ANAOKULU VE ANASINIFI DAVRANIŞ ÖLÇEĞİ’NİN (PKBS–2) GEÇERLİK GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI VE DESTEKLEYİCİ EĞİTİM
PROGRAMININ ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ Hazırlayan Saide ÖZBEY ANKARA – 2009
ANAOKULU VE ANASINIFI DAVRANIŞ ÖLÇEĞİ’NİN (PKBS–2) GEÇERLİK GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI VE DESTEKLEYİCİ EĞİTİM
PROGRAMININ ETKİSİNİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Saide ÖZBEY
Danışman
Prof. Dr. Fatma ALİSİNANOĞLU
iii
Öncelikle araştırmanın tüm aşamalarında rehberlik çalışmalarını büyük bir titizlikle gerçekleştirirken bana olan güvenini hissettirerek motivasyonumu arttıran danışmanım Sayın Prof. Dr. Fatma Alisinanoğlu hocama saygılarımı sunar teşekkür ederim.
Araştırma boyunca yapılan çalışmaları büyük bir ilgi ve sabırla takip eden ve değerli görüşleri ile çalışmaya ışık tutan Tez İzleme Komitesindeki Sayın Prof. Dr. Berrin Akman hocama ve Sayın Doç. Dr. Adalet Kandır hocama özel teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmada kullanılan ölçeğin geçerlilik çalışmalarında değerli görüşlerine başvurulan Sayın Prof. Dr. İsmihan Artan, Sayın Prof.Dr. Esra Ömeroğlu, Sayın Yrd. Doç.Dr.Elif Dağlıoğlu hocalarıma ve araştırmanın istatistiksel çalışmalarını büyük bir titizlik ve özveri ile gerçekleştiren Sayın Yr.Doç.Dr. Emre Ünal hocama teşekkür ediyorum.
Veri toplama çalışmaları sırasında iş yoğunluklarına rağmen anket ve eğitim programı uygulamaları sırasında araştırmaya katkı sağlayan Ankara merkez ilçelerdeki tüm bağımsız anaokulu öğretmenlerine ve idarecilerine de teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın her aşamasında ve her zaman diliminde çalışmalarımı takip etmenin yanı sıra maddi ve manevi desteğini esirgemeyen hayat arkadaşım… Hayatımdaki iki değerli varlık oğlum ve kızım… Hayatımdaki iki özel insan annem ve Babam…Teşekkürlerimin en özeli ailem için…
iv
Doktora, Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı. Tez Danışmanı: Prof. Dr. Fatma Alisinanoğlu
Ocak-2009
Araştırma okul öncesi eğitimi kurumuna devam eden 60-72 aylık çocukların sosyal becerileri ve problem davranışlarına ilişkin durum tespiti yapmak ve sosyal becerileri destekleme ve problem davranışları azaltmaya yönelik hazırlanmış eğitim programının etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın evreninin Ankara merkez ilçelerde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız anaokullarına devam eden 60-72 aylık çocuklar oluşturmaktadır. Durum tespitinde araştırmanın örneklemini evrenden tesadüfî küme örnekleme yoluyla seçilen 330 çocuk oluşturmaktadır. Eğitim programının uygulanmasında ise 15 kontrol grubunda 15 deney grubunda olmak üzere toplam 30 çocuk araştırma kapsamına alınmıştır.
Araştırmada, çocukların sosyal becerileri ve problem davranışları bazı değişkenlere göre inceleneceği için İlişkisel Tarama Modeli seçilmiştir. Eğitim programına ilişkin ise; eğitim öncesi ve sonrası kontrol ve deney gruplarında ölçme yapılmasını gerektiren, öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.5 olarak kabul edilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği ( Preschool and Kindergarten Behavior Scales -PKBS-2) geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılarak kullanılmıştır. Ölçek Sosyal Beceri ve Problem Davranış Ölçeği olmak üzere iki bağımsız ölçekten oluşmaktadır.
v
öncesi eğitime devam süresi, anne öğrenim düzeyi, anne- baba meslek; öğretmeninin yaşı, kıdemi, mezuniyeti, medeni durumu gibi değişkenlere göre farklılık göstermemektedir (p>0.05).
2) Çocukların problem davranışları; çocukların cinsiyeti, doğum sırası, okul öncesi eğitime devam süresi, baba öğrenim durumu, baba mesleği, öğretmenlerinin yaşı, kıdemi, mezun oldukları okul ve medeni durumlarına göre anlamlı farklılık göstermektedir (p<0.05). Çocukların problem davranışları tam aileye sahip olma durumu, anne mesleği, anne öğrenim durumu, gibi değişkenlere göre farklılık göstermemektedir (p>0.05).
3) Destekleyici Eğitimi Programı sonrasında deney ve kontrol gruplarının Sosyal Beceri Ölçeği ve Problem Davranış Ölçeği’den aldıkları puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p<0.05). Eğitim programının kalıcılığına ilişkin yapılan kalıcılık testinde deney grubunda eğitim programının etkisinin devam ettiği saptanmıştır (p<0.05).
Araştırma sonunda saptanan sonuçlara yönelik eğitim, aile ve araştırmacılar açısından önerilerde bulunulmuştur.
vi
Doctorate, Science Branch of The Preschool Education Thesis Adviser: Prof. Dr. Fatma Alisinanoğlu
January-2009
This research has been done to establish social skills and problem behaviours of the 60-72 months old children that go on preschool education and to examine effect of the education program for supporting the social skills and decreasing the problem behaviours.
Research environment is formed by 60-72 months old children that going on to independent nursery schools dependent upon MEB in Century districts of Ankara. Research examples are composed of 330 children that selected by coincidental group illustration from environment. 30 children have received to research extension where 15 from control group and 15 from experiment group in the application of the education program.
Relational Scanning Model has been selected for examining the social skills and problem behaviours of the children according to the some of the variables at research. Then, In the education program, Model of preliminary test and final test control group has been used that require to compare with the experiment groups in the previous education and next education . The level of the meaningfulness has been accepted as 0.5 at the research.
Study of the Validity and Reliabilty of the Preschool and Kindergarten Behaviours Scales (PKBS-2) has been used as data collection tool. The scale seperate into two independent scale as; Social Skill Scale and Problem Behaviour Scale.
vii
whole family or not, attending time to the preschool education, education state of the mother-father, job of the mother, age, seniority, graduation and marial status of the teacher (p> 0.05).
2) The Problem Behaviours of the children differantiate according to the sexuality of the children, order of birth, attending time to the preschool education, education state of the father, age of the own teacher, seniority,graduation school and marial status of the teacher(p<0.05). But it doesn’t differantiate according to the variables like; state of own whole family, job of the mother, education of the mother (p<0.05).
3) After the promoter education program, there is meaningful different between the points of social skills scales and problem behaviours scales of the experiment group and control group to the experiment group’s advantage (p<0.05). The permanence of the education program continues at the experiment group that it has been established according to the Permanence of the Education Program Test (p<0.05).
There is suggestions to the educators, families and researchers according to the established results at the end of the research.
