fen ve teknoloji dersi baĢarısını yordama gücünü tespit etmede, çoklu regresyon analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda; öğrencilerin en baĢarılı oldukları dersin Türkçe, en baĢarısız oldukları dersin matematik olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin akademik baĢarıları, 4. sınıfta 6.,7. ve 8. sınıfa göre anlamlı derecede yüksektir. Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile, diğer dersler arasında oldukça yüksek ve pozitif yönlü bir korelasyon saptanmıĢtır. Adı geçen dersler fen ve teknoloji akademik baĢarısının % 84‟ünü açıklamaktadır. Yordayıcı değiĢkenlerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı üzerindeki önem sırası; Türkçe, matematik, Ġngilizce, sosyal bilgiler Ģeklinde tespit edilmiĢtir.
vi
Bilim Kodu :6017
Anahtar Kelimeler : Fen Eğitimi, Akademik BaĢarı, Dersler Arası ĠliĢki Sayfa Adedi :114
vii
INVESTIGATION OF RELATIONSHIP BETWEEN SCIENCE
ACADEMIC ACHIEVEMENT AND OTHER COURSES ACADEMIC
ACHIEVEMENT OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS
(PH. D. Thesis)
Selma NAS
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
JANUARY 2015
ABSTRACT
This study aims to examine the relations between students‟ academic successes in science and technology education courses with mathematics, social sciences, Turkish and English. This study uses correlation comparative method. The sample survey was conducted among 888 students who were 4th, 6th, 7th and 8th grades during 2012-2013 in a mediocre middle school, Ankara. The primary data of this study is students‟ grades on their courses, which was obtained from e-school system. This study employs the independent t-Test and ANOVA to identify if there is a correlation between students‟ success and their gender, the Pearson correlation coefficient to explain relations among courses, and the multiple regression analysis to determine the predictive power of students‟ successes in courses of mathematics, social sciences, Turkish and English on their successes of science and technology education courses. As a result of this study, we found out that the students did the best in Turkish and the worst in mathematics. There is also a significant degree of difference between the successes of the 4th grade students and the other students. There has been additionally determined that there is a quite high and positive correlation between science and technology education and the other courses which explain the 84% of the academic successes of science and technology education.
viii Science Code : 6017
Key Words : Science Education, Academic Achievement, Relation between Courses, Middle School Students
Page Number : 114
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
TEġEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
TABLOLAR LĠSTESĠ... xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ... xiv
KISALTMALAR ... xvi GĠRĠġ ... 1 Problem Durumu ... 1 Problem cümlesi ... 4 Alt Problemler ... 4 Hipotezler ... 5 Hipotez 1 ... 5 Hipotez 2 ... 6 Hipotez 3 ... 6 Hipotez 4 ... 6 Hipotez 5 ... 7 Hipotez 6 ... 7 Hipotez 7 ... 7 Hipotez 8 ... 8 AraĢtırmanın Amacı ... 8 AraĢtırmanın Önemi ... 8 Sayıltılar ... 11 Sınırlılıklar ... 11 Tanımlar ... 11
x
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13
Ortaokul Öğrencilerinin GeliĢim Düzeyi ve Öğrenme Kapasitesi ... 13
Akademik BaĢarı ... 14
Fen Öğretiminin Önemi ... 16
Fen ve Teknoloji Öğretim Programı ... 19
Fen ve Teknoloji Dersinin Diğer Disiplinlerle ĠliĢkisi ... 22
Fen ve Teknoloji ile Türkçe Arasındaki ĠliĢki ... 24
Fen ve Teknoloji ile Matematik Arasındaki ĠliĢki ... 27
Fen ve Teknoloji ile Sosyal Bilgiler Arasındaki ĠliĢki ... 31
Ġlgili AraĢtırmalar ... 33 YÖNTEM ... 37 AraĢtırmanın Modeli ... 37 Evren ve Örneklem ... 37 Verilerin Toplanması ... 38 Verilerin Analizi ... 38 Aritmetik Ortalama ... 40 Standart Sapma ... 40
Bir DeğiĢkene ĠliĢkin Frekans ve Dağılımı ile Betimsel Ġstatistikler ... 41
Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu... 41
Çoklu regresyon analizi ... 42
ĠliĢkisiz örneklem t testi: ... 42
Tek faktörlü varyans analizi: ... 43
BULGULAR VE YORUM ... 45
Bulgular ... 45
AraĢtırma Verilerinin Normal Dağılım Durumlarının Ġncelenmesi ... 45
Alt Probleme Ait Bulgular ... 51
Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 51
Ġkinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 63
Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 65
Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ... 66
BeĢinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 68
xi
Yedinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 72
Sekizinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 73
Dokuzuncu Alt Probleme Ait Bulgular ... 77
Onuncu Alt Probleme Ait Bulgular ... 81
On Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 86
On Ġkinci Alt Probleme Ait Bulgular ... 90
SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 93
Sonuçların TartıĢılması ... 93
Sınıf seviyesi farkı ... 94
Cinsiyet farkı ... 96
Fen ve teknoloji dersi ile diğer dersler arasındaki iliĢki... 98
Diğer derslerin fen ve teknoloji dersini yordama gücü ... 100
Öneriler ... 100
KAYNAKÇA ... 103
xii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 4.1: Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersi akademik baĢarı puanları kolmogorov-smirnov ve shapiro-wilk normallik testi sonuçları46 Tablo 4.2: Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersi akademik
baĢarı puanları kolmogorov-smirnov ve shapiro-wilk knormallik testi sonuçları ... 47 Tablo 4.3: Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce ve Türkçe dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 51 Tablo 4.4: 4. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 53 Tablo 4.5: 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 55 Tablo 4.6: 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 58 Tablo 4.7: 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 61 Tablo 4.8: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik dersi akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ve anlamlılık düzeyi ... 63 Tablo 4.9: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı arasında Türkçe dersi akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ve anlamlılık düzeyi ... 65 Tablo 4.10: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı arasında sosyal bilgiler dersi akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ve anlamlılık düzeyi ... 66 Tablo 4.11: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ve Ġngilizce dersi akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ve anlamlılık düzeyi ... 68 Tablo 4.12: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfta okuyan öğrencilerin Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ... 70 Tablo 4.13: Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarısı arasındaki korelasyon ... 72
xiii
Tablo 4.14: 4., 6.,7. ve 8. Sınıflar kız ve erkek öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri
akademik baĢarısı arasındaki korelasyon... 74
Tablo 4.15: Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarı puanları iliĢkisiz örneklem t-testi sonuçları ... 78
Tablo 4.16: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfların fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarı puanları ANOVA sonuçları ... 82
Tablo 4.17: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfların fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarı puanları scheffe ve tamhane testi sonuçları84 Tablo 4.18: Betimsel istatistik ... 87
Tablo 4.19: Varyansların Homojenliği için Levene Testi Sonuçları ... 87
Tablo 4.20: One-Way ANOVA Sonuçları ... 88
Tablo 4.21: Tamhane Testi Sonuçları ... 89
Tablo 4.22: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısına iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları ... 91
Tablo 5.1: Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce ve Türkçe dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 93
Tablo 5.2: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfların fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı notları ortalama ve standart sapma değerleri ... 95
Tablo 5.3: Kız ve erkek öğrencilerin Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılıları ortalama ve standart sapma değerleri ... 97
Tablo 5.4: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢki ... 98
xiv
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 3.1: Verilerin iĢlendiği Excel dosyasının ilk sayfasının resmi ... 39
ġekil 4.1: Fen ve teknoloji dersi akademik baĢarı puanı dağılım grafiği ... 48
ġekil 4.2: Matematik dersi akademik baĢarı puanı dağılım grafiği ... 49
ġekil 4.3: Türkçe dersi akademik baĢarı puanı dağılım grafiği ... 49
ġekil 4.4: Ġngilizce dersi akademik baĢarı puanı dağılım grafiği ... 50
ġekil 4.5: Sosyal bilgiler dersi akademik baĢarı puanı dağılım grafiği ... 50
ġekil 4.6: Fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 52
ġekil 4.7: 4. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 54
ġekil 4.8: 4. sınıftaki kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 54
ġekil 4.9: 6. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 56
ġekil 4.10: 6. sınıftaki kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 57
ġekil 4.11: 7. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 59
ġekil 4.12: 7. sınıftaki kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 60
ġekil 4.13: 8. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalama grafiği ... 62
ġekil 4.14: 8. sınıftaki kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri yazılı ortalamaları grafiği ... 62
ġekil 4.15: Fen ve teknoloji dersi ile matematik dersi korelasyon grafiği ... 64
ġekil 4.16: Fen ve teknoloji dersi ile Türkçe dersi korelasyon grafiği ... 65
ġekil 4.17: Fen ve teknoloji dersi ile sosyal bilgiler dersi korelasyon grafiği ... 67
xv
ġekil 4.19: Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarı puanları ortalamaları grafiği ... 78 ġekil 4.20: 4., 6., 7. ve 8. Sınıfların fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarı puanları ortalamaları grafiği ... 83 ġekil 4.21: Matematik gruplarının dört derslerinin ortalamalarının grafiksel olarak karĢılaĢtırılması ... 90
xvi
KISALTMALAR
B : Regresyon katsayısı
β : Standardize edilmiĢ regresyon katsayısı
F : Frekans N : Öğrenci sayısı p : Anlamlılık değeri r : Korelasyon katsayısı r2 : Determinasyon katsayısı X : Aritmetik ortalama S : Standart sapma sd : Serbestlik derecesi t : t değeri % :Yüzde η2 : Eta kare FTTÇ : Fen-teknoloji-toplum-çevre iliĢkileri
F : Fen ve teknoloji dersi
M : Matematik dersi
S : Sosyal bilgiler dersi
Ġ : Ġngilizce dersi
T : Türkçe dersi
ÇK : Çarpıklık katsayısı
H0 : Null hipotezi
1
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu araĢtırma beĢ bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölüm; problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, hipotezler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sayıltılar sınırlılıklar ve tanımların yer aldığı bölümdür. Ġkinci bölüm ise; araĢtırma ile ilgili kavramsal çerçeve ile beraber, araĢtırmanın konusu ile ilgili yapılmıĢ benzer çalıĢmaları kapsamaktadır. Üçüncü bölüm araĢtırma yönteminin açıklandığı bölümdür. Bu doğrultuda veri toplama araçlarına, çalıĢma grubuna ve verilerin analiz yöntemlerine dair bilgilere, üçüncü bölümde yer verilmiĢtir. Dördüncü bölüm; verilerin analizi sonucu elde edilen, bulguların ve yorumların bulunduğu bölümdür. Son bölüm olan beĢinci bölümde de sonuç ve tartıĢmaya yer verilmiĢtir.
