GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan MURAT PEKTAŞ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan MURAT PEKTAŞ
Danışmanlar Prof. Dr. KEMAL SOLAK
Yrd. Doç. Dr. LÜTFULLAH TÜRKMEN
i ÖNSÖZ
Araştırmamın her aşamasında akademik bilgi ve deneyimleriyle destek ve rehberliğini esirgemeyen danışmanlarım Sayın Prof. Dr. Kemal SOLAK ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Lütfullah TÜRKMEN’e, çalışmama önerileri ile destek olan Sayın Doç. Dr. Ali GÜL’e, araştırmamın kavramsal çerçevesinde yer alan yabancı kaynakların Türkçe’ye çevirilerinde yardımcı olan İngilizce öğretmeni Sayın Mehmet BOLLUK’a ve Okutman Ahmet ŞAHAN’a, bilgisayar yazılımlarında desteklerini esirgemeyen Sayın Öğr. Gör. Abdulkadir KARACI’ya, tecrübelerinden yararlandığım Dr. Pelin YALÇINOĞLU ve Arş. Gör. Dr. Muharrem AKTÜMEN’e, bugünlere gelmemde desteklerini her zaman hissettiğim sevgili Annem ve Babama çalışmalarımda her zaman yanımda olan sevgili eşim Oya PEKTAŞ’a ve kızım Ceyda PEKTAŞ’a teşekkür ederim.
ii ÖZET
BİYOLOJİ ÖĞRETİMİNDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN VE BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISI VE
TUTUMLARINA ETKİSİ Pektaş, Murat
Doktora, Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı
Tez Danışmanları: Prof. Dr. Kemal SOLAK, Yrd.Doç. Dr. Lütfullah TÜRKMEN Ocak-2008
Bu araştırma, fen bilgisi öğretmenliği alanında eğitim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı ve bilgisayar destekli öğretim yaklaşımını geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırarak boşaltım ve sindirim sistemi konularında başarı ve tutumlarına etkisini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2005-2006 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim dalında 3. sınıfa devam eden 87 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada kontrol grubunu geleneksel grup öğrencileri (21) oluştururken, deney gruplarını, bilgisayar destekli öğretimle ders işleyen öğrenciler (22), yapılandırmacı yaklaşıma göre ders işleyen öğrenciler (22) ve yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar destekli öğretim ile ders işleyen öğrenciler (22) oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak için (a) “Biyoloji Tutum Ölçeği”, (b) “Bilgisayar Tutum Ölçeği” ve (c) “Biyoloji Başarı Testi” kullanılmıştır. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılarak bir deneysel uygulama gerçekleştirilmiştir. Elde edilen verileri analiz etmek için iki faktörlü varyans analizi (Two-Way ANOVA) ve eşleştirilmiş t-testi (Paired Sample t-Testi) kullanılmıştır.
Analiz sonuçlarına göre; kontrol ve deney grupları biyoloji başarı sontest ortalama puanları arasındaki farklılık istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Bu anlamlı farklılığın geleneksel yaklaşımla ders işleyen kontrol grubu öğrencileri ile yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar destekli öğretim ile ders işleyen deney grubu öğrencilerinin ortalamaları arasındaki farktan kaynaklandığı görülmüştür. Buna karşın kontrol ve deney gruplarında biyolojiye yönelik sontutum puanları ile bilgisayara yönelik sontutum puanları açısından anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Uygulanan yöntemlerin ve cinsiyetin, öğrencilerin biyoloji sontutum puanları
iii
üzerindeki etkisinin kız öğrenciler lehine anlamlı olduğu bulunmuştur. Buna karşın cinsiyet bağımsız değişkeninin, öğrencilerin akademik başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı tespit edilmiştir.
Kontrol ve deney grupları, biyoloji başarı öntest-sontest, biyoloji öntutum-sontutum ve bilgisayar öntutum-öntutum-sontutum sonuçları açısından eşleştirilmiş t-testi (paired sample t-testi) ile kendi içlerinde karşılaştırıldığı zaman sontest sonuçlarına yönelik pozitif manada anlamlı bir farklılık çıkmıştır. Buna karşın cinsiyet bağımsız değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı farklılığa rastlanmamıştır.