viii ÖNSÖZ………..………İİİ ÖZET ……….…...İV ABSTRACT..……..……….Vİ İÇİNDEKİLER………..Vİİİ TABLOLAR DİZİNİ………..Xİİ ŞEKİLLER LİSTESİ………...XVİİ BÖLÜM I 1. GİRİŞ……….1 1.1. Problem Cümlesi………5 1.1.1. Alt Problemler………...5 1.2. Araştırmanın Amacı………..7 1.3. Araştırmanın Önemi………...8 1.4. Varsayımlar………..……….…11 1.5. Sınırlılıklar………..………….….11 1.6. Tanımlar………12 1.7. Kısaltmalar……….…..….12 BÖLÜM II 2. KURAMSAL TEMELLER………...………13 2.1. Sosyal Beceriler………13
ix
Sosyal Becerilerin Kazanılmasının Önemi……….………19
2.1.4. Değerler Eğitimi……….……21
2.1.5. Sosyal Beceri Eksikliğinin Nedenleri………..25
2.1.6. Sosyal Beceri Eksikliğinin Sonuçları………26
2.1.7. Sosyal Becerilerin Kapsamı………..…29
2.1.7.1. Sosyal İşbirliği Becerisi……….….…31
2.1.7.2. Sosyal Etkileşim Becerisi………..….…32
2.1.7.3. Sosyal Bağımsızlık Becerisi………..….35
2.2.Problem Davranışlar………...….37
2.2.1. Sosyal Beceri ve Problem Davranış Arasındaki İlişki .……..….…38
2.2.2. Problem Davranışların Sınıflandırılması ..………...….…..39
2.2.2.1. Dışa Yönelim Problem Davranışlar...……….….…40
2.2.2.2. İçe Yönelim Problem Davranışlar……..……….44
2.3. Sosyal Beceri ve Problem Davranışlarda Etkili Olan Faktörler……….49
2.3.1. Aile……….49
2.3.2.Öğretmen………...54
2.3.2.1. Sosyal Becerileri Kazanılmasında ve Problem Davranışların Önlenmesinde Öğretmenin Kullanabileceği Yöntem ve Teknikler………...58
2.3.2.1.1. Hikâye ve Gerçek Yaşanmış Öyküler Anlatma…..58
2.3.2.1.2. Grup Tartışması………59
2.3.2.1.3. Dramatik Etkinlikler ve Oyun……….60
2.3.2.1.4. Kendi Duygularının Farkında Olma ve Kendini Kontrol Etme………61
2.3.2.1.5. Kendini Yansıtma ve Amaç Oluşturma …………..61
2.3.2.1.6. İşbirliği………62
x
2.4. Sosyal Beceri ve Problem Davranış Eğitimi………..69
2.4.1.Çocuklar, Eğitimciler ve Ailelerle Pozitif İlişkiler……….72
2.4.2.Destekleyici Bir Çevre………..72
2.4.3.Sosyal ve Duygusal Öğretim Stratejilerinin Kullanılması………73
2.4.4.Yoğunlaştırılmış Bireysel Destek……….………...74
BÖLÜM III 3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR………...76 BÖLÜM IV 4. MATERYAL VE YÖNTEM………..97 4.1. Araştırmanın Modeli………...97 4.2. Evren ve Örneklem………..98
4.3. Veri Toplama Araçları………99
4.4. Verilerin Toplanması……….101
4.5. Verilerin Analizi……….103
BÖLÜM V 5. BULGULAR VE TARTIŞMA……….107
5.1. PKBS-2’nin Geçerlik ve Güvenirliğine İlişkin Bulgular………107
5.1.1. Geçerlilik Çalışması………..107
5.1.1.1.Kapsam Geçerliği………..107
5.1.1.2.Yapı Geçerliği………....…110
xi
5.2.2. Sosyal Beceri Ölçeği’ne Yönelik Durum Tespitine İlişkin
Bulgular………...132
5.2.3. Problem Davranış Ölçeğine Yönelik Durum Tespitine İlişkin Bulgular………...174
5.3. Destekleyici Eğitim Programına İlişkin Bulgular………...233
BÖLÜM VI 6. SONUÇ VE ÖNERİLER………..269 6.1. Sonuçlar………..269 6.2. Öneriler………...277 KAYNAKÇA………...…284 EKLER………318
xii
Tablo 2. Sosyal Beceri Ölçeği Açımlayıcı Faktör Analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Sonuçları………..111 Tablo 3. Sosyal Beceri Ölçeğine İlişkin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları……….114 Tablo 4. Sosyal Beceri Ölçeği Neticesinde Oluşan Modele İlişkin Uyum İyiliği
İndeksleri……….115 Tablo 5. Problem Davranış Ölçeği Açımlayıcı Faktör Analizi(Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Sonuçları………..116 Tablo 6. Problem Davranış Ölçeğine İlişkin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları...119 Tablo 7. Problem Davranış Ölçeği Neticesinde Oluşan Modele İlişkin Uyum
İyiliği İndeksleri ……….………120 Tablo 8. Beşinci Faktör Çıktıktan Sonra Problem Davranış Ölçeğine İlişkin Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları……….121 Tablo 9. Beşinci Faktör Ölçekten Çıkarıldıktan Sonra Problem Davranış Ölçeği Neticesinde Oluşan Modele İlişkin Uyum İyiliği İndeksleri…………..122 Tablo 10. Sosyal Beceri Ölçeği Cronbach Alfa Katsayıları…….……….. 124 Tablo 11. Problem Davranış Ölçeği Cronbach Alfa Katsayıları……....………….124 Tablo 12. Örnekleme Alınan Çocukların Cinsiyetlerine Göre Dağılımları……….….125 Tablo 13. Örnekleme Alınan Çocukların Kardeş Sayılarına Göre
Dağılımları………...…...125 Tablo 14. Örnekleme Alınan Çocukların Doğum Sıralarına Göre
Dağılımları………...126 Tablo 15. Örnekleme Alınan Çocukların Okula Devam Sürelerine Göre Dağılımları….………...126 Tablo 16. Örnekleme Alınan Çocukların Ailelerinin Durumlarına Göre Dağılımları………..127
xiii
Tablo 19. Örnekleme Alınan Çocukların Anne Meslek Durumuna Göre Dağılımları……….………128 Tablo 20. Örnekleme Alınan Çocukların Baba Meslek Durumuna Göre
Dağılımları………..129 Tablo 21. Örnekleme Alınan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımları….….…129 Tablo 22. Örnekleme Alınan Öğretmenlerin Meslekî Kıdemlerine Göre Dağılımları…..………130 Tablo 23. Örnekleme Alınan Öğretmenlerin Mezuniyetlerine Göre Dağılımları...130 Tablo 24. Örnekleme Alınan Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımları………..131 Tablo 25. Örnekleme Alınan Çocukların Cinsiyetine Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları……….133 Tablo 26. Örnekleme Alınan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….138 Tablo 27. Örnekleme Alınan Çocukların Doğum Sırasına Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….142 Tablo 28. Örnekleme Alınan Çocukların Okul Öncesi Eğitime Devam Etme Sürelerine Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………146 Tablo 29. Örnekleme Alınan Çocukların Tam Aileye Sahip Olup Olmadıklarına
Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………....………149 Tablo 30. Örnekleme Alınan Çocukların Anne Öğrenim Durumlarına Göre Sosyal Beceri Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….…………151
xiv
Örnekleme Alınan Çocukların Anne Mesleğine Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….159 Tablo 33. Örnekleme Alınan Çocukların Baba Mesleğine Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….162 Tablo 34. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Yaşlarına Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….…..165 Tablo 35. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..…167 Tablo 36. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Mezuniyetlerine Göre
Sosyal Beceri ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları……….169 Tablo 37. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Medeni Durumlarına Göre Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları……….171 Tablo 38. Örnekleme Alınan Çocukların Cinsiyetlerine Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Bağımsız T Testi Tablosu………175 Tablo 39. Örnekleme Alınan Çocukların Kardeş Sayısına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….178 Tablo 40. Örnekleme Alınan Çocukların Doğum Sırasına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….183
xv
Örnekleme Alınan Çocukların Tam Aileye Sahip Olup Olmadıklarına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………194 Tablo 43. Örnekleme Alınan Çocukların Anne Öğrenim Durumlarına Göre Problem
Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……...………..197 Tablo 44. Örnekleme Alınan Çocukların Baba Öğrenim Durumlarına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları………...202 Tablo 45. Örnekleme Alınan Çocukların Anne Mesleğine Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….206 Tablo 46. Örnekleme Alınan Çocukların Baba Mesleğine Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……….210 Tablo 47. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Yaşlarına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………...216 Tablo 48. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Yaşlarına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama Puan ve Standart Sapma Değerleri……….…218 Tablo 49. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine
Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)Sonuçları…….………..…..221 Tablo 50. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Kıdemlerine Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Ortalama Puan Ve Standart Sapma Değerleri……….. 223
xvi
Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Medeni Durumlarına Göre Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarına İlişkin Bağımsız t Testi Sonuçları……….…………229 Tablo 53. Sosyal Beceri Düzeyi ve Problem Davranış Düzeyi Arasındaki Korelasyon Tablosu………... 232 Tablo 54. Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Ön test Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları………... 233 Tablo 55. Deney ve Kontrol Gruplarının Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanlara ve Bulundukları Gruplara Göre Ön Test Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……… 234 Tablo 56. Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Son Testlere İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….…236 Tablo 57. Deney ve Kontrol Gruplarının Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Son Testlere İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….239 Tablo 58. Deney Grubunun Sosyal Beceri Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırmasını Gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları……….…245 Tablo 59. Deney Grubunun Problem Davranış Ölçeği’nden Aldıkları Puanlara Göre Öntest-Sontest Karşılaştırmasını Gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları………246 Tablo 60. Kontrol Grubunun Sosyal Beceri Ölçeklerinden Aldıkları Puanlara Göre
Öntest-Sontest Karşılaştırmasını Gösteren Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları……….249
xvii
Deney ve Kontrol Gruplarının Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….253 Tablo 63. Deney ve Kontrol Gruplarının Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanlara ve Bulundukları Gruplara Göre Kalıcılık Testine İlişkin Mann Whitney U Testi Sonuçları……….255 Tablo 64. Deney Grubunun Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanlara Göre Öntest-Sontest- Kalıcılık Testine İlişkin Friedman Testi Sonuçları………259 Tablo 65. Deney Grubunun Problem Davranış Ölçeği Ve Bu Ölçeğin Alt
Boyutlarından Elde Edilen Puanlara Göre Ön Test-Son Test- Kalıcılık Testine İlişkin Friedman Testi Sonuçları………261 Tablo 66. Kontrol Grubunun Sosyal Beceri Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde Edilen Puanlara Göre Ön Test-Son Test- Kalıcılık Testine İlişkin Friedman Testi Sonuçları……….…....266 Tablo 67. Kontrol Grubunun Problem Davranış Ölçeği ve Alt Boyutlarından Elde
Edilen Puanlara Göre Ön Test-Son Test- Kalıcılık Testine İlişkin Friedman Testi Sonuçları……….…….…..268
xviii
Sosyal Becerileri Desteklemek İçin Bir Model………...71
Şekil 3. Sosyal Beceri Ölçeğine İlişkin Model……….………..113
Şekil 4. Problem Davranış Ölçeğine İlişkin Model……….………...118
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bireyin yaşamı boyunca kendisi için gerekli olan ve yaşamını büyük ölçüde şekillendiren temel becerilerden birisi sosyal becerilerdir. Sergin ve Giverts (2003:136)’e göre sosyal beceri; olumlu davranışların kazandırılması için cezayı azaltıp ve positif desteği güçlendirerek başkalarıyla etkileşimde bulunma becerisidir. Kişiler arası iletişimde sosyal destek kaybına uğramadan olumlu ve olumsuz düşünce ve duygularını uygun bir şekilde ortaya koymaktır. Bir amaca yönelik olarak üretilen davranışların uygulanmasıdır.
