Müziksel işitme okuma yazma dersinde başarıyı ölçmeye yönelik bir model önerisi

(1)

(2)

MÜZİKSEL İŞİTME OKUMA YAZMA DERSİNDE BAŞARIYI

ÖLÇMEYE YÖNELİK BİR MODEL ÖNERİSİ

Ozan BELGE

DOKTORA TEZİ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

(3)

TELiF HAKKI ve TEZ FOTOKOPi iziN FORMU

Bu tezin tum haklan sakhd1r. Kaynak gostermek ko~uluyla tezin teslim tarihinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi yekilebilir.

YAZARIN

Adt Soyadt Boltimi.i imza Teslim tarihi

TEZiN

: Ozan :BELGE

Ttirkye Ad1: Mtiziksel i~itme Okuma Yazma Dersinde Ba~any1 Olymeye Yonelik bir Model 6nerisi

ingilizce Ad1: A Model Suggestion for Measuring Success in Musical Hearing Reading Writing Lesson

(4)

(5)

JURi

ONAY SAYFASI

Ozan BELGE tarafmdan haz1rlanan "Muziksel i~itme Okuma Yazma Dersinde Ba~any1 Ol9meye Yonelik Bir Model Onerisi" adh tez yah~mas1 a~ag1daki juri tarafmdan oy birligi I gy yeldt:tg~ ile Gazi Oniversitesi Guzel Sanatlar Egitimi Anabilim Dah 'nda Doktora tezi olarak kabul edilmi~tir.

Ba~kan: Prof. Sad1k 6Z<;ELiK

(Guzel Sanatlar Egitimi Anabilim Dah, Oazi Oniversitesi)

tlye: Prof. Dr. Aytekin ALBUZ

A

•

~

(Ouzel Sanatlar Egitimi Anabilim Dah, Oazi Oniversitesi) Uye: Y rd. Do9. Dr. Demet OURHA

(Devlet Konservatuvan, Ankara Oniversitesi)

tlye: Yrd.

Do~.

Dr. Kaan Y0KSEL

~

(Devlet Konservatuvan, Ba~kent Universitesi)

Tez Savunma Tarihi: 24/0112017

Bu tezin Gazi Oniversitesi Ouzel Sanatlar Egitimi Anabilim Dah 'nda Doktora tezi olmas1 i9in ~artlan yerine getirdigini onayhyorum.

(6)

(7)

TEŞEKKÜR

Müzik yaşantımın başından itibaren beni yönlendiren, destekleyen ve yardım eden Prof. F. Ayfer TANRIVERDİ’ye, araştırmanın her aşamasında öneri ve bilimsel katkılarıyla yönlendiren, bir müzisyen ve müzik eğitimcisi olarak her zaman örnek aldığım değerli hocam Prof. Dr. Aytekin Albuz’a,

Araştırmanın planlanmasında ve uygulama aşamalarında fikirleriyle yol gösteren ve destek olan Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN’a, araştırmanın uygulama aşamasında yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Selçuk BİLGİN’e, meslektaşım Arş. Gör. Ali BİLİCİ’ye,

Araştırmanın istatistiksel uygulama ve çözümlemelerindeki katkılarından dolayı Alper AĞIR’a,

Araştırmanın anket safhasında katkı ve yardımda bulunan Müziksel İşitme Okuma Yazma dersi öğretim elemanlarına,

Araştırmanın uygulama aşamasına katılan öğrencilere,

Müzik eğitimim boyunca beni yönlendiren, eğitimim için maddi ve manevi her türlü fedakârlığı yapan, çalışkan bir müzisyen, iyi bir eğitimci ve iyi bir insan olmaktan vazgeçmeyerek önümde bir model olan babam Abidin BELGE’ye,

Her zaman özel olan ve özel hissettiren annem Melahat BELGE ve ablam Evrim SÜLÜN’e,

Beni her durumda destekleyen, cesaretlendiren, sabırla ve sevgiyle yanımda olan meslektaşım ve yoldaşım Nihan BELGE’ye teşekkürlerimi ve şükranlarımı sunarım.

(8)

MÜZİKSEL İŞİTME OKUMA YAZMA DERSİNDE BAŞARIYI

ÖLÇMEYE YÖNELİK BİR MODEL ÖNERİSİ

(Doktora Tezi)

Ozan BELGE

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak 2017

ÖZ

Araştırmanın amacı, Müziksel İşitme Okuma Yazma dersi öğretim elemanlarının yarıyıl sonu sınavlarında kullandıkları değerlendirme yöntemlerini tespit etmek, bu derste öğrenciye kazandırılması hedeflenen davranışlar doğrultusunda bir ölçme aracı geliştirmek ve bu ölçme aracını uygulayarak geleneksel yöntemlerle arasında oluşan farkları tespit etmektir. Araştırmanın çalışma grubunu 2015-2016 öğretim yılı güz döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bilim Dalı Müzik Eğitimi Anabilim Dalı’nda 1. sınıfta eğitim görerek yarıyıl sonu sınavlarına katılan 38 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada hem betimsel hem deneysel olarak karma yöntem kullanılmıştır. Betimsel boyutta anket uygulaması yapılmıştır. Deneysel boyutta geliştirilen ölçme aracı öğrencilere uygulanmış, elde edilen veriler öğrencilerin geleneksel sınavlarda elde ettiği verilerle karşılaştırılmıştır. Uygulanan anket sonucu elde edilen verilerin çözümlenmesinde frekans (f) ve yüzde (%) değerleri kullanılmıştır. Deneysel boyutta geliştirilen ölçme aracı kullanılarak elde edilen veriler, mevcut yöntemle elde edilen verilerle karşılaştırılmıştır. Bu sonuçlara göre geliştirilen ölçme aracı ile yapılan ölçmede öğrencilerin başarıları durumlarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir.

(9)

A MODEL SUGGESTION FOR MEASUREMENT

IN THE MUSICAL HEARING READING WRITING LESSON

(Ph.D. Thesis)

Ozan BELGE

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2017

ABSTRACT

The aim of the research is to determine the assessment methods used by the teachers of the Musical Hearing Reading Writing lesson in the final exams, to develop a measurement instrument in the direction of attaining in this lesson students and to determine the differences between the traditional methods by applying this measurement instrument

.

The study group of this research includes 38 students studying and joined final exams in Gazi University Gazi Eğitim Faculty Music Education Department in autumn term in 2015-2016. Quantitative method is used in the study both descriptively and experimentally. In the descriptive part, questionnaire is conducted. In the experimental instrument developed at the experimental level was applied to the students and the obtained data were compared with the data obtained from the students at the traditional examinations. In order to analyze the data obtained from the questionnaire, frequency (f) and percent (%) values were used. The data obtained using the measurement tool developed at the experimental level were compared with the data obtained with the current method. According to these results, it has been determined that the students' achievement status is higher in the measurement made with the measuring tool developed.

Key Words : Musical hearing reading writing, measurement Page Number : 167

(10)

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii

SİMGELER VE KISALTMALAR ... xviii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

1.1. Müzik Eğitiminin Çeşitleri ... 1

1.2. Müziksel İşitme Okuma Yazma Dersi ... 1

1.3. Eğitimde Ölçme ... 2

1.4. Ölçek ve Türleri ... 4

1.4.1. Sıralama Ölçekleri ... 4

1.4.2. Sınıflama Ölçekleri ... 4

1.4.3. Eşit Aralıklı Ölçekler ... 5

1.4.4. Oranlı Ölçekler ... 5

1.5. Ölçme Araç ve Yöntemlerinin Özellikleri ... 5

1.5.1. Güvenirlik ... 5

1.5.2. Geçerlik ... 6

1.5.3. Kullanışlılık ... 6

1.6. Performans ... 6

1.7. Performans Ölçümü ... 7

(11)

1.13. Problem Durumu ... 12 1.14. Problem Cümlesi ... 13 1.15. Araştırmanın Amacı ... 13 1.16. Araştırmanın Önemi ... 13 1.17. Sayıltılar ... 14 1.18. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 14 BÖLÜM 2 ... 15 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 15 BÖLÜM 3 ... 19 YÖNTEM ... 19