Bu bölümde; belirtildiği üzere araĢtırmaya ait; problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, hipotezler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar bulunmaktadır.
Problem Durumu
“Bireyler dünyaya ilk geliĢinden itibaren çevre ile etkileĢim sonucu çeĢitli bilgi beceri tutum ve değerler kazanmaktadır. Bunların tamamına yaĢantı denir ve öğrenmenin temelini bu yaĢantılar oluĢturur”(Çepni, 2005, s.22). “Eğitim, çok boyutludur, süreklidir, yaĢam boyu devam eder, yaĢantılarla kazanılır. Zaman ve yer açısından sınırsızdır ve her Ģeyden önemli olarak da kültürü oluĢturur” (Demirel, 2003).
Eğitimin en önemli amacı; bireyleri, yaĢadığı toplumun ve çağın Ģartlarına hazırlamaktır. Bu anlamda eğitim süreci sürekli değiĢen ve geliĢen dünyanın gereklerine uygun olarak, çağın gerisinde kalmayacak Ģekilde düzenlenmelidir. Zira ülkelerde kalkınmanın
2
sağlanabilmesi, ancak nesillerin iyi eğitilmesi sonucu gerçekleĢebilir. “Bilimsel ve teknolojik alanda meydana gelen geliĢmelerden ve sahip olunan bilgi birikiminden insanların haberdar edilmesi, bir baĢka ifadeyle toplumu oluĢturan bireylerin bilimsel okuryazar haline getirilmesi gerekir” (Çepni,2005,s.23). Bunu sağlamak içinse, var olan bilgi birikimi planlı ve programlı bir Ģekilde, eğitim ortamlarında öğrenciye sunulmalıdır. Eğitim ortamlarında, bilginin sistemli bir Ģekilde istenilen doğrultuda aktarılmasını, eğitim programı ve öğretim programı sağlamaktadır. Eğitim programı ve öğretim programı, eğitim-öğretim ortamlarında amaç doğrultusunda neyin, nasıl, ne zaman ve niçin öğretileceğinin düzenlemesini sağlamaktadır. Demirel (2007, s.4) eğitim programını, öğrenene, okulda ve okul dıĢında planlanmıĢ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaĢantıları düzeneği olarak tanımlamıĢtır. VarıĢ (1996) ise bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler, yetiĢkinler için sağladığı milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleĢmesine dönük tüm faaliyetleri kapsadığını ifade etmiĢtir. Eğitim programı; öğrencilere kazandırılması amaçlanan istendik davranıĢların; hedeflerle sembollendirilmesi, hedeflere ulaĢtırıcı eğitim durumlarının belirlenmesini ve eğitim durumları sonunda, hedeflere ne derece ulaĢılabildiğinin değerlendirme faaliyetleri ile saptanmasını sağlayan, değiĢikliklere açık ana bir plan olarak tanımlanabilir.
Öğretim programı ise Demirel (2007, s.6) tarafından, okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢam düzeneği, Ģeklinde tanımlamıĢtır. Karadağ ve Korkmaz (2007) öğretim programını, öğrenmenin gerçekleĢebilmesi ve bireylere istenilen davranıĢların kazandırılabilmesi için gerekli etkinliklerin belli bir sistem dâhilinde yürütülmesi olarak tanımlamıĢlardır.
Günümüz dünyasının ihtiyaçları ve koĢulları sürekli değiĢmekte, öğrenciler karmaĢık pek çok problemle karĢılaĢmaktadır. Özellikle son yıllarda, bilimsel ve teknolojik alanında meydana gelen değiĢmelere ayak uydurmak oldukça zorlaĢmıĢtır. BaĢ döndürücü hızda gerçekleĢen değiĢimlere ayak uydurabilecek bireylerin, düĢünen, iletiĢim becerisine sahip yenilikçi, problem çözebilen bireyler olması gerekmektedir. Bununla birlikte, bilgi toplumunda beklenen insan nitelikleri giderek artmakta ve bireylerden bilgiye ulaĢma, bilgiyi analiz etme, iĢe yarar bilgiyi seçme ve örgütleme, öğrenme sürecini denetleme, iĢbirliği içinde çalıĢma gibi birçok beceri ile donanmıĢ olarak mezun olmaları hedeflenmektedir. Beklenen bu niteliklerin okul süreçlerinde edinilebilmesi ise öğrencilere kazandırılacak bilgi ve becerilerin farklılaĢması ile olabilir. “Öğrencilerden beklenen bu
3
bilgi beceriler okul programlarının çok yönlü ve karmaĢık bir Ģekilde tasarlanmasını da beraberinde getirir.” (M. TaĢdemir ve A. TaĢdemir, 2011, s.218)
“Ġnsanoğlu günlük yaĢamda karĢılaĢtığı problemlerin çözümünde, birçok disiplini kullanarak sonuca gitmeye çalıĢır. Yani, günlük yaĢam bilgilerinin birbirinden kopuk olması beklenemez” (Türkeli, 2007). Bireylerin günlük hayatta baĢarılı olabilmeleri için, okulda öğrendikleri bilgileri, günlük hayatta uygulayabilmeleri gerekmektedir. “Bu durum ise, farklı derslerde öğrenilen bilgiler arasındaki iliĢkinin kurulmasıyla mümkün olabilmektedir. Çünkü hayatta karĢılaĢılan problemler, birbirinden kopuk değildir ve çözümleri birden çok disiplinin bilgisini gerektirmektedir. Bu nedenle, okullardaki öğretim programlarının düzenlenmesinde disiplinler arası iliĢkinin kurulması önemli görülmektedir” (CoĢkun ve Altun, 2012, s.96). Öğrencileri geliĢtiren, farklı yönlerini ortaya çıkaran, çeĢitli öğrenme yollarına cevap veren eğitim faaliyetlerinin tasarlanması ve planlamasına katkı sağlayacak yaklaĢımlar, öğrenme öğretme süreçlerinde kullanılmaktadır. Bu tarz öğrenme öğretme yaklaĢımları, öğrencilerin çok yönlü geliĢimine katkıda bulunmaktadır.
Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarılarını etkileyen faktörleri araĢtıran çalıĢmalar incelendiğinde; pek çok faktörün yanı sıra, öğrencilerin okuduklarını anlamaması, yeterli matematik becerisine sahip olmaması, çok boyutlu ve eleĢtirel düĢünememesi, kendilerini yazılı ya da sözlü olarak ifade becerilerinin yeterli seviyede geliĢmemiĢ olması gibi yetersizliklerin de var olduğu görülmektedir. Fen ve Teknoloji dersinde baĢarılı olan bir öğrencinin, bu dersin yanı sıra öğrencilere okutulan; Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ile Ġngilizce gibi diğer derslerde de baĢarılı olduğu, Fen ve Teknoloji dersinde, dersinde baĢarısız olan bir öğrencinin de, yine bu duruma paralel olarak, okutulan diğer derslerde de baĢarısız olduğu, pek çok öğretmen tarafından ifade edilmektedir. Dolayısıyla benzer cümlelerin, farklı branĢ öğretmenleri tarafından söyleniyor olması, disiplinler arasında, akademik baĢarı açısından, bir iliĢkinin olup olmadığı merakını beraberinde getirmiĢtir. Bu çalıĢma farklı disiplinler arasındaki iliĢkiyi tespit etmeye yönelik bir çalıĢmadır.
4 Problem cümlesi
“Ortaokul öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersi akademik baĢarıları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?” sorusu araĢtırtmamızın problemini oluĢturmaktadır.
Alt Problemler
Ana problem cümlesi çerçevesinde, on iki alt problem cümlesi oluĢturulmuĢ ve araĢtırma bu alt problemler üzerinden yürütülmüĢtür. Belirlenen alt problemler aĢağıda verilmiĢtir.
1. Öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersi akademik baĢarıları nasıl bir dağılım göstermektedir?
2. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir korelasyon var mıdır?
3. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile Türkçe dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir korelasyon var mıdır?
4. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile sosyal bilgiler dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir korelasyon var mıdır?
5. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile Ġngilizce dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir korelasyon var mıdır?
6. Farklı sınıf seviyelerinde eğitim gören öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki korelasyon farklılık göstermekte midir?
7. Kız ve erkek öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki korelasyon farklılık göstermekte midir?
8. Farklı sınıf seviyelerinde eğitim gören kız ve erkek öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile matematik, Türkçe, sosyal bilgiler ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki korelasyon farklılık göstermekte midir?
5
9. Cinsiyet farkı öğrencilerin fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersi akademik baĢarıları üzerinde etkili midir?
10. Sınıf düzeyi farkı, öğrencilerin; fen ve teknoloji, matematik, sosyal bilgiler, Türkçe ve Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları üzerinde etkili midir?
11. Matematik bilgisindeki seviye farkı, öğrencilerin, fen ve teknoloji, sosyal bilgiler, Türkçe, Ġngilizce dersleri akademik baĢarısı üzerinde etkili midir? 12. Öğrencilerin diğer ders akademik baĢarıları, fen ve teknoloji dersi akademik
baĢarısını yordamakta mıdır?
Hipotezler
Ortaokul öğrencilerinin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersi akademik baĢarıları arasında anlamlı bir iliĢki olup olmadığının tespit edilebilmesi için. 05 anlamlılık düzeyinde hipotezler kurulmuĢtur.
Hipotez, bir teorinin yapısı ve bu yapının varsayılan iliĢkileri üzerine kurulmuĢ gözlenebilir bir olgu hakkında, test edilebilir bir öngörüdür. Bir evren parametresinin belli bir değere eĢit, büyük ya da küçük olup olmadığının yoklanması iĢine hipotez testi denir. Bir araĢtırmada, değiĢkenler arasındaki farklar ya da iliĢkiler hakkında tahmin yapmak ve olayları açıklamak için iki hipotez kurulur. Bunlar, null (sıfır) hipotezi ve araĢtırma (alternatif) hipotezidir. Null hipotezi, değiĢkenler arasında farkın ya da iliĢkinin olmadığını ileri sürer. AraĢtırma hipotezi ise değiĢkenler arasında bir iliĢki ya da farkın var olduğunu iddia eder. Null hipotezi H0 ve
alternatif hipotez ise H1 veya Ha veya Hr ile simgelenmektedir. Sosyal bilim araĢtırmalarında
hipotezler null formunda kurulur; hipotez test edildikten sonra hipotez testinin sonucu, H0
hipotezinin,H1 lehine reddedilmesi veya H0‟ın reddedilememesi biçiminde verilir.(Kılıç 2009
s.5)
AraĢtırmada, yukarıda alt problemler olarak ifade edilen sorulara cevap bulmak için, sekiz hipotez test edilmiĢtir. Alternatif hipotezin simgesi olarak Ha kullanılmıĢtır. Null formunda kurulan bu hipotezler aĢağıda ifade edilmiĢlerdir.
Hipotez 1
Null Hipotezi 1: H01: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile matematik
dersi akademik baĢarısı arasında, anlamlı bir iliĢki yoktur. ρ = 0
6
Burada, r öğrencilerin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile matematik dersi akademik baĢarıları kullanılarak hesaplanan korelasyon katsayısıdır. Korelasyon katsayısının sıfır olması değiĢkenler arasında iliĢkinin olmadığını gösterir. Null hipotezi bu durumu ifade etmektedir.
Alternatif Hipotez 1: Ha1: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile
matematik dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki vardır. ρ ≠ 0
Korelasyon katsayısının sıfırdan farklı olması değiĢkenler arasında iliĢkinin olduğunu gösterir. Alternatif hipotez bu durumu ifade etmektedir.
Hipotez 2
Null Hipotezi 2: H02: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile Türkçe
dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki yoktur. ρ = 0
Alternatif Hipotez 2: Ha2: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile
Türkçe dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki vardır. ρ ≠ 0
Hipotez 3
Null Hipotezi 3: H03: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile sosyal
bilgiler dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki yoktur. ρ = 0
Alternatif Hipotez 3: Ha3: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile
sosyal bilgiler dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki vardır. ρ ≠ 0
Hipotez 4
Null Hipotezi 4: H04: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile Ġngilizce
7 ρ = 0
Alternatif Hipotez 4: Ha4: Öğrencilerin, fen ve teknoloji dersi akademik baĢarısı ile
Ġngilizce dersi akademik baĢarısı arasında anlamlı bir iliĢki vardır. ρ ≠ 0
Hipotez 5
Null Hipotezi 5: H05: Kız ve erkek öğrencilerin; fen ve teknoloji, matematik, Türkçe,
sosyal bilgiler, Ġngilizce dersi akademik baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. µ1 -µ2 = 0
Alternatif Hipotez 5: Ha5:Kız ve erkek öğrencilerin; fen ve teknoloji, matematik, Türkçe,
sosyal bilgiler, Ġngilizce dersi akademik baĢarıları anlamlı olarak farklıdır. µ1 -µ2≠ 0
Hipotez 6
Null Hipotezi 6: H06: 4., 6., 7., 8. Sınıf öğrencilerinin ; fen ve teknoloji, matematik,
Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
µ1 -µ2 = 0
Alternatif Hipotez 6: Ha6: 4., 6., 7., 8. Sınıf öğrencilerinin ; fen ve teknoloji, matematik,
Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları, anlamlı olarak farklıdır. µ1 -µ2≠ 0
Hipotez 7
Null Hipotezi 7: H07: Farklı matematik bilgi düzeyine sahip öğrencilerin ; fen ve teknoloji,
Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur.
8
Alternatif Hipotez 7: Ha7: Farklı matematik bilgi düzeyine sahip öğrencilerin; fen ve
teknoloji, matematik, Türkçe, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları, anlamlı olarak farklıdır.
µ1 -µ2≠ 0
Hipotez 8
Null Hipotezi 8: H08: Öğrencilerin diğer ders akademik baĢarılarının, fen ve teknoloji
dersi akademik baĢarısı üzerinde etkisi yoktur. βi = 0
Çoklu regresyon analizinde eğimler (βi), diğer değiĢkenler sabit tutulduğunda o bağımsız değiĢkendeki birim artıĢa karĢılık bağımlı değiĢkendeki değiĢim miktarını gösterir ve kısmi eğim ya da kısmi regresyon katsayısı olarak da isimlendirilir. Kısmi regresyon katsayısının sıfır olması bağımsız değiĢkenlerin, bağımlı değiĢken üzerinde etkisinin olmadığını gösterir. Null hipotezi bu durumu ifade etmektedir.