Sosyal becerilerin çoğunluğu gözlem yoluyla öğrenilmektedir. Yaşamın ilk yıllarında anne-babalar ve öğretmen sosyal becerilerin kazanılmasında önemli bir rol model olma özelliğini taşımaktadır. Uygun rol modelin olmaması sosyal becerilerin kazanılmasına engel olmaktadır (Liberman, Derisi ve Mueser,1989: akt. Green ve Burleson,2003:137).
Sosyal beceriler akademik alandaki başarı için temel oluşturma açısından önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalarda sosyal becerilere sahip olan çocukların akademik başarılarının, sosyal becerilere sahip olmayan diğer çocuklara göre daha üst düzeyde olduğu saptanmıştır. Bu bağlamda sosyal becerilerin kazanımının akademik başarının ilk basamağı olarak değerlendirebilmek mümkündür. Diğer taraftan kendisi ile barışık, karşılaştığı zorluklarla başa çıkma becerisine sahip, yaşadığı toplumda kabul gören davranışlar sergileyebilen sosyal ve duygusal yönden gelişmiş bireylerin yetiştirilmesi sosyal becerilerin kazandırılmasına fırsat veren bir eğitim programı ile mümkün olabilmektedir ( Palut,2003.311).
Sosyal beceri eksikliğinin, dayandığı nedenler irdelenerek hazırlanacak bir eğitim programının uygulanmasıyla giderilmesi mümkündür. Ancak eğitimin verileceği yaş diliminin ayrı bir önemi bulunmaktadır. Okul öncesi dönem çocukların sosyal gelişimleri açısından önemli ilerlemeler kaydettikleri bir zaman dilimi olması açısından sosyal becerilerin kazanılmasında ayrı bir yere sahiptir.
Yaşadığımız yüzyılda toplumlarda meydana gelen hızlı değişikliklere dikkat edilecek olursa, sosyal beceri eğitiminin ne denli gerekli olduğu ortaya çıkmış olacaktır. Sosyal beceri eğitimine duyulan gereksinimin boyutları toplumdan topluma değişse de; birçok ülke küreselleşmenin etkisine bağlı olarak aynı sosyal değişim sürecinden geçmekte ve toplumlar değişim anlamında birbirini etkileyebilmektedir. Türk toplumu üzerinde yabancı kültürlerin etkisinin gün geçtikçe artması ve Türk kültürünün de kendine ait eksikliklerinin bulunması Türk toplumunda da Sosyal Beceri Eğitiminin gerekliliğini ortaya koymaktadır (Bacanlı,1999:3). Bekman (1998),Yavuzer(1999a), Baydar vd. (2003)’ın aile eğitim çalışmaları; Dökmen (1994)’in empatik toplum olmaya yönelik önerileri, Türk kültüründeki söz konusu eksikliklerin giderilmesine yönelik başlatılmış çalışmalara örnek olarak verilebilir.
Sosyal beceri eğitimini gerekli kılan diğer bir faktör olarak; bireyi sosyalleştirme görevini üstlenmiş aile ve okul gibi sosyal kurumların, hızla değişerek işlevini yerine getirememeleri gösterilebilir (Bacanlı,1999:2). Zira günümüzde ailede ve okulda gerçekleşmesi gereken sosyalleşme süreci, geçmişe oranla daha etkisiz hale gelmiştir. Birçok aile çocuklarının sosyalleşme süreci ile ilgili sorumluluklarını okullara bırakmış olması nedeniyle okullar davranış problemleri sergileyen çocuklarla başa çıkma mücadelesi vermektedir. Gerek ailede gerekse okulda çocukların akademik becerilerine daha fazla önem verildiği, akademik kariyer edinme çabalarının sosyal ilişkileri geri plana ittiğini söyleyebilmek mümkündür. Günümüzde eğitimciler tek ebeveynlik, şiddete maruz kalma, yoksulluk ve yoksulluğun neden olduğu sağlık, duygusal ve sosyal problemler nedeniyle çocukların hem akademik hem de sosyal beceriler yönünden eksik olarak ilkokula başladıklarını ifade etmektedirler. Ergenlik döneminde daha
etkili hale gelen söz konusu faktörler suç içeren davranışlara sahip olma, okuldan atılma ve erken yaşta hamilelik gibi risk içeren sonuçları doğurabilmektedir. Bu riskleri en aza indirebilmek için gerekli eğitim programlarının planlanması gereği ortaya çıkmıştır (Rocha-Decker,2002:1).
Nitekim okul öncesi dönem çocuklara eğitim vermek üzere 1965’li yıllarda Amerika Birleşik Devletlerinde geliştirilmiş olan Head Start Programının temelleri, çocukların sosyal yeterliliklerini geliştirerek onları bulunduğu topluma uyum için gerekli becerileri kazandırmaya yönelik kurulmuştur. Bu temel amaç kapsamında Head Start Programı; genel kültür, fiziksel ve zihinsel gelişim, sosyal ve duygusal gelişim olmak üzere beş temel alanda etkili olmayı hedeflemiştir. 1995’den bu yana ise Head Start programı hem akademik hem de sosyal becerileri yeterli ve hızlı bir şekilde geliştiren eğitim vermek üzere sorumluluk almış bir eğitim programıdır (Rocha-Decker,2002:1).