3.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni ... 19

3.2. Betimsel Süreç ... 20

3.2.1. Literatür ... 20

3.2.2. Anket Uygulaması ... 20

3.3. Deneysel Süreç ... 24

3.3.1. Değerlendirme ... 24

3.3.2. Elde Edilen Puanların Karşılaştırması ... 24

3.3.3. Çalışma Grubunun Belirlenmesi ... 24

3.3.4. İşlem ... 24

3.4. Verilerin Toplanması ... 25

3.4.1. Araştırmanın Betimsel Verilerinin Toplanması ... 25

3.4.2. Araştırmanın Deneysel Verilerinin Toplanması ... 25

3.5. Veri Toplama Araçları ... 25

3.5.1. Ölçme Aracının Hazırlanması ... 25

3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 27

BÖLÜM 4 ... 29

BULGULAR VE YORUM ... 29

4.1. MİOY Dersinde Başarıyı Daha Nesnel/Objektif Olarak Tespit Etmeye Yönelik Öğretim Elemanı Görüşlerine Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 29

4.2. MİOY Öğretim Programına Göre MİOY Dersinde Öğrenciye Kazandırılması Beklenen Hedeflere İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 36 4.3. MİOY Dersinde Başarıyı Ölçmeye Yönelik Olarak Geliştirilen

(12)

4.4. Geliştirilen Model İle Mevcut Yöntemde Alınan Notlara İlişkin Bulgular ve

Yorumlar ... 46

4.5. Geliştirilen Model ile Mevcut Yöntemde Alınan Bireysel Öğrenci Notları Arasındaki İlişkiye Yönelik Bulgular ve Yorumlar ... 142

BÖLÜM 5 ... 151

SONUÇ ve ÖNERİLER ... 151

5.1. Sonuçlar ... 151

5.1.1. MİOY Dersinde Başarıyı Daha Nesnel/Objektif Olarak Tespit Etmeye Yönelik Öğretim Elemanı Görüşlerine Yönelik Sonuçlar ... 151

5.1.2. MİOY Öğretim Programına Göre MİOY Dersinde Öğrenciye Kazandırılması Beklenen Hedeflere Yönelik Sonuçlar ... 151

5.1.3. MİOY Dersinde Başarıyı Ölçmeye Yönelik Olarak Geliştirilen Değerlendirme Modeline İlişkin Sonuçlar ... 152

5.1.4. Geliştirilen Model İle Mevcut Yöntemde Alınan Bireysel Öğrenci Notlarının Analizine Yönelik Sonuçlar ... 152

5.1.5. Geliştirilen Model İle Mevcut Yöntemde Alınan Bireysel Öğrenci Notlarının Arasındaki İlişkiye Yönelik Sonuçlar ... 152

5.2. Öneriler ... 154

KAYNAKÇA ... 155

EKLER ... 159

EK 1. Öğretim Elemanlarının Ölçme Aracı Kullanım Durumuna İlişkin Verileri Belirlemek İçin Hazırlanan Anket ... 160

EK 2. Katsayıları Belirlenmiş Ölçme Aracı (Sözlü) ... 163

EK 3. Katsayıları Belirlenmiş Ölçme Aracı (Yazılı) ... 164

EK 4. Sözlü Sınav Soruları ... 165

EK 5. Yazılı Sınav Soruları ... 166

(13)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğretim Elemanlarının Ölçme Aracı Kullanım Durumuna İlişkin Verileri

Belirlemek İçin Hazırlanan Anket ... 22

Tablo 2. Sözlü Sınav Ölçme Aracı (Katsayılı) ... 26

Tablo 3. Yazılı Sınav Ölçme Aracı (Katsayılı) ... 27

Tablo 4. Ankete Katılan Öğretim Elemanlarının Görev Aldığı Kurumlar ... 30

Tablo 5. Ankete Katılan Öğretim Elemanlarının Demografik Bilgiler ... 31

Tablo 6. MİOY Eğitiminde Yapılan Yarıyıl Sonu Sınavlarında Öğrencinin Başarısını Ölçerken Eğitimcinin Geliştirdiği Yazılı Bir Ölçme Aracından Yararlanma Durumu ... 32

Tablo 7. MİOY Eğitiminde Yapılan Yarıyıl Sonu Sınavlarında Öğrencinin Başarısını Ölçerken Yerli/Yabancı, Geçerliği ve Güvenirliği Olan Yazılı-Standart Bir Ölçme Aracından Yararlanma Durumu ... 32

Tablo 8. MİOY Eğitiminde Performans Ölçme Araçlarını İzleme Durumu ... 33

Tablo 9. Yapılan Ölçmede “Çeteleme” veya “Dereceleme” Ölçekleri Kullanma Durumu ... 33

Tablo 10. Ölçmede “Geçerlik”, “Güvenirlik” ve “Kullanışlılık” İlkelerini Sağlama Durumu ... 34

Tablo 11. Geliştirilecek Ölçme Aracının Ölçmeyi Sistematik Duruma Getirebilmesine Yönelik Görüşler ... 34

Tablo 12. Sistematik Bir Ölçme Aracının Düzenli Kullanılmasının Yararlı Olmasına İlişkin Görüşler ... 35

Tablo 13. Sınav Performansının Kaydedilmesin Yönelik Görüşler ... 35

Tablo 14. MİOY yarıyıl Sınavlarını Uygulama Durumu ... 36

Tablo 15. MİOY Dersi Hedef Davranışlar ... 39

Tablo 16. Sözlü Sınav Ölçüt Becerilerinin Sıra Ortalaması Değerleri ... 42

(14)

Tablo 19. Yazılı Sınav Ölçüt Becerilerinin Sıra Ortalaması Değerleri ... 44

Tablo 20. Ölçüt Becerilere Verilen Katsayılar ... 45

Tablo 21. Katsayıları Belirlenmiş Ölçme Aracı (Yazılı) ... 45

Tablo 22. Uygulamaya Katılan Öğretim Elemanı ve Öğrenci Sayıları ... 46

Tablo 23. 1. Öğrenciye Ait Sözlü Sınav Puanları ... 47

Tablo 24. 1. Öğrenciye Ait Yazılı Sınav Puanları ... 48

Tablo 25. 1. Öğrenciye İlişkin Sınav Puanları Toplamı ... 48

Tablo 26. 1. Öğrenciye İlişkin Sınav Puanları Karşılaştırması ... 49

(15)

Tablo 52. 8. Öğrenciye Ait Yazılı Sınav Puanları ... 66

(16)

Tablo 111 23. Öğrenciye Ait Sözlü Sınav Puanları ... 102

(17)

Tablo 143 31. Öğrenciye Ait Sözlü Sınav Puanları ... 122

(18)

Tablo 175. Yeni Model ile Yapılan Değerlendirme Sonuçları ... 142

Tablo 176. Mevcut Yöntem ile Yapılan Değerlendirme Sonuçları ... 145

(19)

ŞEKİLLER LİSTESİ

(20)

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

ABD Anabilim dalı.

GSEBMEABD Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı.

MEABD Müzik eğitimi anabilim dalı

(21)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problemine kaynak oluşturan konular, alt başlıklar halinde ele alınmış, bu duruma bağlı olarak belirlenen problem ve alt problemler, araştırmanın amaçları, önemi, sayıltıları ve sınırlılıkları ile araştırmada yer alan kavramların tanım ve kısaltmalarına yer verilmiştir.

1.1. Müzik Eğitiminin Çeşitleri

Ülkemizde müzik eğitimi üçe ayrılmaktadır. Bunlar genel müzik eğitimi, özengen müzik

eğitimi ve mesleki müzik eğitimidir.

Genel müzik eğitimi, örgün eğitim sisteminde eğitim gören öğrencilerde belirli bir kültür ve beğeni düzeyi oluşturmak amacıyla okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde zorunlu, lise ve sonrası okullar için seçmeli olarak yer almaktadır.

Özengen müzik eğitimi, bireylerin ilgi ve istekleri doğrultusunda şarkı söyleme, çalgı çalma veya müzik teorisi öğrenimi konusunda ilgili öğretmenlerden ders alarak kendilerini geliştirmeleridir.

Mesleki müzik eğitimi ise ülkemizde lise ve sonrası müzik eğitimi veren okullarda uygulanmaktadır. Bu okullardan mezun olan kişiler, müzik eğitimcisi, yorumlayıcısı, besteleyicisi gibi alanlarda ilgili kurumlarda çalışmak üzere yetiştirilirler.(Uçan, 1996)

1.2. Müziksel İşitme Okuma Yazma Dersi

Müziksel İşitme Okuma Yazma öğretimine ülkemizde ilk kez, Atatürk’ün ‘benim okulum’ dediği Musiki Muallim Mektebi’nde ‘Musiki Kıraatı’ adıyla yer verilmeye başlanmış, bu ad 1937-1938’de ‘Kulak Terbiyesi’ olarak değiştirilmiştir. Sonraları bu iki öğe birbirine eklenerek ‘Kulak Eğitimi ve Solfej’, günümüzde ise ‘Müziksel İşitme Okuma’ ya da ‘Müziksel İşitme

(22)

Müziksel İşitme Okuma Yazma dersi, ülkemizde faaliyet gösteren mesleki müzik eğitimi veren okulların programlarında yer almaktadır.