Anahtar Kelimeler: Biyoloji Eğitimi, Bilgisayar Destekli Öğretim, Yapılandırmacı Yaklaşım.
iv ABSTRACT
THE INFLUENCE OF CONSTRUCTIVIST APPROACH AND COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION IN BIOLOGY TEACHING ON THE STUDENTS’
ACHIEVEMENTS AND ATTITUDES Pektaş, Murat
Ph.D. Thesis, Biology Education
Advisers: Professor Dr. Kemal SOLAK, Asst. Professor Dr. Lütfullah TÜRKMEN January, 2008
This study was carried out to reveal the influences of constructivist approach and computer assisted instruction on the students’ achievements and attitudes. The subjects of Digestive and Urinary Systems from Biology units were presented through the use of constructivist approach and computer assisted instruction with, also, a comparison and contrast with the traditional teaching methods. The sample of the Study was made up of 87 third-year students from the Department of Primary School Science Education from Kastamonu Education Faculty of Gazi University in 2005-2006 academic year. The control group with the traditional teaching method consisted of 21 students; and the experimental groups were composed of 66 students (22 of whom were taught with the computer assisted instruction method; 22 of whom were taught with the constructivist approach; and the remaining 22 of whom were taught the subjects with computer assisted instruction based on constructivist approach). To collect the data for the study, “Biological Attitude Scale”, “Computer Attitude Scale”, and “Biology Achievement Test” were applied to all groups. The Study was designed with a quasi-experimental style by applying pre-tests and post-test to the groups. Two-way variance of analysis and paired t-post-test were employed for the data analysis.
According to the results of the analysis, it was found out that there existed a significant statistical difference in the biology achievement post-test mean scores of the control and experimental groups, which was caused by the mean score differences between the control group students who were taught with the traditional teaching methods and the experimental group students who were taught with computer assisted instruction methods based on constructivist approach. On the other
v
hand, there seemed to exist no significant mean differences in the post-test scores of the control and experimental groups with regard to their attitudes toward biology and computer. The gender of the participants and the methods applied throughout the study had a significant positive influence on the biology post-test scores of the female students. However, gender, as a independent variable, had no significant influence on students’ achievements and on the attitudes toward the computer.
Based on paired t-test results, all groups had significantly positive gainings on biological attitude and achievement tests as well as on computer attitudes when the data were compared with pre-test scores. However, no significant statistical difference was found between the groups when “gender” as a variable taken into consideration.
Key Words: Biology Education, Computer Assisted Instruction, Constructivist Approach.
vi İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER... vi
TABLOLAR LİSTESİ... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ...x
KISALTMALAR... xi
BÖLÜM I ...1
GİRİŞ ...1
1.1. ARAŞTIRMANIN AMACI ...3
1.1.1. Araştırmanın Alt Problemleri...4
1.2. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ...5 1.3. TANIMLAR ...7 1.4. VARSAYIMLAR ...8 1.5. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR...8 BÖLÜM II...9 2.1. GELENEKSEL YAKLAŞIM...9
2.2. YAPILANDIRMACILIK (CONSTRUCTIVISM) KURAMI...10
2.2.1. Yapılandırmacılığın Tarihi...12
2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşımlar ...13
2.2.2.1. Bilişsel Yapılandırmacılık...13
2.2.2.2. Sosyal Yapılandırmacılık...15
2.2.3. Yapılandırmacı Öğretme ve Öğrenme Süreci...18
2.2.4. Yapılandırmacı Eğitim Ortamlarında Öğretmenin Rolü ...20
2.2.5. Yapılandırmacı Eğitim Ortamı...22
2.2.6. Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme...23
2.2.7. Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı...25
2.2.7.1. 5E Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı...36
2.3. BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM (BDÖ)...53
2.3.1. Yazılım...57
2.3.1.1. Özel Ders Yazılımları ...58
2.3.1.2. Alıştırma ve Uygulama Yazılımları...59
2.3.1.3. Benzetişim Yazılımları ...61
2.3.1.4. Eğitsel Oyunlar...62
2.3.1.5. Problem Çözme ...62
2.3.2. Yazılım Geliştirme Süreci...63
2.3.3. Öğretmen...64
2.3.4. Donanım...65
2.3.5. Bilgisayar Destekli Öğretimin Yararları...65
2.3.6. Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları...67
2.4. LİTERATÜR ÖZETİ ...79
BÖLÜM III ...83
YÖNTEM...83
3.1. ARAŞTIRMA DESENİ ...83
vii
3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI ...84