1962 yılında Amerika Birleşik Devletlerinde geliştirilen High Scope Okul Öncesi Eğitimi Programı da sosyal becerilerin akademik başarı üzerine etkisinin saptanması sonucu, öncelikle sosyal gelişime odaklı bir program olarak David Weikart tarafından uygulanmaya başlanmıştır. Sosyal ve duygusal yönden dezavantajlı çocukların okullardaki başarısızlığı High Scope programının çıkış noktasını oluşturmuştur. Bu program daha sonra Piaget’in bilişsel gelişim teorisi ile birleştirilerek bilişsel gelişimi de içine alan bir program meydana getirilmiştir (Hohman ve Weikart,1995:4; Weikart ve Schweinhart,2005:236). High Scope programında çocuğun içinde bulunduğu aile ve sosyal yapı dikkate alınarak çocuğun gereksinimlerine uygun eğitim programları gerçekleştirilmektedir (Gelb- Bishop,1992;513)
Sosyal beceri eğitimini gerekli kılan başka bir faktör; komşuluk ve mahalli bağların gittikçe zayıflamasıdır. Teknolojinin gelişmesiyle insanlar arası bilgi aktarımı hızlanırken sosyal ilişkiler zayıflamış ve bireycilik ön plana çıkmıştır. Bireyler mahalli bağlar, komşuluk ilişkileri gibi güçlü sosyal bağlar içerisinde karşıladıkları sosyal ihtiyaçlarını, bu gün etkileşim içinde oldukları ilişkiler yoluyla
gidermeye çalışmaktadırlar (Bacanlı,1999:2; Çağlar,2003:304). Diğer taraftan çağın getirdiği özellikler (teknoloji vb), bireyleri zihinsel gelişim açısından zorlayarak zihinsel açıdan daha ileri düzeyde yetiştirirken; kişilik gelişimini ikinci planda tutmakta ve kişilik açısından sağlıklı bireyler yerine başarılı bireyleri öne almaktadır (Piaget, 2004: 10). Söz konusu durumlar sosyal beceri eğitiminin gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Okul öncesi dönemin bireyin tüm yaşamını şekillendirmede temel olduğu dikkate alındığında, öncelikle yaşamın ilk yıllarındaki davranış eğitiminin önemi daha iyi kavranacaktır. Davranışlar ise sosyal ve kültürel ortamların etkisinde biçimlenmektedir. Sosyal beceriler geçmiş yıllarda ailede başlayıp okulda güçlenmekte; çocuğun etkileşimde bulunduğu tüm çevresinin desteği ile pekişerek yaşamın diğer yıllarında da gelişme fırsatı bulmakta idi. Günümüzde ise sosyal ve kültürel değerlerin zayıflamasıyla aileler ve okul ortamları bu konuda yetersiz kalmaktadır. Ailelerin bireyciliği ön plana çıkaran tutumları; okulların akademik başarıya odaklanan eğitim programlarıyla birleştiğinde sosyal beceriler yönünden zayıf bireyler ortaya çıkmaktadır.
Sosyal becerilerin eksikliğine paralel olarak gelişen problem davranışlar ise yaşamı boyunca bireyin kendisini olumsuz etkilemekte ve çevresiyle uyumunu güçleştirmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Programında (2006) çocukların öncelikli gereksinimleri dikkate alınarak tüm gelişim alanlarının desteklenmesi öngörülmektedir. Nitekim programda sosyal becerilerin kazandırılmasına dikkat çekilmiş; problem davranışların ortadan kaldırılmasına, öfke ve çatışma yönetimine yönelik eğitim önerilerinde bulunulmuştur. Bu bağlamda bu araştırmada; okul öncesi eğitimi kurumuna devam eden 60–72 aylık çocuklarının sosyal beceri ve problem davranış düzeylerini belirlemeye yönelik durum saptaması yapılmıştır. Durum tespitinin ardından 60–72 aylık çocuklar için sosyal becerileri destekleme ve problem davranışları azaltmaya yönelik bir eğitimi programının etkililiği incelenmiştir.
1.1. Problem Cümlesi
Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60–72 aylık çocukların sosyal becerileri ve problem davranışları bazı değişkenlere göre değişmekte midir? 60–72 aylık çocuklar için sosyal becerileri destekleme ve problem davranışları azaltmaya yönelik hazırlanmış bir eğitim programının etkililiği ne düzeydedir?
1.1.1. Alt Problemler
Araştırmanın temel problemi doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği (Preschool and Kindergarden Behaviour Scales -PKBS–2)” geçerli bir ölçme aracı mıdır?
2. “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği (Preschool and Kindergarden Behaviour Scala -PKBS–2)” güvenilir bir ölçme aracı mıdır?
3. Anasınıfına devam eden 60–72 aylık çocukların sosyal becerileri çocukların;
a) Cinsiyeti, b) Kardeş sayısı, c) Doğum sırası,
d) Okul öncesi eğitime devam etme süresi
e) Çocuğun tam aileye sahip olup olmama durumu f) Annesinin öğrenim durumu,
g) Babasının öğrenim durumu h) Annesinin mesleği
i) Babasının mesleği j) Öğretmeninin yaşı
k) Öğretmeninin kıdem durumu l) Öğretmenin mezuniyeti m) Öğretmenin medeni durumu
4. Anasınıfına devam eden 60–72 aylık çocukların problem davranışları çocukların;
a) Cinsiyeti, b) Kardeş sayısı, c) Doğum sırası,
d) Okul öncesi eğitime devam etme süresi,
e) Çocuğun tam aileye sahip olup olmama durumu, f) Annesinin öğrenim durumu,
g) Babasının öğrenim durumu h) Annesinin mesleği
i) Babasının mesleği j) Öğretmeninin yaşı
k) Öğretmeninin kıdem durumu l) Öğretmenin mezuniyeti m) Öğretmenin medeni durumu
gibi değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?
5. Anasınıfına devam eden devam eden 60–72 aylık çocukların sosyal beceri düzeyleri ile davranış problemleri arasında ilişki var mıdır? 6. Destekleyici Eğitim Programı öncesinde deney ve kontrol gruplarının
a) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından
b) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
7. Deney grubundaki çocukların eğitim programı sonrasında a) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından
b) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından elde edilen son test puanları arasında kontrol grubuna göre anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?
8. Deney grubundaki çocukların eğitim programı sonrasında a) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından,
b) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
9. Kontrol grubundaki çocukların
c) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından,
d) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından aldıkları ön ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
10. Destekleyici Eğitim Programı’nın program sonrasındaki zaman diliminde kalıcılığı ne düzeydedir?
11. Deney grubundaki çocukların
a) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından
b) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından elde edilen öntest-sontest-kalıcılık testleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 12. Kontrol grubundaki çocukların
a) Sosyal Beceri Ölçeği ve alt boyutlarından
b) Problem Davranış Ölçeği ve alt boyutlarından elde edilen öntest-sontest-kalıcılık testleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırma;
1. “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği’nin” (Preschool and Kindergarden Behaviour Scales -PKBS–2 ), geçerlik ve güvenirlik çalışmasının yapılması, 2. Anasınıfına devam eden 60–72 aylık çocukların;
a) Sosyal beceri ve problem davranış düzeylerine ilişkin durum tespiti yapılması,
b) Durum tespiti sonucunda, sosyal becerilerin kazandırılması ve problem davranışların azaltılması için hazırlanacak olan “Destekleyici Eğitim Programı”’nın etkisinin incelenmesi amacıyla planlanmıştır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Okullardaki problem davranışların son yılarda artış göstermesi okul öncesi dönemde sosyal ve duygusal gelişimin desteklenmesinin önemini ortaya koymuştur (Gimpel ve Holland 2003:2;Robbins ve Merrill;1998:204; Bierman ve Furman,1984.151).1980–1999 yılları arasında yoğunluk gösteren ve sonraki yıllarda da devam eden araştırmalar sonucunda; altı yaşına kadar çocuklar sosyal yeterlilik kazanamadıklarında; sonraki yıllarda ve yetişkinlikte de bu anlamda yüksek riske sahip olabildikleri ortaya çıkmıştır. Bu araştırmalar sonucunda çocukluk yıllarında güçlendirilen sosyal yeterlilik, uzun dönemde çocuğun sosyal-duygusal, bilişsel ve akademik becerilerinin gelişimi üzerinde son derece etkiye sahip olabilmektedir. Sosyal beceri eksikliğinin zarar verici etkileri hem çocukluk hem de yetişkinlik dönemi yaşamı etkilemekte; sosyal beceri eksikliğinin meydana getirdiği olumsuz sonuçlar bireyin tüm yaşamına yayılmaktadır (McCellan ve Katz, 2001:1; Danielson ve Phelps, 2003:219; Choi ve Kim, 2003: 41).
Erken dönemde uygulanacak olan sosyal beceri eğitimi, yaşamın ileriki yıllarında sosyal beceri eksikliğine bağlı olarak ortaya çıkabilecek depresyon, sosyal kaygı ve yalnız kalma, alkolizm gibi klinik açıdan yardım alınması gereken problemlerin önlenmesi açısından önem taşımaktadır. (Sergin and Giverts 2003:137–138). Ancak okul öncesinde sosyal beceri eğitimine yönelik yurt içi ve yurt dışı yapılan literatür taramasında, son yıllarda sosyal becerilerin kazandırılmasına ilişkin çalışmaların özellikle yurt içinde oldukça az olduğu; sosyal beceri eğitimi programlarının daha çok ilköğretimden itibaren yoğunlaştığı görülmüştür (Akkök,1996; Çetin vd.2003).