“ ‘Müziksel Davranış Mühendisliği’ olarak kabul edilen Müzik Öğretmenliği Programına ilişkin birçok müziksel temel davranışın kazandırılması sorumluluğu Müziksel İşitme Okuma öğretimine verilmiştir. Bu durum yalnızca Müzik Öğretmenliği Programında değil, Güzel Sanatlar Liseleri, Konservatuvarlar hatta Askeri Mızıka Okulu programları için de böyledir (Özgür ve Aydoğan, 2005).”

Mesleki müzik eğitimi veren kurumların tamamında yer alan Müziksel İşitme Okuma Yazma (MİOY) dersi, alanın temel bilgilerinin verildiği ders olarak kabul edilmektedir. Bu derste nota bilgisi, ses bilgisi, yazılı bir müzik parçasını seslendirme, duyulan bir müzik parçasını notaya alabilme, seslerin arasındaki ilişkileri anlayabilme gibi becerilerin öğrenciye kazandırılması hedeflenmektedir.

1.3. Eğitimde Ölçme

Ölçme, Büyük Türkçe Sözlük’ te “bir ya da daha çok kişiye ilişkin bir değişken niteliğin niceliğini ya da derecesini saptama ve sayısal olarak belirtme işi; öğrencilerin belli bir alan ya da konudaki gelişme ve başarılarını uygun araçlar ve yöntemler uygulayarak sayısal sonuçlarla belirleme işi” olarak tanımlanmıştır (Türk Dil Kurumu [TDK], 2011).

Ölçme; belli bir varlığa ait belli bir özelliğin, ölçen tarafından, uygun ölçme aracı kullanılarak belli bir birim cinsinden ifade edilmesidir (Ural’dan aktaran Öztürk; 2007). Stevens’a göre ise ölçme; eşyaların ve olayların algılanabilen yönlerine bazı kurallara göre sayılar vermektir (Stevens’tan aktaran Turgut ve Baykul, 2010).

Belli bir nesnenin ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip, gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesine ölçme; ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşma işlemine de değerlendirme denilmektedir. Ölçme bir betimleme, değerlendirme ise bir yargılama işlemidir. Ölçme gerek günlük yaşayışımızda, gerekse bilimsel çalışmalarda önemli yer tutar. Bir bilim dalındaki bilimsel çalışmalar ve bunların

(23)

Ölçme; bir niteliğin, uygun bir araçla gözlemlenmesi ve sonucun sayılar veya sembollerle gösterilmesi olarak ifade edilebilir (Bloom,1995; Turgut, 1997; Küçükahmet, 2000). Ölçme, eğitimin en verimli şekilde yapılabilmesi için öğretmen ve öğrenci için önemli veriler sağlar.

Ölçme, eğitimde önemli bir kontrol mekanizmasıdır. Ölçme sonuçlarına göre yapılan değerlendirmeler sonucunda hem öğrencinin eksikleri hem de dersin işleyişindeki aksaklıklar tespit edilir. Elde edilen sonuçlara göre öğretmenin dersini planlaması, konu için doğru öğretim yöntemini seçmesi kolaylaşacaktır.

Eğitimde amaçlar, eğitim yöntemlerini, eğitimsel yaşantıları ve değerlendirmede kullanılan yöntemleri belirler. Değerlendirme ve eğitimsel yaşantılar, amaçları açık bir şekilde anlatmaya; öğrenme yaşantıları, kullanılan değerlendirme yöntemlerini belirlemeye yardımcı olur. Ayrıca değerlendirme sonuçları, her öğrenci için amaçların gerçekleştirilebilirliği ve öğretim yaşantılarının etkililiği ile ilgili geribildirim verilmesini sağlar (Dalkıran, 2008).

Tarman’a göre (2006); “ölçme sonuçları sayılarla kesinlik kazanıyorsa, ölçme sonuçları daha anlamlı hale gelir. Bu doğrultuda elimizdeki veriler de, öğrenci başarısını değerlendirmenin yanında dersin planlanması, istenilen davranışların doğru araçlarla gözlemlenmesi, sonuçların doğru ifade edilmesi ve doğru yorumlanması gibi konularda eğitimciye yol gösterici olabilir.”

Ölçmenin amaca uygun yapılabilmesi için belirli aşamaları vardır. Küçükahmet (2000) “ölçmeyi üç aşamaya ayırmaktadır. Bunlar:

1. Ölçülecek bir niteliğin olması 2. Niteliğin gözlenebilmesi

3. Amaca uygun sayı ve sembollerle gösterilmesidir.”

Bu aşamalar, ölçülecek niteliğin doğru saptanması, eğer gerekiyorsa doğru durumların oluşturulması, gözlenecek niteliğin doğru ve duyarlı bir şekilde ölçülmesi ve ölçmeyi kolaylaştıracak ve ölçme sonuçlarının kullanılacağı amaca uygun düşecek birimin (ölçek) seçilmesini kapsar.

Öztürk (2007) ise, “bu aşamalara ölçen kişi ya da makineyi de ekler”.

(24)

ölçme araçları kullanmak ve sonuçları doğru ifade etmek, ölçmenin uygunluğunu doğrudan etkilemektedir.

“Ölçme işleminde nesnelere verilen sayıların anlamlarını, kullanılmasında uyulması gereken kuralları ve kısaltmaları belirtmek için ölçek terimi kullanılır” (Küçükahmet, 2000).

1.4. Ölçek ve Türleri

Büyük Türkçe Sözlük (TDK, 2011)’e göre ölçek, “birim kabul edilen herhangi bir şeyin alabildiği ölçü, bir harita veya resimde görülen uzaklıklarla bunların işaret ettiği, karşılandığı gerçek uzunluklar arasındaki oran, bir ölçü aletinin üzerinde çizgilerle ayrılmış bölüm, kadran anlamlarına gelmektedir”.

Ölçme işleminin yapılışına ve ölçme sonuçlarını göstermede kullanılan sayılar kümesinin özelliklerine bağlı olarak çeşitli ölçekler elde edilir (Turgut ve Baykul, 2010). Ölçekler sınıflama ölçekleri, sıralama ölçekleri, eşit aralıklı ölçekler ve oranlı ölçekler olmak üzere dörde ayrılır.

1.4.1. Sıralama Ölçekleri

Sıralama (ordinal) ölçekleri, nesneleri belirli bir özelliğe sahip olma derecesi yönünden sıraya koymak anlamına gelir. Boy sırası, başarı sırası vb.

Sıralamada sıfırın anlamı yoktur. Bu yüzden sıralanan özelliklerin birbirlerine uzaklığı belirlenmemiştir. Ölçülecek niteliğin özelliklerinin iyice bilinmediği, sıfır değerinin anlamsız olduğu ve bir birimin tanımlanamadığı hallerde değişkenin değerleri bir büyüklük sırasına konulabiliyorsa, sıralama işlemiyle ölçme yapılabilir (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007).

1.4.2. Sınıflama Ölçekleri

(25)

belirtmezler. Bu yüzden bu sembollerin sayısal bir anlamı yoktur (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007).

1.4.3.Eşit Aralıklı Ölçekler

Eşit aralıklı(interval) ölçekler, iki noktası belirlenip eşit aralıklara bölerek ya da başlangıç noktası belirlenip bu noktadan itibaren bir birimle eşit aralıklara bölerek geliştirilen ölçeklerdir. Termometre, takvim vb.

Sıfır noktası vardır ancak sıfır, aranan özelliğin yokluğu anlamına gelmemektedir. Aracın bölmeleri, saptanan birime göre eşit aralıklı ve ölçülecek değişkenin değerleriyle oranlı olacak şekilde belirlenir (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007).

1.4.4. Oranlı Ölçekler

Oranlı (ratio) ölçeklerde belirlenmiş birim, ölçülen özelliğin her bölgesinde eşittir. Sıfır noktası ise ölçülen özelliğin mutlak yokluk noktasına denk gelir. Uzunluk, ağırlık ölçüleri vb.