Alternatif Hipotez 8: Ha8: Öğrencilerin diğer ders akademik baĢarılarının, fen ve teknoloji
dersi akademik baĢarısı üzerinde etkisi vardır. βi≠ 0
Kısmi regresyon katsayısının sıfır olması bağımsız değiĢkenlerin, bağımlı değiĢken üzerinde etkisinin olduğunu gösterir. Alternatif hipotez bu durumu ifade etmektedir.
AraĢtırmanın Amacı
AraĢtırmanın temel amacı ortaokul öğrencilerinin fen ve teknoloji dersi akademik baĢarıları ile Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin araĢtırılmasıdır.
AraĢtırmanın Önemi
Bilim sürekli olarak değiĢmekte ve geliĢmektedir. Bilgili; dünyadaki hızlı geliĢmelere paralel olarak sosyal, fen ve diğer bilim dallarında da süratli bir ilerleme olduğunu ifade
9
etmiĢtir. “Eğitimde vurgunun „öğretmeden‟ „öğrenmeye‟ geçtiği dolayısıyla bireyin öğrenmesi esas alınarak; ilgileri, beklentileri ve öğrenme stillerinin önem kazandığı görülmektedir. Bununla beraber ders içeriklerinin konu bakımından hafifletilip etkinlik bakımından zenginleĢtirilmesi ve öğrenci merkezli hale getirilmesine çalıĢılmaktadır.”(Yarımca,2010,s.19) Öğrencileri geliĢtiren, farklı yönlerini ortaya çıkaran, çeĢitli öğrenme yollarına cevap veren eğitim faaliyetlerinin tasarlanması ve planlamasına katkı sağlayacak yaklaĢımlar öğrenme öğretme süreçlerinde kullanılmaktadır. Bu tarz öğrenme öğretme yaklaĢımları öğrencilerin çok yönlü geliĢimine katkıda bulunmaktadır. Günümüz ihtiyaçlarına, öğrenci ilgi ve isteklerine yanıt verir nitelikte öğretim stratejileri kullanılmalı, çok boyutlu değerlendirmeye olanak tanıyan teknikler uygulanmalıdır. Bu anlamda son yıllarda yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımını temele alan programlar geliĢtirilmiĢtir. Öğrenenin biliĢsel yapısının, öğrenmenin gerçekleĢtiği ortamın, öğrenme durumlarının ve öğrenenin ön bilgilerinin öğrenmedeki önemi üzerinde durulmuĢtur. Bu bakıĢ açısıyla bilgilerin birey tarafından oluĢturulacağı, yani, öğrencinin aktif olarak öğrenme sürecine katılacağı öğrenme öğretme ortamları üzerinde durulmuĢtur.
Toplumsal yaĢamın bir parçası olan bireyin, geliĢmelerin gerisinde kalmaması önemlidir. Bu nedenle ilk ve ortaokullarda alınması gereken eğitim, kiĢinin hayatı boyunca günlük yaĢamını devam ettirmesini sağlayacak temel bilgilerin yanı sıra, planladığı akademik yaĢantısı için de sağlam bir altyapı oluĢturmalıdır. Bu sayede birey hem sosyalliğinden ödün vermeden günlük yaĢantısını sağlıklı bir Ģekilde sürdürecek, hem de çağın gerektirdiği kalitede akademik birikime sahip olacaktır. Ġlerlemelere ayak uydurmanın yolu araĢtıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, iĢbirliğine açık, etkili iletiĢim kurabilen bireyler yetiĢtirmekle mümkün olabilmektedir. Diker (2004), Dewey‟in, okul dıĢındaki yaĢam ile bireyin yaĢantılarını iliĢkilendirerek bireyi yaĢama hazırlayan okul modellerini önerdiğini ifade etmiĢtir. Dolayısıyla okul yaĢantısı ve günlük yaĢantıyı birleĢtirmeyi hedef alan disiplinler arası yaklaĢımla bu noktada benzerlik göstermektedir. (Yarımca, 2010, s. 19)
“Birçok okulda “Matematik”, “Fen Bilgisi” ve “Yabancı Dil” gibi birbirinden ayrı bağımsız birer bütün olarak tanımlanan derslerin öğretildiği görülmektedir. Oysa farklı alanlara iliĢkin eğitim konu ve faaliyetlerinin birbirleriyle anlamlı bir biçimde iliĢkilendirilmesiyle ve çocukların etkin olarak deneyimlerin içinde yer almasıyla daha iyi bir öğrenmenin gerçekleĢeceğini söylemek mümkündür. Bu bağlamda öğrencilerin problem çözme becerilerine olan ilgilerini artırmayı ve daha iĢlevsel hale getirmeyi hedefleyen eğitimciler ile disiplinler arası tematik yaklaĢıma olan ilgi her geçen gün daha da artmaktadır. Bu yeni yaklaĢımda
10
seçilen temalar gerek öğretmen gerekse öğrenciyi kendilerini çevreleyen dünyaya yeni ve farklı yollardan bakmaya teĢvik etmektedir.” (ĠĢler, 2004).
“Bu anlamda, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Talim ve Terbiye Kurulu (TTK) BaĢkanlığı tarafından geliĢtirilen yeni öğretim programlarında da disiplinler arası yaklaĢım esas alınmıĢ ve yatay eksende dersler arası ve dikey eksende her bir dersin kendi içinde kavramsal bütünlük sağlanması zorunluluğu aranmıĢtır. Dersler için özel ihtisas grupları ve disiplinler arası özel ihtisas grupları oluĢturulmuĢ ve konuların farklı sınıflarda, üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınmıĢtır. Bu anlamda dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası karĢılaĢtırmalar da yapılmıĢ ve tüm dersler birbirleriyle iliĢkilendirilmiĢtir.”(Akt. M. TaĢdemir ve A. TaĢdemir, 2011, s.220).
Ayrıca ülkemizde 2005 yılından itibaren uygulanan öğretim programlarında “ortak temel beceriler” bulunmaktadır. Bu beceriler “eleĢtirel düĢünme”, “yaratıcı düĢünme”, “iletiĢim”, “araĢtırma-sorgulama”, “problem çözme”, “bilgi teknolojilerini kullanma”, “giriĢimcilik” ve “Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanmadır. Ortak beceriler tüm derslerin öğretim programlarında yer almakta ve bilgi aktarımından çok uygulama yoluyla öğrencilere kazandırılmaktadır (Güneyli, Özder, Konedralı ve Arsan, 2010,s.61). Nitelikli bir eğitim için, farklı içerik, yetenek ve disiplinlerin bilgi esasına önem vermekle birlikte disiplinler arası öğretime odaklanmayı sağlayan yüksek kalite ve iĢbirlikli programa sahip olmanın gerekliliği ortadadır (ĠĢler, 2004). Albayrak ve Erkal, (2003) söyleme ve yazma ağırlıklı olarak iĢlenen matematik dersleri öğrencilerinin Türkçe derslerindeki yeterlilikleri orantısında hedefe ulaĢabileceği ve öğrenciye bir Ģey ifade etmeyen eksik problem, vurgulu olmayan bir okuyuĢ, problem çözümü yolunda önemli engeller oluĢturmaktadır Ģeklinde ifade etmiĢtir. Aynı doğrultuda Hyde (2006) okuma stratejilerinin öğrencilerin matematik alanındaki geliĢimlerine katkısı ile ilgili çalıĢmasında dil, düĢünme ve matematik bağlantısı üzerine örgü modeli olarak ifade edilecek bir iliĢki olduğunu ifade etmektedir. (Hyde 2006‟den Akt. M. TaĢdemir ve A. TaĢdemir, 2011, s.229)
“Eğitim ve öğretim faaliyetlerinde en çok üzerinde durulan konu, tüm faaliyetlerin bir ürünü olan öğrenci baĢarısıdır. Aynı öğretim kurumunda, aynı dersleri, benzer metotlarla alan öğrencilerin, dönem sonu ya da yılsonunda akademik baĢarılarının farklılaĢması eğitimcilerin araĢtırdığı konuların baĢında gelmektedir. Bu çalıĢmalar özellikle 19. Yüzyılda endüstrileĢmiĢ ülkelerde eğitim sisteminin geliĢmesiyle birlikte hız kazanmıĢtır.”(Ergün, Özdemir, Çorlu ve Savran, 2004, s. 361)
Bu çalıĢma ile ortaokul öğrencilerinin fen akademik baĢarıları ile Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce dersleri akademik baĢarıları arasındaki iliĢkinin araĢtırılması amaçlanmaktadır. Dolayısıyla çalıĢmanın fen eğitimine, hem disiplinler arası
11
öğrenmelerin iliĢki düzeyini tespit etmesi, hem de disiplinler içi ve disiplinler arası öğrenci öğrenmelerinin yordanması açısından katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
Sayıltılar
Seçilen öğrenci örneklemi, evreni temsil etmektedir.