Diğer taraftan okul öncesinde sosyal becerilerin kazandırılmasına yönelik yapılan literatür taramasında sosyal beceri eğitiminin özel eğitime gereksinimi olan çocuklar üzerinde yoğunlaştığı tespit edilmiştir (Davis,1992; Lin,1996; Durcharme ve Holborn, 1997; Worden, 2002; Bacanlı ve Erdoğan, 2003:354; Celeste, 2006). Oysa okul öncesi dönem çocukların diğer gelişim alanlarında olduğu gibi sosyal gelişim açısından da önem taşımaktadır. Gelişimsel yetersizliğe sahip olmayan
çocukların da sosyal becerilere sahip olması gerektiği tartışılamaz bir gerçektir. Özellikle 5–6 yaşlarında egosantrik düşünce biçiminin oldukça azalmasıyla birlikte çocukların başkalarının açısından da olaylara bakabilme ve başkalarının düşünme biçimini anlamaya çalışma becerileri de gelişmeye başlamaktadır. Bu nedenle bu araştırma özel eğitime gereksinimi olmayan çocuklar için geliştirilmiş sosyal beceri eğitimine örnek oluşturması açısından önem taşımaktadır.
Sosyal beceri eksikliği olan çocuklarda hem dışa yönelen davranış problemleri ( saldırganlık, hiperaktivite, karşı gelme vb.) hem de içe yönelen davranış problemleri (korku, huzursuzluk, içine kapanık vb) gelişme riski daha fazla olabilmektedir. Erken dönemde sosyal uyum için çocuklara uygun eğitim programları ile müdahale edilmediğinde, toplumsal olarak sonraki yıllarda tırmanacak olan sosyal, davranışsal ve akademik problemlerle karşı karşıya kalınması kaçınılmaz olacaktır. Sosyal ve davranışsal problemlerin oluşumunu önlemek için öncelikle okul öncesi dönemde sosyal becerilerin geliştirilmesi gerekmektedir (Merrill,1995:231; Squires, 2003: 3; Roche-Decker, 2004:3; Herrera ve Little, 2005: 78).
Hong (2005:179), yetişkinlik yıllarında bireyin bulunduğu toplumun ahlaki kurallarına uygun davranışlar geliştirebilmesinin, okul öncesi dönemde verilecek değerler eğitimi ile mümkün olabileceğini belirtmektedir.
Erken dönemlerde sosyal becerilerin geliştirilememesi çocukta, sosyal ve davranışsal problemlerin yanı sıra, okula karşı olumsuz tutum sergileme, okuldan atılma, ergenlikte suça karışma ve yetişkinliğe adapte olamama, mesleğinde performans düşüklüğü gibi olumsuz sonuçlara neden olabilmektedir. Erken dönemlerde tanımlanamayan ve süreklilik gösteren topluma uyum sorunlarının zaman içinde değiştirilmesi oldukça zor olabilmektedir. Okul öncesi dönemde yeterli ve uygun bir şekilde verilen sosyal beceri eğitimi, daha sonraki dönemlerde ortaya çıkabilecek söz konusu problemleri önlemek açısından önem taşımaktadır (Beland vd.,1991: 9; Caldarella ve Merrill, 1997; 265; Roche-Decker,2004:3). Bu
nedenle bu araştırma sosyal becerilerle ilişkili problem davranışların azaltılmasına yönelik bir eğitim programı örneği içermesi açısından da önem taşımaktadır.
Sosyal beceri eğitimine yönelik yapılan literatür taramasında ulaşılan diğer bir sonuç da; sosyal beceri eğitimine yönelik yapılan çalışmaların 1980–1999 yılını kapsayan zaman diliminde yoğunlaşmasıdır. Küreselleşmenin etkisiyle günümüzde hızla değişen yaşam koşullarında paylaşma, yardımlaşma, işbirliği, empati gibi geçmişte sahip olduğumuz sosyal ve kültürel değerlerin zayıflaması, çocuklarda sosyal becerileri kazanma yerine daha çok bireyciliği ön plana çıkarmaktadır.
Çocuklar daha dar sosyal çevrede gelişimlerini sürdürüyormuş gibi görünseler de; toplumdaki köklü değişimlerin çocuğun çevresinde etkileşimde bulunduğu birçok faktöre yansıması kaçınılmaz olmaktadır. Aile kurumundaki farklılaşmalar (boşanma oranlarının artması, tek ebeveynlilik, çekirdek aile, kadınların çalışma hayatında gün geçtikçe artan oranları vb.); çocukların gözünü açtığı ilk sosyal ortam olan ailenin sosyal becerilerin kazandırılmasındaki etkin rolünü zayıflatabilmektedir.
Diğer taraftan, şiddet içeren çizgi filmler ve bilgisayar oyunları, yaş sınırı tanımaksızın her türlü bilgiye ulaşımın (internet, basın ve yayın organları vb) kolaylaşması günümüzde başkalarının haklarına saygı gösterme, şiddet, küçümseme gibi konularda okul öncesi dönem çocuklarının davranışlarını olumsuz etkileyebilmekte; aileler çocuklarını bu konuda gerektiği gibi yönlendirmede yetersiz kalabilmektedirler. Şiddet kültürünün etkisi çocuklarda saldırgan davranışları arttırmakta ve zorluklarla başa çıkma ve isteklerini elde etmede şiddeti bir yöntem olarak kullanabilmektedirler (The National Television Violance Study,1996:54-55; Bingham, 2001:4; McArthur, 2002:183; Smith vd.,2003:201; Freeman vd.,2003:131).
Bu bağlamda okul öncesi dönemde çocukların sosyal etkileşim, sosyal bağımsızlık ve sosyal işbirliği gibi sosyal becerileri kazanmalarında; problem davranışların (yalan söyleme, vurma, itme, inatlaşma, sık sık şikâyet etme, vb. gibi)
azaltılmasında, okul öncesi eğitim kurumlarında verilecek sosyal beceri eğitiminin önemi ortaya çıkmaktadır.
Bu nedenle bu araştırma çocuklarda sosyal becerilerin geliştirilmesi ve problem davranışların azaltılmasına yönelik davranış eğitimi programı hazırlama ve uygulama örnekleri içermesi açısından önem taşımaktadır. Ayrıca, söz konusu eğitim programının etkiliğini ölçmek için; yurt dışında Merrill (2003) tarafından geliştirilen “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeğinin” geçerlilik ve güvenirlik çalışmasını da kapsaması bu alandaki eğitim programlarındaki değerlendirme probleminin çözümlenmesine yardımcı olabileceği düşünülmektedir. Zira bir eğitim programının etkililiği, geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının kullanılabilmesi ile mümkün olabilmektedir. Söz konusu ölçme aracının okul öncesi eğitimi alanına olumlu katkı sağlayacağı umulmaktadır.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırma kapsamında belirlenen örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmaktadır.
2. Araştırmada kullanılacak Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği (Preschool and Kindergarden Behaviour Scales -PKBS–2)’nin çocuklarda sosyal beceri ve problem davranışları ölçtüğü varsayılmaktadır.
3. Araştırmada kullanılacak ölçme aracını öğretmenlerin her çocuk için tarafsız olarak dolduracakları varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma, 2007–2008 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinden Yenimahalle, Çankaya, Sincan, Etimesgut, Altındağ, Pursaklar ve Keçiören’de bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı tüm bağımsız anaokullarındaki gelişimsel açıdan yetersizliği olmayan 60–
72 aylık çocuklar arasından tesadüfî örneklem yoluyla seçilen 330 çocukla,
2. Eğitim Programı uygulaması için 15 deney 15 kontrol grubu olmak üzere toplam 30 çocukla,
3. Araştırmada ölçme aracı olarak kullanılacak “Anaokulu ve Anasınıfı Davranış Ölçeği’nden (Preschool and Kindergarden Behaviour Scales -PKBS–2)” elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Sosyal Beceri: Bireyin diğer insanlarla etkileşimini mümkün kılan ve diğer insanlar tarafından, “olumsuz tepkiden kaçınmasına yardımcı olarak olumlu tepki sağlayan” sosyal ortamlarda kabul edilebilen öğrenilmiş davranışlardır (Lin 1996: 12).
Problem Davranış: Duygusal ve davranışsal kontrolün zayıflığına bağlı olarak ortaya çıkan; vurma, çalma, tehdit etme, başkalarını rahatsız etme gibi dışa yönelik davranışlar; içe kapanıklık, bedensel şikâyetler ve anksiyete (kaygı, tedirginlik, bunalma vb.) gibi içe yönelik davranışlardır (Merrill,2001:2; Merril, 1995a:230).