Bu ölçeklerin başlangıç noktalarının gerçek sıfır noktasına denk getirilmiş olması nicelik gösterme gücü en yüksek ölçek olmasını sağlar. Elde edilen veriler üzerinde her türlü matematik ve istatistik işlemi yapılabilir (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007).

1.5. Ölçme Araç ve Yöntemlerinin Özellikleri

Eğitimde doğru bir değerlendirme yapabilmek amacıyla kullanılan ölçme aracı ya da yönteminin kullanılış amacına ne derecede uygun olduğunu belirleyen birçok nitelik vardır. Bu nitelikler, ölçme araç ya da yönteminden, uygulama koşullarından veya uygulanan kişilerden kaynaklanabilir. Ölçmenin mümkün olduğunca hatadan arındırılması için ölçme araç ve yöntemlerinin belirli özelliklere sahip olması istenir. Bunlar, güvenirlik, geçerlik ve kullanışlılık olarak üç grupta toplanabilir (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007; Tarman, 2006).

1.5.1. Güvenirlik

(26)

yüksektir. Sonuçlar arasındaki farklar her uygulamada artıyorsa güvenirlik düşük demektir. Güvenirliği belirleyen iki özellik vardır. Bunlar; duyarlık ve tutarlılıktır. Duyarlı ölçme, ölçme aracının mümkün olduğunca az hatayla ölçmesini; tutarlılık ise belirli bir özelliğin ölçümünde her seferinde aynı ya da yakın sonuçların elde edilmesini ifade eder (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007; Tarman, 2006).

1.5.2. Geçerlik

Ölçmede geçerlik, ölçme aracının ölçmeyi hedeflediği özelliği başka özelliklerle karıştırmadan ölçebilme derecesini ifade eder. Ölçme aracının kullanım amaç ve şekline göre farklı geçerlik türleri vardır. Bunlar; kapsam geçerliği, yordama geçerliği, bir ölçüte göre geçerlik, yapı geçerliği, uygunluk geçerliği, görünüş geçerliğidir. Bu türlerden bir ya da birden fazlasında yüksek bir geçerlik düzeyi sağlamak, ölçme aracının geçerlik düzeyini arttırmayı sağlar (Baykul ve Turgut, 2010; Hovardaoğlu, 2000; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007; Tarman, 2006).

1.5.3. Kullanışlılık

Ölçmede kullanışlılık, ölçme aracının hazırlanma süresi, maliyeti, uygulanma süresi, hazırlayanın ve uygulayanın nitelikleri, uygulama kolaylıkları, puanlama kolaylıkları ve yorumlama kolaylıkları bakımından uygunluğunu ifade etmektedir. Ancak güvenirlik ve geçerliğin sağlanmadığı durumlarda kullanışlı bir ölçme aracının kullanımıyla elde edilecek sonuçlar anlamlı bir sonuç ifade etmeyecektir. Güvenirlik ve geçerlik sağlandıktan sonra değerlendirilmesi gereken bir niteliktir (Baykul ve Turgut, 2010; Küçükahmet, 2000; Öztürk, 2007; Tarman, 2006).

1.6. Performans

Performans kelimesi “perform” sözcüğünden türemiştir. Perform sözcüğü, “uygulamak, yapmak, yerine getirmek, canlandırmak, icra etmek” anlamına gelmektedir. Bu

(27)

Pugh’a (1991) göre performans, görev çerçevesinde önceden belirlenen ölçütleri karşılayacak biçimde, görevin yerine getirilmesi ve amacın gerçekleştirilmesi yönünde ortaya konan mal, hizmet ya da düşüncedir (Pugh’tan aktaran Helvacı, 2002).

“Performans, eğitim literatüründe psiko-motor becerilerin karşılığı olarak tanımlanmaktadır. Psiko-motor davranışlar, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren, kas gücüyle gösterilen davranışlardır” (Öztürk, 2007). Turgut ve Baykul (2010)’a göre ise “performans, karmaşık davranışlar zincirinden oluşan ve bedensel hareketlere dayanan becerileri ifade etmektedir. Piyano çalmak, bisiklete binmek, yüzmek, teraziyle kütle ölçmek vb.”

“Eğitimin özellikle belli alanlarında performans büyük önem taşır. Teknik eğitim ve sanat eğitimi denilince çoğu kez ilk akla gelen performans ağırlıklı beceriler ya da beceri ürünleridir. Performansın büyük önem taşıdığı sanat eğitimi alanlarından birisi de müzik eğitimidir” (Uçan, 1997).

1.7. Performans Ölçümü

Performans ölçümü, öğrencilere kazandırılması hedeflenen psiko-motor davranışların ya da öğrencinin ortaya koyduğu ürünün başarı düzeyinin belirlenmesini amaçlamaktadır. Psiko-motor davranışlar, bilişsel ve duyuşsal davranışlardan tamamen ayrı olarak düşünülemez. Ancak ölçme sürecinde işin nasıl yapılacağını anlatmak yerine, ortaya istenilen nitelikte bir iş çıkarmak beklenir (Öztürk, 2007; Uçan, 1997)

Turgut ve Baykul (2010) ile Tekindal (2002) ’ a göre performansın ölçülmesinde izlenecek yöntemin ana basamakları şöyle sıralanabilir:

1. Beceriyi oluşturan davranışların analiz edilmesi, bunlar arasında ölçme için gerekli olanların (kritik davranışlar) saptanması

2. Kritik davranışların gözlenmesini ve puanlamasını kolaylaştıracak bir araç hazırlanması

3. Öğrencinin saptanan kritik davranışları icra edebileceği gözlem ve sınav durumları yaratılması

4. Öğrencinin bu durumlarda davranışı icra ederken gözlenmesi, gözlenen davranışların puanlanması

(28)

Ruiz-Primo ve Shavelson (1996)’ a göre ise performans ölçme, performansı oluşturan hedef davranışlar, sınav performansı odaklı davranış beklentileri ve performansın notlandırılması için sistematik bir yaklaşım olarak üç öğeden oluşan bir sistemdir (Ruiz-Primo ve Shavelson’dan aktaran Özdemir, 2012).

1.8. Performans Ölçme Araçları

Psiko-motor davranışların ölçülmesinde/değerlendirilmesinde kullanılan ölçme araçları performans testleri olarak adlandırılmaktadır (Uçan, 1997; Turgut ve Baykul, 2010).

Performans testlerinde öğrenciden bir işin nasıl yapıldığını anlatması yerine o işi yaparak göstermesi veya ortaya bir ürünün çıkarması istenir. Performansın ölçülmesinde ürüne bakarak, yapım sürecine bakarak veya her ikisine de bakarak değerlendirme yapılabilir (Öztürk,2007; Turgut ve Baykul, 2010; Uçan, 1997).

Eğitimde kullanılan performans testleri, dereceleme ölçekleri, puan kartları ve kontrol listeleri olmak üzere üçe ayrılır.

Dereceleme ölçekleri, gözlenecek davranışlar veya nitelikler belirlendikten sonra bu davranışların yapılış süreci ya da bitmiş bir ürünün kalitesini ölçmeye yarayan araçlardır. Bu ölçeklerde gözlenen davranışlar veya nitelikler “çok iyi”, “iyi”, “orta”, “zayıf” gibi benzer sıfatlarla değerlendirilerek öğrencinin bu davranışlardaki yetkinlik düzeyi belirlenir. Puan kartları, gözlenecek davranışların veya niteliklerin toplam puanına göre her bir davranış veya niteliğe eşit ya da farklı puanlar verilmesi ile hazırlanır. Dereceleme ölçeklerinden farkı gözlenen davranış veya niteliklerin puanlanma şeklidir.

Kontrol listeleri, gözlenen davranışların varlığı ya da yokluğunun saptanmasına olanak sağlar. Genellikle “var-yok”, “evet-hayır” gibi iki seçenek içerir. Kontrol listeleri, bir işin yapılış sürecinde gözlenecek davranışların sırasını belirlemek veya hatırlatmak için de kullanılabilir (Öztürk, 2007; Turgut ve Baykul, 2010; Uçan, 1997).

(29)

Tekin (1996)’e göre performans testleri kullanılırken dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:

1. Performans ölçme girişiminde öğrencilerde bulunması istenen özellikler süreç ve ürün yönünden belirlenmelidir.

2. Bu özellikler gözlendiğinde onların varlığına kanıt olabilecek gözlenebilir davranışlara çevrilmeli ve bu davranışlar açık bir şekilde listelenmelidir.