Öğrencilere uygulanan yazılılarda bulunan soruların zorluk derecesi aynıdır.
Farklı derslere ve farklı sınıflara derse giren öğretmenlerin temel öğretmenlik yeterliliklerinin denk olduğu varsayılmıĢtır.
Sınırlılıklar
AraĢtırma fen ve teknoloji, Türkçe, matematik, sosyal bilgiler ve Ġngilizce dersleri ile sınırlandırılmıĢtır.
AraĢtırma bulguları Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 2012-2013 eğitim öğretim yılı içerisinde öğrencilerin belirtilen derslerdeki yazılı notları ile sınırlıdır.
AraĢtırmanın verilerinin toplanacağı okulda, 4+4+4 sistemine geçiĢ dönemi olduğundan, beĢinci sınıf kayıtları alınmamıĢtır bu nedenle uygulama 4. 6. 7. ve 8. sınıflarla sınırlıdır.
Tanımlar
Akademik baĢarı: Bu çalıĢmada bir derse ait akademik baĢarı öğrencilerin, o derste uygulanan yazılılardan aldıkları notların ortalamasıdır.
Ortaokul: Dört yıllık ilkokul eğitiminin ardından gelen, diğer dört yıllık eğitim dönemidir. Disiplin: Kendine özgü eğitim alt yapısı, yöntemleri ve içeriği olan ve herhangi bir alanda yeni bilgi üretebileceğini ve söz konusu alanda daha ileri düzeyde bilgiler geliĢtirilebileceğini kanıtlamıĢ bir araĢtırma alanına verilen isimdir. (Bergerden 1970 akt. Turna, Bolat ve Keskin)
13
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Ortaokul Öğrencilerinin GeliĢim Düzeyi ve Öğrenme Kapasitesi
AraĢtırmanın örneklemini ortaokul düzeyindeki öğrenciler oluĢturmaktadır. Bu doğrultuda bu yaĢ gurubu öğrencilerinin, zihinsel geliĢim düzeyleri bu bölümde incelenmiĢtir.
Piaget (1950; 1952) biliĢsel geliĢimi, niteliksel olarak birbirinden farklı dört temel döneme ayırarak açıklamıĢtır. (Çapri ve Çelikkaleli,2005, s. 50)
1. Duyusal-Motor Dönem : 0-2 yaĢ. 2. ĠĢlem Öncesi Dönem :2-7 yaĢ. 3. Somut iĢlemler Dönemi :7-11 yaĢ.
4. Soyut iĢlemler Dönemi :11 ve yukarı yaĢ.
“Ġlköğretim dönemi 06-14 yaĢ arası dönemdir. Piaget‟e göre bu dönemde öğrenciler somut düĢünme aĢamasından sıyrılarak, soyut düĢünme aĢamasına ulaĢmaktadır. 06-11 yaĢ arasında ilköğretim I. Kademesinde bulunan öğrencilerin somut düĢünme becerilerinin, 12-14 yaĢ arasında ilköğretim II. Kademesinde bulunan öğrencilerin ise soyut düĢünme becerilerinin geliĢmeye baĢladığı dönemler olarak kabul edilmektedir”. (Hançer, ġensoy ve Yıldırım, 2003, s. 83)
Charles, (2000) somut iĢlemler döneminde çocukların sayı kavramları, iliĢkileri, süreçleri ve benzerlerini geliĢtirirken, zihinsel olarak problemleri düĢünme yeteneklerinin de geliĢtiğini ancak soyut değil her zaman somut objeler üzerinden düĢündüklerini, aynı zamanda kuralları anlama yeteneklerinin de geliĢtiğini ifade etmiĢtir. Soyut iĢlemler döneminde ise öğrencilerin soyutlamaları kullanmaya baĢladıklarını, gerçek olanlardan baĢka olasılıklara geçiĢ yaptıklarını ve yetiĢkinin düĢünme düzeyine ulaĢmaya baĢladıklarını ifade etmiĢtir.
14
“Piaget (1950; 1952)‟ye göre, somut iĢlemler dönemi biliĢsel geliĢimin en temel dönemidir. Çünkü bu dönem bireyin iĢlem yapma becerisini kazandığı dönemdir. Buna bağlı olarak bu dönemin en temel niteliksel değiĢikliği ise bir nesnenin görünümü değiĢse de sayı, miktar, ağırlık, hacim gibi belli özelliklerinin değiĢmemesi durumunun çocuklar tarafından anlaĢılabildiği korunum becerisinin kazanılmasıdır” (Çapri ve Çelikkaleli,2005, s. 50).
Piaget, eğitim çağı çocuğunun zihinsel geliĢimini 11-12 yaĢ ve üzeri çocuklarda formal operasyon (soyut iĢlem) dönemi olarak adlandırmaktadır. Soyut iĢlem dönemindeki çocukların 6 farklı düĢünme becerisine sahip olduğu ileri sürülmektedir (Turgut, 1995). Bu beceriler sırasıyla hipotez kurma, oranlı düĢünme, değiĢkenleri belirleme ve tanımlama, olasılıklı düĢünme, kombinezonlu düĢünme ve korelasyonel düĢünebilme becerileri olarak ifade edilir. Bloom taksonomisine göre ise basitten karmaĢığa doğru zihinsel geliĢim düzeyi altı seviyeden oluĢmaktadır (Tan ve Erdoğan, 2004). Bu seviyeler bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyeleridir. Genellikle sınav sistemlerinde son üç kriter birleĢtirilmiĢ olarak bulunur. Bu nedenle de dört basamaklı ölçme yaklaĢımı Ģeklinde kullanılmaktadır (Kempa, 1986‟dan Akt. Ergün, Özdemir, Çorlu ve Savran, 2004).
Ortaokulda fen ve teknoloji, Türkçe, matematik, sosyal bilgiler, Ġngilizce, derslerinde iĢlenecek konular, öğrencilere uygulanacak eğitim öğretim faaliyetleri, verilecek örnekler, öğrencilerin yukarıda belirtilen geliĢim düzeylerine uygun olarak hazırlanmalıdır. Benzer Ģekilde değerlendirme amaçlı yapılacak sınavlar da geliĢim düzeyleri de göz önünde bulundurularak oluĢturulmalıdır.
Akademik BaĢarı
“Toplumlar kendilerine uygun insanı kendilerine özgü eğitim süreci içinde yetiĢtirirler. Bu nedenle, onu tesadüflere ve kültürlemenin geliĢigüzel etkilerine açık bırakmamıĢlardır. Toplumlar insanlara birlikte yaĢamanın gerektiğini, toplum bilincini vermek için eğitim sürecinin amaçlarını ve içeriğini belirlemiĢ ve onu kontrol altına almıĢlardır. Bu suretle eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaĢmıĢtır” (Fidan, 2012, s.6).
“Toplumlar geliĢtikçe iĢ bölümü çeĢitlenir. Meslek yaĢamı uzmanlaĢmayı gerektirir. Artık, birçok bilgi ve becerinin uzmanlarca verilmesi zorunluluk hâline gelir. Aile, sokak ve iĢ yeri gittikçe geliĢen ve çeĢitlenen teknolojilerin aktarılmasını baĢaramaz. VatandaĢlık görevinin
15
gerektirdiği bilgi, beceri ve değerlerin herkese aynı Ģekilde verilmesi herkesin ortak bir eğitim sürecinden geçirilmesi ile mümkün olur. Belirttiğimiz bu durumlar eğitimin "okul" olarak kurumlaĢmasını ortaya çıkarmıĢtır” (Fidan, 2012, s.6).