1.7. Kısaltmalar
BÖLÜM II
KURAMSAL TEMELLER
2.1.Sosyal Beceriler
Sosyal beceriler; bireyin kişiler arası iletişimde sosyal destek kaybına uğramadan olumlu ve olumsuz düşünce ve duygularını uygun bir şekilde ortaya koyabilme becerisidir. Olumlu davranışların kazanılması için cezayı azaltmak ve positif desteği güçlendirmektir. Bir amaca yönelik olarak üretilen davranışların uygulanmasıdır. (Sergin ve Giverts 2003:136).
Sosyal beceriler kişilik, zekâ, dil, algı ve davranış, tutum ve çevreyle etkileşim gibi birçok faktörden etkilenmektedir. Ayrıca, sosyal hizmetler, pisikoloji, psikiyatri, eğitim, özel eğitim gibi farklı disiplinlerin çalışma alanına girmektedir. Bu durum sosyal becerilere ilişkin birçok tanım yapılmış olmasına rağmen hiçbir tanım tek başına kabul görmemesine neden olmuştur (Merrell ve Gimpell,1997:Akt: Bozbey Akalın, 2005: 34).
2.1.1. Sosyal Becerinin Tanımı
Wilson ve Sabee (2003)’ye göre beceri, bir amaca yönelik kasıtlı olarak tekrarlanabilen davranış ve davranışlar serisidir. Combs ve Slaby (1977:161) ‘ye göre sosyal beceri; belli bir sosyal bağlamda, sosyal açıdan yararlı veya öncelikle
başkalarına yararlı olacak şekilde etkileşim kurma yeteneğidir
(Akt:Bacanlı,1999:20).
Gresham ve Elliott (1984:akt: Caldarella ve Merrill,1997:264) ise sosyal becerinin üç genel tanımından söz etmektedirler. Sosyal beceri; çocukların akranları
tarafından kabul edilebilen davranışlardır; sosyal beceri, cezanın azaltılması ve olumlu desteğin arttırılması ile meydana getirilen spesifik durumlardaki sorumluluktur; spesifik durumlarda gösterilen ve akranlar arasında popüler olma, genel olarak toplumda kabul görme gibi olumlu sonuçları olan davranışlardır.
Lin (1996:12)’e göre sosyal beceri; bireyin diğer insanlarla etkileşimini mümkün kılan ve diğer insanlar tarafından, “olumsuz tepkiden kaçınmasına yardımcı olarak olumlu tepki sağlayan”, sosyal ortamlarda kabul edilebilen öğrenilmiş davranışlardır.
Marlow (1986:akt: Genç, 2005.43) sosyal becerileri; kişiler arası durumlarda bireyin kendisi dahil insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlama ve bu anlayışa uygun davranma yeteneği olarak tanımlamaktadır. Bu tanıma paralel olarak Dowrick (1986) sosyal beceriyi; bireyin hem kendisi hem de başkaları için yararlı olabilecek davranışlarda bulunma becerisini belirli bir sosyal ortamda göstererebilmesi şeklinde ifade etmektedir (Akt: Kozanoğlu, 2006: 22).
Mathur ve Rutherford (1996:akt: Johns vd.2005:2)’e göre sosyal beceri; sosyal durumlarda uygun olmayan davranışlardan kaçınma; sosyal destek ve kabul için toplumda kabul gören davranışlardır.
Kapıkıran vd.(2005)’e göre ise sosyal beceriler; iletişim, problem çözme, karar verme, kendini yönetme ve akran ilişkileri gibi diğerleriyle olumlu sosyal ilişkileri başlatmaya ve sürdürmeye izin veren becerilerdir.
Sosyal beceriler sosyal yeterlilik için gerekli olan nitelikleri içinde barındırmaktadır. Sosyal beceriler bazı durumlardaki tanımlanabilir ve açık davranışları ifade etmektedir. Spesifik sosyal becerilerin kazanımı bireyin tüm sosyal yeterliliğini geliştirmektedir (Johns vd.2005:2). Sosyal beceriler; sosyal durumlar içerisinde olumlu sosyal sonuçları olan, ayırt edilebilir, tanımlanabilir, öğrenilebilir ve gözlenebilir davranışlardır. Sosyal beceriler sosyal yeterlilik olarak bilinen geniş yapının bir parçası olarak görülmektedir. Sosyal yeterlilik, bireyin
sosyal fonksiyonları hakkında gözleme dayalı yargılardır (Warger ve Rutherford, 1993: akt: Johns vd., 2005: 2). Kalıtım, aile, eğitim, toplumsal değerler gibi farklı faktörler sosyal yeterliliğin kazanılmasında etkin rol oynamaktadır. Yeni doğanın annesiyle birlikte birden fazla yetişkin ile etkileşimi sürdürmesi sosyal gelişimin ilk adımında önem taşımaktadır. Gelişim altında devam eden yaşamın ilk yıllarındaki bu sosyal etkileşim dil ve bilişsel gelişimde de olumlu etkiye sahiptir (Oden,1987:1).
Lin (1996:12)’e göre sosyal yeterlilik, çocukların akranları ile etkileşimlerinde sosyal becerilerini uygun ve etkili bir şekilde kullanabilmeleridir. Robbin ve Merril (1998:204)’e göre sosyal yeterlilik; bireyin sosyal durumlarda uygun davranışta bulunmak için daha kapsamlı kategorideki bireysel yeteneklerini gösterebilmesidir. Sosyal beceri sosyal yeterliliğin aksine daha spesifik gözlenebilen davranışları içermektedir. Sosyal beceri ve sosyal yeterlilik arasındaki en ayrıcı özellik; sosyal becerinin spesifik bir davranışı içermesi; sosyal yeterliliğin ise tüm sosyal performansı ifade etmesidir.
Cawel sosyal yeterliliği sosyal uyum, sosyal performans ve sosyal beceri olmak üzere üç boyutta ele almaktadır. Grescham ve Reschly ise sosyal yeterliliği uyumsal davranış ve sosyal beceri şeklinde iki boyutta ele almıştır (akt: Ekinci Vural, 2006: 29).
Sosyal becerinin yapılan tanımlarına bakıldığında; • Sosyal durumlara göre değişebilen davranışlar
• Başkalarıyla olumlu etkileşime yol açan kabul edilebilir ve öğrenilebilir davranışlar
• Bilişsel ve duyuşsal yönleri olan ve gözlenebilir davranışlar
• Bir amaca yönelik davranışlar gibi ortak özellikler dikkati çekmektedir (Cartledge ve Milburn,1983;Akt: Kalafat, 2006:18).
2.1.2.Okul Öncesi Dönemde Sosyal Beceri Eğitiminin Kuramsal Temelleri
Anne karnında başlayan gelişim süreci çocuk dünyaya geldiği andan itibaren daha kapsamlı bir şekilde işlemeye devam etmektedir. Çocuk içinde bulunduğu toplumun gelenek görenek, ahlak gibi toplumsal değerlerini ve davranış biçimlerini benimseyerek, yaşadığı toplumun bir üyesi haline gelmektedir. Sosyalleşme olarak nitelendirilebilen söz konusu süreçte çocuklar benlik gelişimlerinin yanı sıra sosyal rolleri ve becerileri kazanmaktadırlar. Doğuştan getirilen özelliklerin sosyalleşme süreci ile bütünleşmesi sonucunda bireyi diğer bireylerden ayırt eden kişilik özellikleri ortaya çıkmaktadır (Cerrahoğlu, 2002: 1).
Ogilvy (1999: akt: Altunbaş, 2002: 14 ) sosyal becerinin bilişsel, davranışsal ve çevresel olmak üzere üç temel bileşeninin bulunduğundan söz etmektedir. Okul öncesi dönem düşünüldüğünde bu temel bileşenlerin çok daha güçlü bir şekilde etkileşimde bulunduğu dikkati çekmektedir.
Okul öncesi dönem çocukların sosyal gelişimleri açısından önemli ilerlemeler kaydettikleri bir zaman dilimi olması açısından ayrı bir yere sahiptir. Bu dönemde çocuklar sosyal ortamda var olduklarını hissetmeye başlamaktadırlar. 1–3 yaş arasındaki çocuklar dünyayı kendi açılarından görmekte, diğer bireylerden bağımsız olduğunu fark etmesiyle de tüm dikkatlerini kendilerine yöneltmiş bulunmaktadırlar. 3–6 yaş dönemine girdiklerinde ise sosyal dünyada kendilerine bir yer edinmek için sosyal etkileşim ve iletişim dünyasına girmektedirler. Sosyalleşmenin 1–3 yaş arasında gerçekleşen ilk adımından sonraki adım daha fazla çaba gerektirmektedir. 3–6 yaş arasında çocuklar diğer çocuklarla ilgilenmeye ve sosyal gruplara kabul edilmeye başlamaktadırlar (Wortham,1998:266).