3. Öğrencide, işin süreç yönüne ilişkin davranışları gözleyebilmek için uygun test durumları hazırlanmalıdır.

4. Yaratılan test durumları içinde, öğrencide bulunması istenen davranışları öğrencinin gösterip göstermediğini ya da davranışın sıklığı ve mükemmellik derecesini saptamaya yarayacak bir ölçek hazırlanmalıdır (İşman’dan akt. Özdemir, 2012).

1.10. Müzik Eğitiminde Performans

Müzik eğitimi bireye kendi yaşantısı yoluyla, müzikle ilgili belirli davranışlar kazandırma ya da bireyin müzikle ilgili davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla belirli değişiklikler oluşturma sürecidir (Uçan’dan aktaran Kocabaş, 2003).

Müzik eğitimi yoluyla bireye yeteneği ve amacı doğrultusunda farklı davranışlar kazandırılması hedeflenmektedir.

“Müzik eğitiminde, çoğu kez, ‘müziğin kuramsal bilgisi’nden çok, hemen ‘müziğin kılgısal bilgisi’ne yani ‘müziğin yapılması’na yönelinmesinin temel nedenlerinden biri, müzik denilince akla ilk gelen şeyin ‘çalma-söyleme-yönetme’, ‘seslendirme/yorumlama’ ve ‘besteleme’, ‘doğaçlama’ kavramlarında özlü ifadesini bulan müziksel performans olmasıdır” (Uçan, 1997).

Bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel bir süreçten sonra seslendirme, yorumlama gibi psiko-motor becerilerini sergilediği veya besteleme gibi ortaya bir ürün çıkarttığı davranışlar müziksel performans olarak adlandırılır. Performansta olduğu gibi müziksel performansta da bireyin kuramsal olarak öğrendiği bilgiler sergilenmediğinde veya ortaya bir ürün çıkartılmadığında kazanımlar bilişsel düzeyde kalmaktadır. Bilişsel düzeyde kalan bu davranışlar bilimsel veya sanatsal olarak bir anlam ifade etmemektedir (Özdemir, 2012; Saraç ve Şeker, 2008; Yayla,2004).

(30)

1.11. Müziksel Davranışlar

Müziksel davranış, müzik olgusuyla ilgili uyarıcılara bir ya da birkaç şekilde tepki/yanıt veren bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışların çok değişik düzeylerdeki çok karmaşık bir bileşkesi olabilir. Başka bir açıdan, insanın müzikle ilgili gözlenebilir etkinliklerinin tümü, müziksel davranış olarak nitelendirilebilir (Tarman, 2006).

Müziksel davranışlar, müzik dinleme, şarkı (ezgi) söyleme, çalgı çalma, müzik topluluklarını yönetme, müziksel işitme-okuma-yazma, müzik eserlerini seslendirme (yorumlama), müzik yaratma (doğaçlama-besteleme), müzikten zevk alma, müziksel faaliyetleri ilgiyle izleme, müziksel faaliyetlere katılma, müzikle ilgili yayınları okuma, tutarlı bir müzik görüşüne ya da anlayışına sahip olma, müziği analiz etme gibi çeşitlilik göstermektedir (Tarman, 2006; Uçan,1997).

Boyle ve Radocy’den aktaran Tarman (2006), öğrencilerin gelişimlerini en iyi biçimde açıklamaya olanak sağlamak bakımından müziksel davranışların dört alanda ele alındığını belirtmiştir. Bunlar:

1. Müziksel performans (çalgı çalma, şarkı söyleme) 2. Müziksel okuma yazma

3. Müziksel dinleme (işitme)

4. Müzikle ilgili diğer bilişsel davranışlar

Kalyoncu (2004) ise, müziksel davranışları altı alanda değerlendirmiştir: 1. Müzik yaratma (deneme, doğaçlama, besteleme, düzenleme) 2. Müzik yapma ( bireysel ve toplulukla çalma, söyleme)

3. Müziksel dönüştürme ( müziği devinim, dans, pantomim, drama, resim, simgesel ve non-verbal anlatım vb. ifade biçimlerine dönüştürme)

4. Müzik dinleme (analitik, duygusal, birleştirici vb. dinleme, özümseme) 5. Müzik üzerinde düşünme (analitik, eleştirel, betimsel vb. düşünme, tartışma)

6. Müziği anlama (müziğin kuramını, yapısını, içeriğini, stilini, etkisini vb. anlama)

(31)

1.12. Müziksel İşitme Okuma Yazma Dersinin Değerlendirilmesi

Eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi anabilim dalları programında MİOY I adıyla yer alan dersin içeriğinde, sesin fiziksel özelliklerine ilişkin temel bilgiler, müzikte ritim, ezgi, hız, gürlük, ölçü, dizi, tonalite, biçim, tür, yatay ve dikey aralıklar ile tek ve iki sesli ezgi okuma, yazma ve yaratma hedefleri belirtilmiştir.

“Müziksel işitmenin ölçümü üzerinde çeşitli çalışmalar yapan Gordon (1989), müziksel işitme becerisini, birbiri ile hiyerarşik ve kümülatif bir ilişki içinde olduğunu belirttiği yedi aşamada açıklamıştır:

1) Bilinen ya da bilinmeyen müzikleri dinleme

2) Bilinen ya da bilinmeyen tonal kalıpların ve ritim kalıplarının notalarını okuma

3) Bilinen ya da bilinmeyen tonal kalıplara ve ritim kalıplarına sahip müziklerin notalarını dikte etme

4) Bilinen tonal kalıpları ve ritim kalıplarını nota yardımı olmadan hatırlama ve onları ses veya çalgı ile performansa dönüştürme

5) Bilinen tonal kalıpların ya da ritim kalıplarının notasını ezbere yazma

6) Yeni bir müzik eseri bestelerken ya da doğaçlama yaparken bilinen ya da bilinmeyen tonal kalıpları ve ritim kalıplarını kullanma ve bunu vokal ya da çalgı ile performansa dönüştürme 7) Bilinen ya da bilinmeyen tonal kalıpları ve ritim kalıplarını kullanarak yaratılan müziğin

notalarını yazma (Gordon’dan aktaran Özdemir, 2012)”

MİOY dersi, müzik sanatının teorik ve uygulamalı olan birçok boyutunu içermektedir. Bu sebeple, yarıyıl sonunda öğrenciler hem yazılı hem de sözlü bir sınav ile değerlendirilmektedir.

“Müziğin soyut bir kavram olması ve somutlaştırılmasının güçlüğü nedeniyle, müzik eğitiminde ölçme ve değerlendirme uzun zamandır süregelen bir problem olmuştur. Bu nedenle müziksel becerilerin belli boyutlarının saptanabilmesinde standardize edilmiş testler gerekmektedir” (Atay Yayla, 2008).

Müzik eğitiminde yetenek sınavları, çalgı sınavları, şan sınavları ve solfej sınavları için güvenirliği ve geçerliği sağlanmış ölçme araçları geliştirildiği görülmektedir. Ancak MİOY dersinin her boyutunu kapsayacak bir ölçek geliştirilmediği saptanmıştır.

Bu araştırmada Eğitim Fakültelerine bağlı Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında MİOY dersinin tüm alanlarını kapsayan bir ölçme aracı geliştirilmiş ve bu ölçme aracı ile elde

(32)

1.13. Problem Durumu

Ülkemizde üniversitelerin eğitim fakülteleri güzel sanatlar eğitimi bölümlerine bağlı müzik eğitimi ana bilim dallarında yürütülmekte olan MİOY dersinde öğrencilerin göstereceği davranışlar, dersin içerdiği boyutlarla ilişkili olarak çeşitlilik göstermektedir. Eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümlerine bağlı müzik eğitimi anabilim dalları (MEABD) programında MİOY I dersinin içeriği şöyle belirtilmiştir:

“Sesin fiziksel özelliklerine ilişkin temel bilgiler, müzik dilinin öğeleri ( ritim, ezgi, hız, gürlük, ölçü, dizi, tonalite, biçim, tür, örgü, doku, anlatım–yorum- stil) yatay ve dikey aralıklar, ikişerli ölçülerde bir bemollü ve bir diyezli tonlarda birlik, ikilik, dörtlük, sekizlik, onaltılık sürelerde tek sesli ve düzeye uygun iki sesli ezgi okuma, yazma ve yaratma.”