“Okullarda yapılan bilinçli, kontrollü, amaçlı, planlı ve örgütlenmiĢ etkinlikler yoluyla öğrenmeyi sağlamaya çalıĢma süreci öğretim olarak ifade edilmektedir”(Çepni, 2005, s. 24). Öğretimin bahsedildiği Ģekilde planlı ve programlı bir Ģekilde yürütülebilmesi için öğretim programları hazırlanır. Özçelik (1992)‟e göre Öğretim Programı: "özel hedefler ve bunları tanımlayıcı öğe ve kritik davranıĢlar, bu öğe veya kritik davranıĢları, bunların öğrenilmiĢ olup olmadığını ortaya koyacak test durumlarından" oluĢmaktadır.
“Eğitim ve öğretim faaliyetleri; içinde pek çok faktörü barındıran çok kompleks bir süreçtir. Bu nedenle öğrenci baĢarısını ya da baĢarısızlığını basit bir kaç nedene indirgemek mümkün değildir” (Ergün, Özdemir, Çorlu ve Savran, 2004, s. 362). Öğrenci baĢarısızlıklarının pek çok sebebi olabilir. Fiziksel yetersizlikler, öğrenmeye hazır olmama, zihinsel, biliĢsel, duygusal ve sosyal açılardan olgunlaĢmamıĢ olma, yanlıĢ çalıĢma alıĢkanlıkları, geçmiĢte yaĢanan baĢarısızlıklar, kendine güvenmeme, sosyal becerilerin ve iletiĢim becerilerinin geliĢmemiĢ olması… vb. negatif durumların bir veya birkaçının bir araya gelmesi öğrenci baĢarısını olumsuz yönde etkiler. Belli bir dersten öğrencilerin akademik baĢarılarının farklılaĢması, belli bir ölçüde öğrencilerin öğrenme güdüsü (motivasyon), ya da öğretim hizmetinin niteliği (öğretim kurumunda öğrenciye sunulan hizmetler, öğrenme modelleri vb.) ile açıklanabilir. (Ergün, Özdemir, Çorlu ve Savran, 2004, s. 362).
Okul baĢarısını etkileyen önemli faktörlerden biri de önceki öğrenmelerdir. Öğrencinin derse baĢlamadan önce, bu dersin gerektirdiği ön Ģartlara sahip olup olmaması da öğrenci baĢarısının açıklanmasında önemli yer tutmaktadır (Ergün, Özdemir, Çorlu ve Savran, 2004, s. 362). Bloom‟un okulda öğrenme kuramına göre, öğrenci yeni bir üniteye belli bir özgeçmiĢle baĢlar. ÖzgeçmiĢ, öğrencinin öğrenme ünitesiyle etkileĢimini ve öğrenmeyi etkilemektedir. Bu özgeçmiĢte, genel giriĢ nitelikleri ile biliĢsel ve duyuĢsal giriĢ davranıĢları öğrenmeyi ve dolayısıyla baĢarıyı etkileyen unsur olarak ele alınmaktadır (Bloom, 1979. s.29).
Eğitim öğretim sürecinde belirlenen hedeflere ulaĢılmıĢsa baĢarılı olunmuĢ, ulaĢılmamıĢsa baĢarısız olunmuĢ kabul edilir. Öğrencilerin öğrenme düzeyini belirleyen sınavlar aslında baĢarıyı da belirlemektedir. BaĢarı, okul ortamında belirli bir ders ya da akademik
16
programlardan, bireyin ne derece yararlandığının bir ölçüsü ya da göstergesidir. Okuldaki baĢarı ise bir akademik programdaki derslerden öğrencinin aldığı notların ya da puanlarının ortalaması olarak düĢünülebilir (Özgüven, 1998). Dolayısıyla eğitim öğretim süreci içerisinde yapılan sınavlardan alınan notların ortalamaları akademik baĢarının bir ölçüsüdür.
Okullarda bir yıl boyunca kazandırılması hedeflenen kazanımlar, uygulanacak eğitim öğretim faaliyetleri, yapılacak değerlendirme sınavlarının tarihi ve içereceği kazanımlar senenin baĢında her ders için zümre öğretmenleri tarafından hazırlanan yıllık planda belirtilir. Aynı derslerde, aynı sınıf seviyesinde derse giren öğretmenlerin kullandıkları plan ortaktır. Bu doğrultuda planda belirtilen zamana uygun olarak, belirlenen kazanımlar, derslerde öğrencilere çeĢitli eğitim öğretim faaliyetleri yolu ile kazandırılır ve bu kazanımlar çerçevesinde değerlendirme sınavları yapılır.
Fen Öğretiminin Önemi
“Bilim genel olarak, doğru düĢünme doğruyu ve bilgiyi araĢtırma, bilimsel metotlar kullanarak sistematik bilgi edinme ve bilgiyi düzenleme süreci, evreni anlama ve tanımlama gayretleri olarak tanımlanabilir.”(Çepni, 2005, s.2)“Bilim, genel geçerlik ve kesinlik nitelikleri gösteren yöntemli ve dizgisel bilgi olarak ifade edilir” (ġensoy 2009 s.13).
“Fen bilimleri ise hem canlı hem de cansız doğa ile ilgilenir” (Temizyürek, 2003, s.11). Fen bilgisi, fen araĢtırmacılarının doğayı, doğa olaylarını ve doğa gerçeklerini arama gayretleri sonucunda ortaya çıkmıĢtır” (Temizyürek, 2003, s.20). Buna bağlı olarak ortaya çıkan kavramlar, kanunlar, teoriler ve modeller fenin konusudur.
“Fenin toplum iliĢkilerinde, teknolojide ve bireysel yaĢamda neler sağladığı, öğrencinin beceri ve davranıĢlarındaki geliĢmelere ıĢık tuttuğu bilinen bir gerçektir (Temizyürek, 2003, s.20). Chiapetta ve Kobalta (2002) yüzyıllar boyunca bilim insanlarının yaratıcılıklarını kullanarak ortaya koyduğu fikirler, icatlar ve bunun neticesinde ortaya çıkan bilimsel bilgilerin birleĢmesiyle elde edilen bilgi birikiminin, doğal ve fiziksel dünyayı anlamamıza yardım ettiğini ifade etmiĢtir (ġensoy, 2009, s.13).
Banchi, (2009) bilimsel toplumlarda vatandaĢların gerçek dünyayı anlayabilmeleri için fen alanında çok iyi düzeyde bilgi ve becerilerle donanmaya gereksinimleri olduğunu böylece hem
17
ulusal hem de uluslararası bilimsel problemleri çözmelerinin olanaklı olduğunu ifade etmiĢtir (akt. Efendioğlu 2012 ). Bilimsel geliĢmelere ayak uydurma amacı taĢıyan toplumlar geleceğin yetiĢkinleri olacak çocuklara iyi bir fen eğitimi verme çabası içerisinde olmaktadırlar.
“Hem kiĢisel yaĢamı hem de ülkelerin sosyal ve ekonomik yaĢamlarını etkilemesi nedeniyle fen bilimlerine gereken önemi veren toplumlar, uluslararası yarıĢta basamakları hızla çıkacak ve geleceklerini de garanti altına almıĢ olacaklardır” (Akgün, 2000, s. 6-7). “Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüzde her Ģeyden daha çok bilgiyi üreten, dinamik insanlara ihtiyaç duyulmaktadır. Bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmeler, yetiĢkinlerin kazandıkları bilgi ve deneyimlerin kısa sürede eskimesine ve yetersiz kalmasına neden olmaktadır. Fen bir toplumsal deneyimdir. Yeni nesilleri araĢtırmacı bir ruhla yetiĢtirmek ve ülkenin kalkınmasında ihtiyaç duyulan yetiĢmiĢ teknik eleman ihtiyacını karĢılayarak kalkınmayı hızlandırmada önemli görev yapmaktadır” (Hançer, ġensoy ve Yıldırım, 2003, s.81).
“Özellikle ilköğretim çağında meraklı ve araĢtırıcı olan çocuklar çevrelerinde meydana gelen fen konuları ile iç içe oldukları için bu yaĢtaki öğrencilerin fen konularına olan ilgileri daha fazladır. Bu nedenle çocuklar bu yaĢlarda fen bilimleri sayesinde olay ve durumlar karĢısında objektif düĢünme ve doğru karar verme alıĢkanlığı kazanırlar” (ġensoy, 2009, s.17).