Ericson Psikososyal Gelişim Kuram’ında söz ettiği gelişim dönemlerinde okul öncesi dönem, Bağımsızlığa Karşı Utanma ve Girişkenliğe Karşı Suçluluk dönemlerine denk gelmektedir. Çocuklar bu dönemde bağımsızlık kazanarak kendilerini kontrol etmeyi öğrenmektedirler. Bu dönem çocukların özerklik
kazanma ile sorumluluk alma arasında denge kurmaya çalıştıkları; sosyal yaşamlarının daha kapsamlı hale geldiği ve kendi hareketlerini denetlemeyi öğrendikleri dönemdir (Ataman, 2005: 33).
Çocuklar 4–5 yaşlarına geldiklerinde dış dünyayı anlamaya başlamaktadırlar. Bu yaş çocukları grup içinde plan yapma ve karar verme etkinlikleri içinde rol almaktadırlar. Buna karşılık bir projeye katılmak için gösterdikleri istek ve çabayı katıldıkları projeyi tamamlamak için gösterememektedirler. Zira okul öncesi dönem çocukları Paiaget’in bilişsel gelişim kuramında belirttiği bilişsel gelişim dönemlerinde İşlem Öncesi Döneme denk gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında çocukların sosyal gelişimlerinin bilişsel gelişimdeki ilerleme ile bağlantılı olduğunu söyleyebilmek mümkündür. İşlem öncesi dönem çocuklarının bir özelliği olan egosantrik düşünce( ben merkezci) biçimi çocukların sosyal etkileşimlerini etkilemektedir (Wortham,1998:266). Ben merkezli düşünce çocukların mantıklı düşünmelerini engellemekte ve çocuklar kendilerini başkasının yerine koyamamakta; olaylara kendi açılarından bakmaktadırlar (Atay ve Şahin, 2005:108).
4–5 yaşlarında egosantrik düşünme biçiminin azalması ile birlikte çocuklar diğer çocukların düşüncelerini, hislerini anlama konusunda daha hassas davranmaya başlamaktadır.5–6 yaşlarına geldiklerinde ise; nasıl arkadaşlık kuracakları ve bu arkadaşlıkları korumak için ne gibi görevlere sahip oldukları, hareketlerini nasıl ayarlamaları gerektiği konusunda düşünceler geliştirebilmektedirler. Ayrıca kendi akranları ile etkileşimin yanı sıra yetişkinlerle nasıl iletişim ve etkileşimde bulunacaklarını da öğrenmeye başlamaktadırlar. Akran ilişkileri karşılıklı hareketi içermekte ve işbirliği sınırları içerisinde hareket etmeyi gerektirmektedir. Sınırlar düzgün çizildiğinde arkadaşlık da devam edebilmektedir. Başarılı bir sosyalleşme süreci, duygularını kontrol edebilme ve uygun bir biçimde ifade etme, empati gelişimi ve prososyal beceriler gibi diğer gelişimsel becerilerin üzerine kurulmaktadır. Kızgınlığını uygun bir davranış biçimi ile nasıl ortaya koyabileceğini öğrenmeleri, zor bir görev olarak okul öncesi dönem çocukların karşısına çıkmaktadır. Çocuklar sosyalleşme sürecinin bir parçası olarak bu
dönemde korku, mutluluk, şaşkınlık, kızgınlık, üzgün olma, memnun olma gibi çok çeşitli duyguları ve davranışları tanımaya başlamaktadırlar. Egosantrik düşünmenin azalması ile kendini gösteren empatik düşünme biçimi diğer çocuklara karşı cömertlik, şefkat ve ilgi gösterme şeklinde ortaya çıkmaktadır. Ağlayan bir arkadaşını rahatlatma, pazılını tamamlamakta zorlanan ve bu nedenle sinirlenen arkadaşına yardımcı olma gibi davranışlar okul öncesi dönem çocuklarında empati gelişiminin göstergesi olabilmektedir (Wortham,1998:266,270).
Vygotsky Sosyo-Kültürel Kuramında, bireyin içinde bulunduğu sosyal yapının bilişsel gelişim üzerindeki baskın etkisinden söz etmektedir. Vygotsky’e göre çocuk 2 yaşına gelene kadar bilişsel gelişim olgunlaşmaya bağlı olarak ilerlemektedir. 2 yaşından sonra zihindeki bu doğal çizgi kaybolmakta ve onun yerine kültürel çizgi ortaya çıkmaktadır. Çocukların kültürlerinin kendilerine sunduğu bilgi ve beceriler akran grupları, yetişkinler ve öğretmenleri ile sosyal etkileşim içinde şekillenmekte; daha sonra da bireysel düşünme biçimleri oluşmaktadır. Bireyin sosyal ortamda sergilediği davranış biçimleri ise; sosyo-kültürel ortamın oluşturduğu düşünme biçimini yansıtmaktadır (Ataman, 2005: 46; Smith vd., 2003: 495). Hendrick (1994)’in görüşleri de Vygotsky ile paralellik göstermektedir. Hendrick (akt: Wortham,1998:166), sosyal gelişimin yapay grup etkinlikleri ile ortaya çıkan bir düşünme biçimi olmadığını; çocukların günlük deneyimler içerisinde akranları ve yetişkinlerle etkileşimleri ile ortaya çıktığını ifade etmektedir.
Bandura Sosyal Bilişsel Kuramında kuramında, çocukların zihinsel yapılarının sosyal etkileşim içinde model alma yöntemiyle şekillendiğinden söz etmektedir. Bandura’ya göre, çocuklar günlük yaşamda karşılaştıkları davranışları taklit ederek davranış biçimlerini oluşturmaktadırlar. Bruner sosyal öğrenmeye yönelik yaptığı deneylerde, saldırgan davranışları içeren film izletilen çocukların kendilerine verilen oyuncak bebeklere filmde gördüğü gibi saldırgan davranışlar sergiledikleri sonucunu ortaya çıkarmıştır. Gözlem yoluyla öğrenme, dikkat, imaj oluşturma, hatırlama, analiz etme karar verme süreçlerini kapsamaktadır. Söz konusu süreçler gözlem yoluyla öğrenmenin bilişsel ve davranışçı öğrenme
kuramlarının birleşimi ile oluştuğunu ortaya koymaktadır. Bu bağlamda Bruner’de Piaget, Vygotsky gibi sosyal davranışların sosyal ve bilişsel öğrenmelerin bir ürünü olduğunu açıklamaktadır (Koç, 2002:187; Ataman, 2005: 45). Söz konusu kuramcıların görüşleri yapılan araştırmalarla da desteklenmiş olup; bu araştırmalar sonucunda sosyal etkileşim ve bilişsel gelişim arasında güçlü bir ilişki olduğu saptanmıştır. Fernandez-Berrocal ve Santamaria (2006:229), yaptıkları araştırmada sosyal etkileşim ve bilişsel gelişim arasında güçlü bir ilişki olduğuna yönelik bulgulara ulaşmışlardır. Fernandez-Berrocal ve Santamaria (2006), bilişsel gelişimin desteklenmesinde sosyal etkileşim gruplarının etkisini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda sosyal etkileşimin sağlandığı grupların kendi başına çalışanlara göre, kendilerine sunulan problem durumlarına daha farklı çözüm önerileri sundukları saptanmıştır.
Sosyal Ekoloji teorisinde, çocukların içinde bulunduğu farklı çevrelerin sosyalleşmesindeki rolüne değinilmektedir. Çocuk doğduğu andan itibaren çevresiyle etkileşimi sonucu davranışlarını değiştirmekte ve bulunduğu yaşam koşullarına uyum sağlamaktadır. Kültürel faktörler gibi daha büyük sosyal sistem ile çocuğun hâlihazırda içinde bulunduğu ailenin çekirdek ya da geniş aile olması, okul gibi daha küçük sosyal ortam arasındaki ilişkiler gelişimsel süreci etkileyebilmektedir. Çocukların davranışları bu iki çevrenin etkileşimi sonucunda ortaya çıkmaktadır. Çocuklar sosyal becerilerini bu iki çevrenin etkileşimi ile geliştirebilmektedirler. Bu bağlamda sosyal ve kültürel farklılıklar dikkate alınarak hazırlanmış bir eğitim programı ve çevre düzenlemesinin çocukların sosyal becerilerinin geliştirilmesi üzerinde etkili olduğunu söyleyebilmek mümkündür (Worden, 2002:7).