Dersin kapsamında yer alan müziksel öğeleri tanıma, nota adlarını ayırt etme, nota yazımı, hız ve gürlük terimlerini tanıma, tonalite bilgisi, biçim bilgisi gibi konular bilişsel davranışlar sergilemeyi gerektirir. Seslerin tanınması, ayırt edilmesi, aralıklarının ve ilişkilerinin algılanması ve çözümlenmesi gibi konular duyuşsal davranışlara yönelik öğrenme alanlarının kapsamındadır. Yazılı bir müzik parçasını sesleri ve süreleri ile okuyabilme, çalınan bir müzik parçasını tüm öğeleri ile yazabilme gibi davranışlar hem duyuşsal hem de devinişsel davranışlar sergilenmesini gerektirmektedir.

Sınavlarda ölçülmek istenen davranışların doğru tespit edilmesi, bu davranışların ağırlıklı puanlarının doğru tespit edilmesi ölçmenin nesnel bir şekilde yapılmasını sağlayacaktır. Bu amaçla bir ölçme aracı hazırlanmaması durumunda değerlendirme nesnellikten uzaklaşacaktır. Ayrıca sınavları hakkında bilgi almak isteyen öğrenciler bu konuda yanlış bilgilendirilerek yanlışlarını düzeltme ve eksiklerini tamamlama konusunda hatalı yönlendirileceklerdir.

Bu değerlendirmeden hareketle ülkemizde eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümleri müzik eğitimi ana bilim dallarında MİOY dersini yürüten öğretim elemanlarının görüşlerinden ve farklı öğrenme alanlarını ölçmeye yönelik kullandıkları ölçme araçları ve değerlendirme yöntemlerinden hareketle yeni bir ölçme aracı modelinin oluşturulması ve bu aracın kullanılabilirliğinin sınanması bu çalışmanın ana konusunu oluşturmaktadır.

(33)

1.14. Problem Cümlesi

Araştırmanın problem cümlesi “Müziksel İşitme Okuma Yazma derslerinde başarıyı doğru ölçmeye yönelik nasıl bir model geliştirilebilir ?” olarak belirlenmiş ve aşağıdaki alt problemlerin çözümüne gerek duyulmuştur:

1. MİOY dersinde başarıyı daha nesnel/objektif olarak tespit etmeye yönelik öğretim elemanı görüşleri nelerdir?

2. MİOY öğretim programına göre MİOY dersinde öğrenciye kazandırılması beklenen hedefler nelerdir?

3. MİOY dersinde başarıyı ölçmeye yönelik nasıl bir ortak değerlendirme modeli geliştirilebilir?

4. Geliştirilen model ile mevcut yöntemde alınan bireysel öğrenci notlarının analiz sonucu nasıldır?

5. Geliştirilen model ile mevcut yöntemde alınan bireysel öğrenci notları arasında nasıl bir ilişki vardır?

1.15. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinin güzel sanatlar eğitimi bölümlerinin müzik eğitimi ana bilim dallarında MİOY dersi dönem sonu sınavlarında (final) yapılan ölçme-değerlendirmede mevcut durumu saptamak ve mevcut duruma göre; geçerliği, güvenirliği ve kullanışlılığı daha yüksek ortak ve yeni bir değerlendirme modeli geliştirmektir.

1.16. Araştırmanın Önemi

Bu araştırma, müzik eğitiminde temel ders olan MİOY dersinde öğretim elemanlarının kullandıkları ölçme araçları ile değerlendirme yöntemlerinin ve değerlendirmede dersin hangi boyutlarının daha çok önemsendiğinin tespit edilmesi bakımından önemlidir.

Ayrıca, her öğrencinin sınav performans ölçümünün daha nesnel ve sağlıklı bir biçimde yapılmasına katkı sağlayacak yeni bir ölçme modeli geliştirilmesi bakımından da önemlidir.

(34)

Nesnel bir ölçme aracı ile öğretmenin öğrencilerine, öğrenme sürecindeki eksik, yanlış ve güçlükleri gidermeye yönelik daha etkili geribildirimler vereceği ve daha etkili rehberlik yapacağı düşünülmektedir.

Yapılacak çalışmanın performans ölçümünde MİOY dersi öğretim elemanlarına kolaylık sağlayacağı ve bu konuda gelecekte oluşturulacak ölçme araçlarına örnek olacağı düşünülmektedir.

1.17. Sayıltılar

1. Örneklemde yer alan ve ankete katılan MİOY dersi Öğretim elemanları gerçek görüşlerini yansıtmaktadır.

2. Araştırma için belirlenen yöntem ve teknikler problemin çözümüne uygundur. 3. Müzik eğitimi anabilim dallarında MİOY eğitiminde yarıyıl sonu sınavlarında

belli bir performans ölçümü yapılmaktadır.

4. Performans ölçümü, oluşturulacak yeni bir ölçme aracı ile daha standart, sistematik, geçerli ve güvenilir hale getirilebilir.

1.18. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırma,

1. Ülkemizdeki eğitim fakültelerinde yer alan eğitim fakültelerine bağlı güzel sanatlar eğitimi bölümü müzik eğitimi anabilim dalları arasında en az dört yıllık eğitim-öğretim geçmişine sahip ve kadrosunda en az bir MİOY dersini yürütmekte olan öğretim elemanı bulunduran anabilim dalları ve öğretim elemanları ile,

2. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı ile,

3. Sözü edilen anabilim dalında öğrenim gören I. sınıf öğrencileri ile, 4. 2015-2016 eğitim öğretim yılı güz dönemi ile sınırlıdır.

(35)

BÖLÜM 2

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, yapılan literatür taraması sonucunda araştırma konusu ile doğrudan veya dolaylı olarak ilgili, yurtiçinde ve yurtdışında yapılmış çalışma ve yayınların özet bir dökümüne yer verilmiştir.

Literatüre bakıldığında müziksel yeteneğin ve müziksel performansın ölçülmesi için geliştirilen ilk test 1919 yılında yayınlanmış olan “Seashore Müziksel Yetenek Testi”dir. Ses, gürlük, ritim, süre, tını ve tonal hafıza olmak üzere altı bölümden oluşmaktadır. Bir müzik psikoloğu olan Carl Seashore tarafından hazırlanmıştır. “Standart Müziksel Zeka Testi”, 1961 yılında Wing tarafından yayınlanmıştır. Seashore’dan daha müziksel olarak görülen test yedi bölümden oluşmaktadır. Bentley 1966 yılında “Müziksel Yetenek Testi”ni yayınlamıştır. Tonal hafıza, ses ayrımsaması, akor analizi ve ritim hafızası olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır. Edwin Gordon tarafından 1965 yılında “Müziksel Yetenek Profili” yayınlanmıştır. Tonal canlandırma, ritimsel canlandırma ve müziksel duyarlılık olarak üç Ana bölümden oluşur. Tonal canlandırma, ezgi ve armoni alt başlıklarını; ritimsel canlandırma, tempo ve ölçü alt başlıklarını; müziksel duyarlılık ise ifade, denge ve stil alt başlıklarını içerir. Yine Gordon tarafından 1979 yılında “İlk Düzey- Müzik Duyumsama Testi” yayınlanmıştır. 4-6 yaş grubu için hazırlanan test tonal ve ritim bölümlerinden oluşur (Tarman, 2006).

Günay tarafından 1970’li yıllarda hazırlanan “Yaylı Çalgılarda Ölçme ve Değerlendirme” ile “Yaylı Çalgılarda Bir Grup Özel Hedefler, İki Örnek Hedefin Davranışlara Çevrilmeleri ve Bu Davranışları Ölçebilecek Ölçü Araçları” adlı çalışmalar ve Ali Uçan tarafından hazırlanan “Grupla Uygulamalı Keman Eğitimine İlişkin bir program Geliştirme Denemesi” ile “Uygulamalı Keman Eğitiminde Psikomotor Becerilerin ve Ürünlerinin Ölçülmesi” adlı çalışmalar ülkemizde bu alanda öncü araştırmalar olmuşlardır.

(36)

Uçan tarafından 1982 yılında hazırlanan “Gazi Yüksek Öğretmen Okulu Müzik Bölümü Müzik Alanı Birinci Yıl Programının Değerlendirilmesi” isimli doktora tezinde 1. sınıf programının yapısı değerlendirilmiştir. Bu doğrultuda 64 öğrencinin giriş, ara ve dönem sonu sınavlarında dereceleme ölçekleri ile değerlendirme yapılmıştır.