“Toplumu oluĢturacak yetiĢmiĢ bireyler temel bilgi ve becerileri okulöncesi ve ilköğretim düzeylerinde kazanırlar.” (Efendioğlu, 2012, s.8-9). Ġlköğretim süreci bireyin ileriki yaĢantısında sahip olacağı akademik bilginin temellerinin oluĢturulduğu bir dönemdir. Hechter‟in (2008) ifade ettiği gibi ilköğretimin birinci aĢaması, ikinci aĢama ve ileriki aĢamalarda daha kapsamlı bir Ģekilde yer alan fen dersleri için temel oluĢturduğundan dolayı oldukça önemlidir. Bu bağlamda ilköğretim düzeyindeki fen öğretimi ve öğrenmenin kalitesi diğer tüm aĢamalar için oldukça büyük bir önem taĢımaktadır (Efendioğlu, 2012,s. 9).
“Fen eğitimi çocuğun karĢılaĢtığı nesneleri, olayları ve bunların iliĢkilerini gözleyip, inceleyip, araĢtırması, arasındaki benzerlikleri, farklılıkları ve ortak noktaları deneyerek, araĢtırarak ve yaĢayarak bulması ve sonuçlara varmasını sağlamaktadır” (Hughes, Wade, ve Jennings‟den akt. ġensoy, 2009, s.17). Siry‟nin (2009) ifadesine göre ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin fen alanıyla ilgili derslerde iyi düzeyde yetiĢmeleri, onların fen derslerini anlamaları ve bu kazanımlar ile problem çözme becerilerinin geliĢmesi ile
18
olanaklıdır. Çünkü bu yaĢlarda kazanılan becerilerin daha büyük yaĢlarda kazanılması oldukça zordur (Efendioğlu, 2012, s.8-9). “Çocukların fen problemlerini çözme yetenekleri geliĢtikçe ve yaratıcılıkları arttıkça çevreleri ile iletiĢim kurmaları, hayat problemlerini çözmeleri daha kolaylaĢacaktır. Böylece kendi öğrenmeleri üzerinde de kontrol kurabileceklerdir” (Gürdal, 1992, s.185). “Fen bilgisi öğrencilerde yaratıcılık ve becerileri kazandırmanın yanında, iyi bir fen okur-yazarı olmayı da sağlar” (Temizyürek, 2003, s.20). “Çocukların yaĢadıkları çevreyi anlayıp yorumlama, bu karmaĢık çevrede bir düzenlilik arama güdüleri vardır” (ġensoy, 2009, s.17). Çocuklar meraklıdır ve merak öğrenmeyi tetiklemektedir. Çocuklar sordukları sorular sayesinde dünyayı, yaĢadıkları çevreyi zihinlerinde anlamlı hale getirirler. “Bugünkü fen eğitiminin amaçlarından biri, çocukların her zaman sordukları doğaya iliĢkin sorularını en etkili biçimde cevaplandırmaktır. Ġkinci amaç, çocukların devamlı olarak değiĢen çevreye uyumlarını sağlamaktır. Bu bakımdan, bilim ve teknoloji, hem bireysel olarak bizim ve hem de toplumumuzun refahı için çok önemlidir” (ġensoy, 2009, s.17).
“Fen bilgisi dersinde öğretmenin amacı; bütün öğrencilerin mükemmel bir fen programına hazırlanması, sadece fen konusunda çalıĢacak bilim adamları yetiĢtirmek değil, aynı zamanda yeni teknolojileri kullanabilen, bilimsel ve teknolojik kararları verebilecek vatandaĢlar yetiĢtirmek olmalıdır” (Gürdal, 1992, s. 186). “Ġlköğretim kurumlarında toplum ve çevre bilinçlerinin temeli ilk olarak fen bilgisi dersleri ile atılır. Fen bilgisi derslerinde çocuklar içinde yaĢadıkları fen ve tabiat dünyasını bilimsel yönden ele alıp, inceleme fırsatını bulurlar” (ġensoy, 2009, s.17). “Aynı zamanda fen ile ilgili dersler, doğa ile ilgili temel bilgileri verirken bireyde; algılama, bilimsel düĢünme ve yorumlama yeteneklerini oluĢturur, yardımlaĢma özelliklerini geliĢtirir, kendi vücudu ve sağlığı açısından gerekli bilgileri de kazandırır. Bu genel görünüĢ içerisinde fen dersleri kültürümüzün kaçınılmaz bir bölümünü oluĢturmaktadır.” (Yılmaz ve Soran, 1999, s. 186). Kısacası, doğal dünyayı anlamak, bilimsel gerçekleri ve geliĢmeleri algılayıp yorumlayabilmek, günlük hayatta karĢılaĢtığımız problemleri çözebilmek, vazgeçilmezimiz olan teknolojik gereçleri kullanabilmek, yetiĢtireceğimiz nesillerle aynı dili konuĢabilmek için, hayatın hangi evresinde olursak olalım fen bilimlerine ihtiyaç duymaktayız. Bu yüzden küçük yaĢlardan itibaren bireylerin, temel fen bilgisi eğitiminden geçirilmesinin gereği açıkça görülmektedir. Bu sayede çocuklar hayata daha kolay uyum sağlayacaklardır. “Fen bilgisi eğitimi, çocuğun çevresindeki çekici ve ĢaĢırtıcı zenginliğin
19
eğitimidir. Çocuğun yediği besinin, içtiği suyun, soluduğu havanın, vücudunun, beslediği hayvanın, bindiği arabanın, kullandığı elektriğin, ıĢığın, güneĢin eğitimidir. Bu anlamda fen bilgisi eğitimi; çocuğun ilgi ve ihtiyaçları, geliĢim düzeyi, istekleri, çevre imkânları göz önüne alınarak, uygun metot ve tekniklerle yapılması gereken, kolay, somut bir eğitimdir.” (Gürdal, 1992, s. 198).
Çocukların feni sevmesi, fen ve teknoloji dersine karĢı olumlu tutum geliĢtirmesi önemlidir. Bu sayede araĢtırma ve öğrenmeye olan ilgisi artacaktır. Öğrenciyi aktif kılan öğretim programları ve öğrenme yaĢantıları sayesinde öğrenci, bilimsel süreç becerilerini uygulama fırsatı bulacak, neden sonuç iliĢkisini kurmayı öğrenen çocuk, günlük yaĢantısında da gereken durumlarda öğrendiklerini yansıtacaktır.
Fen ve Teknoloji Öğretim Programı
“Eğitim-öğretim programlarının dayandığı temeller açısından eğitim programları incelendiğinde, yalnızca okulda düzenli çalıĢmayı değil, aynı zamanda toplumda yaĢama ve öğrenme Ģartlarını temel edinir. Bu nedenle eğitim programları, bir taraftan toplumun problemleri ve ihtiyaçları, diğer taraftan da çocukların ve gençlerin problemleri, ilgileri, geliĢim özellikleri esas alınarak geliĢtirilmek durumundadır.” (Sülün ve Balkı 2009 s.89) Fen Bilimleri Dersi Öğretim Programının vizyonu; “Tüm öğrencileri fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmek” olarak tanımlanmıĢtır.