2.1.3.Sosyal Becerilerin Kazanılmasının Önemi
Okul öncesi çocuklarda sosyal gelişimin desteklenmesi sonraki yıllardaki sosyal etkinlikler için bir sıçrama tahtası olarak tanımlanmaktadır (Holland ve Merrill, 1998: 169). Çocuğun kazanması gereken sosyal beceriler zamanında kazanılmadığında bu becerilerin sonraki yıllarda kazanılması da zorlaşabilmektedir.
Söz konusu durum çocukların sosyal ortamlardaki davranışlarını olumsuz etkileyebilmektedir. Okul öncesi dönemde çocukların akran ve yetişkinlerle olan iletişimi ve etkileşimi, sorumlukları vb. sosyal becerileri gözlemlenerek; eksik ya da desteklenmesi gereken becerilerle ilgili zamanında önlem alma olanağı olabilmektedir (Çağdaş, 2000;36).
Webster-Stratton ve Reid (2004: 96–113), çocuklarda sosyal ve duygusal davranışların sosyal beceri eğitimiyle geliştirilmesinin, çocuğun okula hazır bulunuşluk düzeyi ve gelecekteki okul başarısı üzerinde olumlu etkiye sahip olduğunu belirtmektedirler.
Sosyal becerilerin öğretilmesi süresinde, çocuğun içinde bulunduğu toplumun beklentisine uygun davranışların nasıl olması gerektiğine ilişkin bilgiler aktarılmaktadır. Gathercosl ve Crowell (2000)’e göre çocukların çok azı toplumun değerlerine uygun davranışları ve sosyal becerileri kazandıracak ailelerden gelmektedirler. Thomas ve Lickona(1991) ise çocukların televizyondaki şiddet, insana saygı vb. gibi konularda olumsuz davranış örneklerini, kolaylıkla model alabildiğini ifade etmektedir. Öğretmenler işbirliği içerisinde herkesin birbirine saygı duyabileceği bir hava meydana getirerek sosyal becerileri geliştirmek için çaba gösterdiklerinde daha az disiplin ve davranış problemleri meydana gelecektir. Olumlu davranışlar arttığında çocukların kendine güveni ve saygısı da artabilecektir. Çocuklar öğretmenlerinden ve arkadaşlarından olumlu tepkiler aldıklarında kendilerini değerli görme konusunda bakış açıları da değişecektir. Sosyal becerilerin öğretilmesi çocuklarda kendi davranışları ile ilgili plan yapma ve olumlu seçeneklere karar verme konusunda onlara yol göstermektedir (akt: McArthur, 2002:183).
Sevgi ve saygıya dayanan bu eğitim sürecinin çıktısı kendi davranışlarını denetleyen, başkalarının haklarına saygılı ve toplumsal bilinci gelişmiş bireyler olacaktır. Bireyin dürüst, güvenilir, cömert ve içinde bulunduğu toplumun yararına çalışma vb. olumlu özelliklerin ya da bencil, tutarsız, yalancı, korkak vb. olumsuz
özelliklerin kişiliğinin bir parçası haline gelmesi yine sosyalleşme sürecinin getirdiği sonuçlardır (Cerrahoğlu, 2002: 2,4).
Eğitimciler ve aileler sosyal becerilerin niçin kazanılması gerektiği ve bu becerilerin kişinin yaşamındaki değerini bilmeleri gerekmektedir. Sosyal beceriler bireysel değerler ve ahlaki değerler üzerine kurulmaktadır. Dürüstlük, sorumluluk, doğruluk gibi birçok özelliği içinde barındıran bu temel değerler ve inançlar, bireyin hayatına yön vermektedir. Zira bireyin zamanını, yeteneklerini ve parasını nasıl kullanacağına ilişkin kararları verirken kişiliğini derinliklerinde kök salmış söz konusu değerler sistemi anahtar rol oynamaktadır (McArthur, 2002: 183–184).
2.1.4.Değerler Eğitimi
Değerler bireyin varlığını anlamlandıran, düşüncelerini ve davranışlarını bütünleştiren kişiliğin yapı taşlarını oluşturmaktadır. Bir değer sistemine sahip olmayan kişinin içinde bulunduğu toplumla bağlantı kurabilmesi mümkün değildir. Kültürel ve toplumsal ortam içerisinde birey, kendi düşünce ve duyarlılığı ile bir değerler sistemini oluşturmaktadır. Biyolojik olarak sosyal bir varlık olan insanın kendini bu değerler sisteminden soyutlaması da mümkün değildirdir. Bu bağlamda değerleri; insanı bulunduğu toplumun bir parçası haline getiren ve onu anlamlandıran, bireyin tutum ve hareketlerine yansıyan kültürel öğeler olarak tanımlayabilmek mümkündür (Çağlar, 2003: 305-306).
Toplumsal alanda meydana gelen değişiklikler değerlerde de değişmelere yol açabilmektedir. Bu değişimin odak noktaları zaman, kültür ve mekân olarak açıklayabilmek mümkündür. Dürüstlük, şefkat, başkalarının farkında olma, sorumluluk, yardımseverlik, saygı, özdenetimi sağlayabilme, bağımsızlık ve kendine güven duyma, sevme, neşeli olma, nezaket, yaratıcı, azim, mantıklı ve tutarlı, işbirliği içerisinde hareket edebilme, cesaretli olma vb. değerler evrensel-kültürler arası ortak ve temel değerler olarak nitelendirilmektedir (Uyanık Balat, 2004: 18; Uyanık Balat ve Balaban Dagal, 2007: 8; Uyanık Balat, 2007:199). Uyanık Balat ve Balaban Dagal (2007: 11–15), temel değerlerin ahlaki bilgi, ahlaki
hisler ve ahlaki davranışlar olmak üzere üç bölümden oluştuğundan söz etmektedirler. Ahlaki bilgi; bireyin, dürüstlüğün birey ve başkaları için ne anlama geldiğine ilişkin bilgisidir. Ahlaki hisler; bireyin dürüst olmaya dikkat etmesi, dürüst davranmadığında sonuçlarının kendisi ve başkaları için neler olacağını anlayabilmesi ve kendisine dürüst davranılmadığında ne hissedeceğini bilmesidir. Ahlaki davranış; bireyin dürüst davranmak zorunda olmasıdır. Okul öncesinde saygı, sorumluluk, sabır, mutluluk işbirliği ve dürüstlük gibi temel değerlerin eğitimle desteklenebilmesi mümkündür.
Bilgi ışık hızıyla en uzak noktalara kadar aktarılarak dünya tek bir ulus olma yoluna girerken insani değerler bu noktada etkili hale getirilememiştir. Paylaşma, hoşgörü ve çok kültürlülük, görgü kuralları, ahlaki kurallar, hukuk kuralları, insan ve vatandaşlık hakları, eko duyarlılık gibi değerler çağımızda önem kazanmıştır Eğitim ile geliştirilmesi planlanan değerler sistemi, evrensel ölçülerdeki düşünce ve hareket biçimlerini dikkate almak durumundadır (Çağlar, 2003:305–306) Nitekim yenilenen okul öncesi eğitimi programında da, kültürel miras, vatandaşlık ve ahlak konularına odaklı değerler eğitimine yer verilmiştir (MEB,2007).
Okul öncesi dönem çocuğun içinde bulunduğu toplumda kabul gören ya da görmeyen düşünce ve davranış biçimlerini kazanmaya başladığı bir dönemdir. Çocuklar doğru ya da yanlış davranış kalıplarını gözlem yoluyla içselleştirmekte; yaşantı yoluyla kendilerine ait bazı değer yargıları oluşturabilmektedirler. Piaget (1932–1948) çocukların ahlaki ve sosyal kurallarla ilgili yargılarının nasıl oluştuğunu araştırmış ve bu yaşlarda çocukları dışa bağımlı olarak nitelendirmiştir. Çocuklar kuralların bir otorite tarafından koyulduğuna ve değiştirilemeyeceğine inanmaktadırlar ( Seçer ve Sarı, 2006: 172–173). Ancak günümüzde yapılan araştırmalar çocuklardaki kural anlayışının Piaget’in belirttiğinden daha karmaşık olduğunu ve farklılaştığını göstermektedir. Söz konusu araştırmalar 3,5–4 yaşlarındaki çocukların ahlaki suçları otorite olmadan da yanlış olduğunu kabul ettikleri bulgularına ulaşmışlardır (Smetane ve Smetane Braeges, 1990: akt: Seçer ve Sarı, 2006: 172–173).