Gordon tarafından 1986 yılında yayımlanan “Başlangıç Seviyesi İçin Müziksel Duyumsamanın Ölçümü ve Orta Seviye İçin Müziksel Duyumsamanın Ölçümü” adlı kitap ve 1989 yılında yayımladığı “İleri Seviye İçin Müziksel Duyumsamanın Ölçümü” adlı kitaplarda müziksel işitme düzeyinin belirlenmesi amacıyla geliştirilen testler yer almaktadır. Tonal ve ritim testi olmak üzere iki bölümden oluşan testte her bir bölüm 40 sorudan oluşmaktadır. Test, soruların kayıttan dinletilmesiyle uygulanır. Gordon’un bu çalışmasında kullandığı ‘duyumsama’ terimi, tartışmalı bir ifade olmuştur.

Uçan’ın 1987 yılında yayınladığı “Müzik Eğitiminde Performans Testlerinin Yeri ve Önemi” adlı çalışmada, müzik eğitiminde performans testlerinin hazırlanmasında hem ürün hem de sürecin ölçülmesinin gerekliliği belirtilmiştir. Bu doğrultuda performans testlerinde geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılık gibi özellikler açıklanarak bu özelliklerin performans testlerinin geliştirilmesine katkıları ortaya konulmuştur.

Elliot ve Rao tarafından 1990 yılında yayımlanan “Müziksel Performans ve Müzik Eğitimi” adlı çalışmada müzik yeteneğinin ortalama bir düzeyde herkeste olduğu görüşü belirtilmektedir. Müzikal icra kabiliyetinin bilgi ve egzersizle gelişecek bir davranış olduğu ifade edilen çalışmada müziksel performansın hem ürün hem de sürecin değerlendirilmesi savunulmuştur.

Töreyin tarafından 2000 yılında yayınlanan “Eğitim Fakültelerinin Müzik Öğretmenliği Lisans Programlarındaki Şarkı Söyleme Eğitimi Bireysel Ses Eğitimi Dersinin Ölçme ve Değerlendirme Sorunları” adlı çalışmada, “Bireysel Ses Eğitimi” dersinde kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemlerini belirlemek ve bunlarla ilgili sorunları ortaya çıkarmak hedeflenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda “Bireysel Ses Eğitimi” dersinin değerlendirilmesine ilişkin öneriler sunulmuştur.

Doherty tarafından 2000 yılında hazırlanan “Soprano Blok Flüt İçin Rubric Değerlendirmesi” adlı yüksek lisans tezinde 3. sınıf öğrencileri düzeyinde blok flüt eğitiminde kullanılmak üzere bir rubric ölçeği geliştirilmiştir. Geliştirilen rubric ölçeğinin

(37)

Anabilim Dalı’nda yapılan giriş müzik yetenek sınavlarının geçerlik ve güvenirliği incelenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda müzik yetenek sınavının nesnellik, iç tutarlılık ve dış tutarlılık bakımından niteliğini arttırabilmek için öneriler sunulmuştur. Atak Yayla tarafından 2003 yılında hazırlanan “Müziksel Yeteneğin Ölçümü” adlı doktora tezinde Müzik Eğitimi Anabilim Dalları’nda uygulanan giriş sınavları incelenmiş, dünyada kullanılan ölçekler tanıtılarak müziksel yetenek ve performansı ölçen bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçekle birlikte “Seashore Müziksel Yetenek Testi” birlikte uygulanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.

Bergee tarafından 2003 yılında yayımlanan “Müzik Performansı Sınavlarında Öğretim Elemanı Gözlemciler Arası Güvenirlik” isimli çalışmada bakır nefesli, tahta nefesli, vurmalı, tuşlu, yaylı çalgılar ile ses eğitimi öğretim elemanlarının oluşturduğu komisyonların kendi alanlarında kullandıkları ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik düzeyleri üzerine bir değerlendirme yapılmıştır.

Alpagut tarafından 2004 yılında yayınlanan “Keman Eğitiminde Kurul Önünde Gerçekleşen Sınavlarda Değerlendirmede Standardizasyon” adlı çalışmada mikro öğretim modeli gibi modeller kullanılarak geliştirilen sınav süreçleri ve ölçme-değerlendirme sürecine ilişkin öneriler ortaya konulmuştur.

Tebiş tarafından 2004 yılında yayınlanan “Musiki Muallim Mektebinden Günümüze Müzik Öğretmeni Yetiştirme Programlarındaki Yaylı Çalgı Öğretimine İlişkin Sınama Ölçme-Değerlendirme Durumlarının İncelenmesi” adlı çalışmada geçmişten günümüze müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda uygulanan yaylı çalgı eğitimine ilişkin ölçme değerlendirme yaklaşımları incelenmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda yaylı çalgı eğitiminde ölçme değerlendirme sürecine ilişkin öneriler ortaya konulmuştur.

Dalkıran tarafından 2006 yılında hazırlanan “Keman Eğitiminde Performansın Ölçülmesi” adlı doktora tezinde Eğitim Fakültelerinde “Bireysel Çalgı Eğitimi (Keman)” dersini yürüten öğretim elemanlarının kullandıkları mevcut ölçme araçları belirlenmiş, öğretim elemanlarının görüşleri ve ders programı çözümlenerek bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Uygulamalar sonucunda geliştirilen ölçme aracının geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılığı belirlenmiştir.

Saraç ve Şeker tarafından 2008 yılında yayınlanan “Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümlerinde Çalgı Öğretimindeki Performansın Değerlendirilmesi” adlı çalışmada çalgı eğitimini yönelik bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Bu aracın geçerlik ve güvenirliği belirlenmiş ve elde edilen veriler doğrultusunda performans testlerinin kullanımına yönelik önerilerde

(38)

Tekin Gürgen tarafından 2008 yılında hazırlanan “İlköğretim Öğrencilerine Yönelik Müziksel İşitme Testinin Geliştirilmesi” adlı çalışmada 3. ve 4. Sınıf öğrencilerinin müziksel işitme becerilerini ölçmeye yönelik bir test geliştirmek amacıyla müzik dersi öğretim programı çözümlenmiş, literatür taraması yardımıyla müziksel işitme becerisinin dört boyutu saptanmıştır. Uygulanan test geçerlik ve güvenirlik yönünden değerlendirilmiştir.

Yarar tarafından 2010 yılında hazırlanan “Müzik Öğretmenliği Lisans Programındaki Bireysel Ses Eğitimine Yönelik Performans Ölçeği Geliştirme Çalışması” adlı yüksek lisans tezinde Müzik Öğretmenliği Anabilim Dallarında sürdürülen “Bireysel Ses Eğitimi” dersinin ölçme değerlendirme sürecinde kullanılmak üzere bir ölçek geliştirilmiştir. Geliştirilen ölçeğin geçerlik ve güvenirliği uygulamalarla değerlendirilmiştir.

Russell tarafından 2010 yılında hazırlanan “Müziksel Performansı Değerlendirme Paradigmasının Ampirik olarak Test Edilmesi” adlı doktora tezinde, müziksel performansın kalitesini etkileyen müziksel faktörlerin işitsel olarak algılanması değerlendirilmiştir. Ton, entonasyon, ritmik doğruluk, artikülasyon, tempo, dinamikler, tını ve yorum bakımından yapılan değerlendirme bakır nefesli çalgılar, tahta nefesli çalgılar, yaylı çalgılar ve şan alanında uygulanmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda teknik düzey ve müziksel ifadenin, müziksel performansın kalitesine yaptığı etki ortaya konulmuştur. (Özdemir,2012)

Özdemir tarafından 2012 yılında hazırlanan “Müziksel Okuma (Solfej) Performans Testi Tasarımı” adlı doktora tezinde, Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında yürütülen Müziksel İşitme Okuma Yazma dersinin solfej boyutunun değerlendirilmesi amacıyla ders programı incelenmiş, öğretim elemanlarının görüşleri ve literatür taraması doğrultusunda bir performans testi geliştirilmiştir. Geliştirilen ölçme aracının geçerlik, güvenirlik düzeyi yapılan uygulamalar sonucunda elde edilen veriler sayesinde belirlenmiştir.

(39)

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma evreni, veri toplama teknikleri, verilerin çözümlenmesi ile ilgili bilgiler verilmiştir. Araştırmanın aşamaları sırasıyla anlatılmış, veri toplamada kullanılan araçların hazırlanması ile ilgili ayrıntılar verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni

Müziksel işitme okuma yazma dersinde başarıyı ölçmeye yönelik bir model geliştirme amacıyla yapılan bu araştırmada, betimsel ve deneysel olarak karma yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın alt problemlerine ulaşılabilmesi için betimsel boyutta anket uygulaması yapılmış; deneysel boyutta ise grup iki ayrı yöntemle değerlendirilmiş ve sonuçlar karşılaştırılmıştır. Buna göre bu araştırma ilgili literatürün taranması, var olan durumun MİOY öğretim elemanlarıyla yapılan anket ile ortaya konulması yönünden betimsel, oluşturulan ölçme modelinin uygulanması yönünden de deneysel bir araştırma niteliği taşımaktadır.