Fen eğitiminin günümüzde öncelikli vizyonu haline gelen fen okuryazarlığı, National Research Council (NRC) (1996:1) tarafından “fen, matematik ve teknolojik konularda bilgi sahibi olmaktan öte, bu bilgileri ve bilimsel süreçleri günlük hayatta kullanabilmek” Ģeklinde tanımlanmaktadır …..Bybee (1995) ise, fen okuryazarlığını, “ anahtar kelime ve kavram bilgisi”, “fen ve teknolojik geliĢmelerden haberdarlık” ve “etkin kullanma” ve “bilimin doğasının anlaĢılması ve keĢfedilmesi” olmak üzere çok boyutlu Ģekilde kavramlaĢtırmıĢtır. Durant (1993)‟a göre ise fen okuryazarlığı, fenle ilgili biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor becerilerin bileĢimi anlamına gelmektedir. Buna göre, fen okuryazarlığı, bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin anlaĢılması, izlenmesi, özümsenmesi ve bilinçli Ģekilde kullanılmasına hizmet eden; insanın yaĢam kalitesini ve doğal hayatı koruyabilecek her türlü biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor becerileri içine alan “yetkinlik” durumunu ifade etmektedir. .(Özdemir, 2010, s.43) Fen okuryazarı bireyler, fen bilimlerine iliĢkin temel bilgilere (Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler) ve doğal çevrenin keĢfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahiptir. Bu bireyler, kendilerini toplumsal sorunlarla ilgili problemlerin çözümü konusunda sorumlu hisseder, yaratıcı ve analitik düĢünme becerileri yardımıyla bireysel veya iĢbirliğine dayalı alternatif çözüm önerileri üretebilirler. Bunlara ek olarak fen okuryazarı bir birey, bilgiyi araĢtırır, sorgular ve zamanla değiĢebileceğini kendi akıl gücü, yaratıcı düĢünme ve yaptığı araĢtırmalar sonucunda fark eder. Bilginin zihinsel süreçlerde iĢlenmesinde, bireyin içinde bulunduğu kültüre ait değerlerin, toplumsal yapının ve inançların etkili olduğunun farkındadır. Fen okuryazarı bireyler, sosyal ve teknolojik değiĢim ve dönüĢümlerin fen ve doğal çevreyle olan iliĢkisini kavrar. Ayrıca, fen bilimleri alanında
20
kariyer bilincine sahip olan bu bireyler, bu alanda görev almak istemeseler bile fen bilimleri ile iliĢkili mesleklerin, toplumsal sorunların çözümünde önemli bir rolü olduğunun farkındadır. (TTKB, 2013, s.1)
Fen bilimleri öğretim programı incelendiğinde programın araĢtıran-sorgulayan, etkili kararlar verebilen, problem çözebilen, kendine güvenen, iĢbirliğine açık, etkili iletiĢim kurabilen, sürdürülebilir kalkınma bilinciyle yaĢam boyu öğrenen fen okuryazarı bireyler yetiĢtirmeyi amaçladığı görülmektedir. Ayrıca bireylerin fen bilimlerine iliĢkin bilgi, beceri, olumlu tutum, algı ve değere; fen bilimlerinin teknoloji-toplum-çevre ile olan iliĢkisine yönelik anlayıĢa ve psikomotor becerilere sahip olmaları hedeflenmektedir. Fen Bilimleri Dersi “Bilgi” Öğrenme Alanı, beceri öğrenme alanı, duyuĢ öğrenme alanı, fen teknoloji toplum çevre öğrenme alanı olmak üzere dört temel kısma ayrılmıĢtır. Talim terbiye kurulu baĢkanlığı (2013) tarafından hazırlanan fen bilimleri dersi öğretim programı incelendiğinde programda yer alan “bilgi” öğrenme alanının aĢağıdaki alt alanlardan oluĢtuğu görülmektedir.
1. Canlılar ve Hayat: Bu konu alanında çeĢitli canlıların kendilerine özgü özelliklerini, canlılardaki çeĢitliliği; üreme, büyüme, geliĢme ve değiĢimi; canlılarda yapı, organ ve sistemler; canlıların çevreleri ve diğer canlılarla olan etkileĢimlerinin araĢtırılması, incelenmesi ve keĢfedilmesine iliĢkin bilimsel bilgiler yer almaktadır.
2. Madde ve DeğiĢim: Bu konu alanında madde, maddenin özellikleri ve maddede meydana gelen değiĢimlerin araĢtırılması, incelenmesi ve keĢfedilmesine iliĢkin bilimsel bilgiler yer almaktadır.
3. Fiziksel Olaylar: Bu konu alanında ıĢık, ses, elektrik gibi farklı enerji çeĢitleri, hareket ve kuvvet kavramları, bunların nitelikleri ve etkileĢimlerinin araĢtırılması, incelenmesi ve keĢfedilmesine iliĢkin bilimsel bilgiler yer almaktadır.
4. Dünya ve Evren: Bu konu alanında Dünya ve evrenin özellikleri, yapısı ve meydana gelen değiĢimlerin araĢtırılması, incelenmesi ve keĢfedilmesine iliĢkin bilimsel bilgiler yer almaktadır. (TTKB, 2013, s. 5)
Programda yer alan “beceri öğrenme alanında ise” öğrenme alanının aĢağıdaki alt alanlardan oluĢtuğu görülmektedir.
1. Bilimsel Süreç Becerileri: Bu alan; gözlem yapma, ölçme, sınıflama, verileri kaydetme, hipotez kurma, verileri kullanma ve model oluĢturma, değiĢkenleri değiĢtirme ve kontrol etme, deney yapma gibi bilim insanlarının çalıĢmaları sırasında kullandıkları becerileri kapsamaktadır.
2. YaĢam Becerileri: Bu alan; bilimsel bilgiye ulaĢılması ve bilimsel bilginin kullanılmasına iliĢkin analitik düĢünme, karar verme, yaratıcılık, giriĢimcilik, iletiĢim ve takım çalıĢması gibi temel yaĢam becerilerini kapsamaktadır. (TTKB, 2013, s. 5)
Programda yer alan “duyuĢ ” öğrenme alanının aĢağıdaki alt alanlardan oluĢtuğu görülmektedir.
21
1. Tutum: Fen bilimlerine yönelik olumlu tutum geliĢtirme ve fen bilimlerini öğrenmekten hoĢlanma, bu alanın kapsamını oluĢturmaktadır.
2. Motivasyon: Fen bilimleri ile ilgili çalıĢmalarda istekli olma ve bu çalıĢmalara gönüllü katılım sağlama, bu alanın kapsamını oluĢturmaktadır
3. Değer: Fen bilimleri araĢtırmalarına ve bu araĢtırmaların, teknoloji-toplum-çevre ve günlük yaĢam iliĢkisine olan katkısına değer verme, bu alanın kapsamını oluĢturmaktadır.
4. Sorumluluk: Bilimsel bilgiyi geliĢtirmenin hem kendisi hem de toplumun diğer bireyleri için önemli olduğunu fark ederek bu konuda kendisini yükümlü hissetmesi anlamına gelmektedir. (TTKB, 2013, s. 6)
Programda yer alan “fen teknoloji toplum çevre” öğrenme alanının aĢağıdaki alt alanlardan oluĢtuğu görülmektedir.
1. Sosyo-Bilimsel Konular: Bilim ve teknoloji ile ilgili sosyo-bilimsel problemlerin çözümüne yönelik bilimsel ve ahlaki muhakeme becerilerini kapsamaktadır.
2. Bilimin Doğası: Bilimin ne olduğu, bilimsel bilginin nasıl ve ne amaçla oluĢturulduğu, bilginin geçtiği süreçleri, bilginin zamanla değiĢebileceğini ve bilginin yeni araĢtırmalarda nasıl kullanıldığını anlamayı kapsamaktadır.
3. Bilim ve Teknoloji ĠliĢkisi: Bilim ve teknolojinin karĢılıklı etkileĢimi ve birbirlerine olan katkısına yönelik anlayıĢı kapsamaktadır.
4. Bilimin Toplumsal Katkısı: Bilimsel bilginin toplumsal geliĢime ve toplumsal sorunların çözümüne olan katkısını anlamayı kapsamaktadır.
5. Sürdürülebilir Kalkınma: Doğal kaynakların tasarruflu kullanılarak gelecek nesillerin ihtiyaçlarının karĢılanmasına olanak tanınması, tasarruflu kullanımın bireysel, toplumsal ve ekonomik faydalarına iliĢkin bilinç geliĢtirmeyi kapsamaktadır.
6. Fen ve Kariyer Bilinci: Fen bilimleri alanındaki mesleklerin farkında olma ve bu mesleklerin bilimsel bilginin geliĢimine yaptığı katkıya iliĢkin bilinç geliĢtirmeyi kapsamaktadır. (TTKB, 2013, s. 6)
“Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri, öğrenme alanından “bilgi” öğrenme alanı çerçevesinde yapılandırılmıĢtır. Diğer öğrenme alanları ise her bir ünitenin içinde kazandırılmaya çalıĢılmıĢ ve ünitelendirme yapılmamıĢtır. Bu alanlarındaki kazanımların, çok uzun sureli, bazen hayat boyu suren deneyimler, edinimler gerektirdiği ve Fen ve Teknolojinin içeriğinin bütünü ile iliĢkili olduğundan, anlayıĢ, beceri, tutum ve değerlerin ayrı birer ünite olarak ele alınması mümkün değildir” (TTKB,2005, s.10).
Fen bilimleri öğretim programı incelendiğinde programın diğer ders programlarıyla paralelliğinin ve bütünlüğünün sağlandığı görülmektedir. Ayrıca gerekli yerlerde ara disiplin kazanımlarına gönderme yapılmıĢtır.