Araştırmanın ilk aşaması olan betimsel boyutta genel tarama yöntemi kullanılarak araştırılan konunun temellendirilmesi ve yönlendirilmesi için ilgili literatür taranmış ve konuyla ilgili bilgiler toplanmıştır. Araştırmanın temellendirilmesi için görüşmeler yapılmıştır. İhtiyaç duyulan veriler kütüphane-arşiv ve internet üzerinden elde edilmiştir. Araştırmanın ikincisi aşamasını deneysel boyut oluşturmaktadır. Bu aşamada geliştirilen ölçme modeli grup üzerinde uygulanmıştır. MİOY sınavının iki ayrı aşaması için farklı ölçüt beceriler belirlenmiş, öğretim elemanlarının görüşleri doğrultusunda bu ölçüt beceriler önem derecesine göre katsayılar almıştır. Bu katsayılar 0,5 ile 2 arasında yarım puan farkla sıralanmıştır. Her bir öğretim elemanı belirlenen ölçüt becerilere 1 ile 5 puan arasında bir puan vermiştir. Bu puanlar ölçüt becerilerin katsayılarıyla çarpılmıştır. Elde edilen sonuçlar toplanarak öğrencilerin sözlü ve yazılı sınav başarı puanları belirlenmiştir.

(40)

Bu puanlardan sözlü sınavın %60’ı, yazılı sınavın %40’ı hesaplanarak öğrencilerin genel başarı puanları hesaplanmıştır. Öğrencilerin iki farklı yöntemde aldıkları puanlar karşılaştırılarak yeni yöntemin değerlendirilmesi yapılmıştır.

Araştırmanın deseni şöyledir:

Genel Desen

Betimsel Süreç Deneysel Süreç

Literarür Tarama Ölçme Aracının Geliştirilmesi Ölçüt Becerilerin Belirlenmesi İşlem

Anket Uygulaması Değerlendirme

Katsayıların Belirlenmesi Puanların Karşılaştırılması Değerlendirme

Sonuç ve Öneriler

Şekil 1. Araştırmanın Genel Deseni

3.2. Betimsel Süreç

3.2.1. Literatür

Araştırmada problemin çözümüne katkı sağlayabilecek bilgileri toplamak için literatür taraması yapılarak konuyla ilgili yerli ve yabancı kaynaklara ulaşılmaya çalışılmıştır. MİOY dersi programı, konuyla ilgili kitaplar ve yayınlar incelenmiştir. MİOY ders programı çözümlenmiş, dersin ölçüt becerileri tespit edilmiştir.

3.2.2. Anket Uygulaması

Deneysel uygulama sürecine başlamadan önce MİOY dersinin ölçme yöntemlerine ilişkin uygulanan yöntemlerin tespiti, öğretim elemanlarının ölçme araçları hakkındaki fikirleri ve

(41)

yararlanılmıştır. Anket taslağı hazırlandıktan sonra geçerlik ve güvenirlik tespiti yapılması amacıyla 5 öğretim elemanının görüşleri alınmıştır. Uzman görüşleri doğrultusunda anket düzenlenmiştir. Bu düzeltmeler yapıldıktan sonra anket veri toplamaya hazır hale getirilmiştir. Son hali verilen bu anket Türkiye’de GSEBMEABD’nda görev yapmakta olan MİOY eğitimcilerine uygulanmıştır. Yapılan uygulama sonucunda MİOY dersinde kazandırılması beklenen ölçüt beceriler önem derecesine göre sıralanmış ve katsayıları belirlenmiştir.

(42)

Tablo 1

Öğretim Elemanlarının Ölçme Aracı Kullanım Durumuna İlişkin Verileri Belirlemek İçin Hazırlanan Anket

5 (Tamamen) 4 (Çok) 3 (Orta) 2 (Az) 1 (Hiç)

1. Müziksel İşitme Okuma Yazma eğitiminde yapılan yarıyıl sonu sınavlarında öğrencinin başarısını

ölçerken kendi geliştirdiğiniz yazılı bir ölçme aracından ne derecede yararlanmaktasınız?

5() 4( ) 3 ( ) 2( ) 1( )

2.Müziksel İşitme Okuma Yazma eğitiminde yapılan yarıyıl sonu sınavlarında öğrencinin başarısını

ölçerken yerli/yabancı, geçerliği ve güvenirliği olan yazılı- standart bir performans ölçme aracından ne derecede yararlanmaktasınız?

5( ) 4( ) 3 ( ) 2() 1( )

3. Müziksel İşitme Okuma Yazma eğitiminde performans ölçme amacıyla oluşturulmuş yerli ve yabancı

performans ölçme araçlarını ne derecede izleyebiliyorsunuz?

5( ) 4() 3 ( ) 2( ) 1( )

4.Kendi geliştirdiğiniz ölçme aracını kullanıyorsanız yapısal içeriği hakkında kısaca bilgi veriniz. 5. Yaptığınız ölçmede “çeteleme” veya “dereceleme” gibi ölçekler ne derecede yer alıyor?

5( ) 4() 3 ( ) 2( ) 1( )

6. Yaptığınız ölçmede “ölçme ve değerlendirmenin” gereği olan “geçerlik”, “güvenilirlik” ve

“kullanışlılık” ilkeleri ne derecede sağlanmaktadır?

5( ) 4() 3 ( ) 2( ) 1( )

7. Geliştirilecek sistematik bir ölçme aracı ile müziksel işitme okuma yazma eğitiminde yapılan yarıyıl

sonu sınavlarında başarı ölçümü ne derecede sistematik, güvenilir, geçerli ve kullanışlı duruma getirilebilir?

5( ) 4( ) 3 ( ) 2() 1( )

8. Sistematik, güvenilir, geçerli ve kullanışlı bir performans ölçme araçlı sınav yönteminin düzenli

olarak kullanılması ne derece yararlıdır?

5( ) 4( ) 3 ( ) 2() 1( )

9. Sınav performansının kaydedilmesi ve gerektiğinde ölçmenin geçerliği ve güvenirliğinin

sağlanmasında, kayıttan yeniden gözlenmesine ne derecede katılmaktasınız?

5() 4( ) 3 ( ) 2( ) 1( )

10. Yaptığınız yarıyıl sonu sınavlarında çeteleme ve dereceleme ölçekleri dışında başka bir ölçekle

gözlenmeyi gerektiren davranışlar (özellikler) var mıdır? Varsa bunları ne tür bir ölçekle ölçmeyi düşünürdünüz?

(43)

Tablo 1 (devam)

Öğretim Elemanlarının Ölçme Aracı Kullanım Durumuna İlişkin Verileri Belirlemek İçin Hazırlanan Anket

Solfej Sınavı Boyutları

Önem Derecesi 1 2 3 4 5 Ton bulma Dizi çalma Dizi seslendirme Kadans çalma

Birim vuruşu/ ölçü vuruşunu doğru uygulama Verilen ölçünün birim süresini gözeterek okuma Nota sürelerini doğru okuma

Solfejde yer alan modülasyonları (ton değişimlerini) fark etme Gürlük işaretlerine uyma

Gürlük işareti bulunmayan solfejleri uygun şekilde seslendirme Parçanın karakterine ilişkin (tonal-makamsal, majör-minör) değişiklikleri fark etme

Anahtar değişimlerini fark etme, uygulama İki sesli bir parçada diğer sesi dinleme Solfejin biçimsel yapısını kavrama Solfeji akıcı bir biçimde seslendirme Başka(Varsa lütfen belirtiniz.)

Yazılı Sınav Boyutları

Önem Derecesi

1 2 3 4 5

Ton bulma

Değiştirici işaretleri belirleme Değiştirici işaretleri doğru yazma Ölçü sayısını belirleme

Nota sürelerini doğru yazma Ölçü sayısına uygun yazma

Altere edilen sesleri doğru yazma

Diktede kullanılan çalgı/insan sesine uyum sağlama İki sesli diktede dikey duyma

İki sesli diktede yatay duyma Doğru ses alanında yazma Notaları özenli yazma