3.3.1. Tutum Ölçekleri ...84
3.3.1.1. Biyoloji Tutum Ölçeği ...85
3.3.1.2. Bilgisayar Tutum Ölçeği...87
3.3.2. Biyoloji Başarı Testi...88
3.4. VERİLERİN TOPLANMASI...89 3.5. VERİLERİN ANALİZİ...90 3.6. UYGULAMA SÜRECİ...91 BÖLÜM IV ...101 BULGULAR VE YORUMLAR ...101 BULGULARIN ÖZETİ ...125 BÖLÜM V...127 TARTIŞMA VE SONUÇ ...127
5.1.1. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı Öntest ve Sonteste İlişkin Sonuçlar...128
5.1.2. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyolojiye Yönelik Öntutum ve Sontutuma İlişkin Sonuçlar...132
5.1.3. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Bilgisayara Yönelik Öntutum ve Sontutum Puanlarına İlişkin Sonuçlar ...134
ÖNERİLER ...135
KAYNAKLAR...137
EKLER...155
EK 1. BİYOLOJİ TUTUM ÖLÇEĞİ ...155
EK 2. BİLGİSAYAR TUTUM ÖLÇEĞİ ...158
EK 3. BİYOLOJİ BAŞARI TESTİ...160
EK 4. ÖRNEK DERS PLANLARI ...172
EK 4.1. 5E ÖGRENME MODELİNE DAYALI DERS PLANI ÖRNEĞİ ....172
EK 4.2. 5E ÖGRENME MODELİNE DAYALI BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİME YÖNELİK DERS PLANI ...178
EK 5. ÖRNEK ÇALIŞMA YAPRAĞI...184
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Yapılandırmacı Yaklaşıma Sahip Sınıf Ortamı ile Geleneksel Sınıf
Ortamının Karşılaştırılması ...23
Tablo 2.2. SCIS ve BSCS Öğretim Modellerinin Karşılaştırılması ...37
Tablo 2.3. Öğrenme Döngüleri ve BSCS 5E Öğretim Modelinin Verimliliğinin Karşılaştırılması...43
Tablo 3.1. Araştırmanın Deseni...84
Tablo 3.2. Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ...84
Tablo 3.3. Öğretim Ortamının Analizi...100
Tablo 4.1. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...101
Tablo 4.2. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı Öntest Puanlarının ANOVA Sonuçları...102
Tablo 4.3. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Sindirim) Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...103
Tablo 4.4. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Sindirim) Öntest Puanlarının ANOVA Sonuçları...104
Tablo 4.5. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Boşaltım) Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...104
Tablo 4.6. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Boşaltım) Öntest Puanlarının ANOVA Sonuçları...105
Tablo 4.7. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...106
Tablo 4.8. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...106
Tablo 4.9. Biyoloji Başarı Sontest Bağımlı Değişkenine göre Gruplar Arası Tukey Testi Sonuçları...107
Tablo 4.10. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Sindirim) Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...108
Tablo 4.11. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Sindirim) Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...108
Tablo 4.12. Biyoloji Başarı (Sindirim) Sontest Bağımlı Değişkenine göre Gruplar Arası Tukey Testi Sonuçları...109
Tablo 4.13. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Boşaltım) Sontest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...110
Tablo 4.14. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Başarı (Boşaltım) Sontest Puanlarının ANOVA Sonuçları...110
Tablo 4.15. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyolojiye Yönelik Öntutum Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...111
Tablo 4.16. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyolojiye Yönelik Öntutum Puanlarının ANOVA Sonuçları...112
Tablo 4.17. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyolojiye Yönelik Sontutum Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...112
Tablo 4.18. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Biyoloji Sontutum Puanlarının ANOVA Sonuçları...113
ix
Tablo 4.19. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Bilgisayara Yönelik Öntutum Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...113 Tablo 4.20. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Bilgisayara Yönelik Öntutum Puanlarının ANOVA Sonuçları...114 Tablo 4.21. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Bilgisayara Yönelik Sontutum Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri...114 Tablo 4.22. Öğretim Yöntemleri ve Cinsiyete göre Bilgisayara Yönelik Sontutum Puanlarının ANOVA Sonuçları...115 Tablo 4.23. Geleneksel Grup Öğrencilerinin Biyoloji Öntest-Sontest ve Biyoloji Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ...116 Tablo 4.24. Geleneksel Grup Öğrencilerinin Cinsiyete göre Öntest-Sontest ve
Biyoloji Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları...117 Tablo 4.25. Yapılandırmacı Grup Öğrencilerinin Öntest-Sontest ve Biyoloji
Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ...118 Tablo 4.26. Yapılandırmacı Grup Öğrencilerinin Cinsiyete göre Öntest-Sontest ve Biyoloji Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları...119 Tablo 4.27. Bilgisayar Destekli Grup Öğrencilerinin Öntest-Sontest, Biyoloji
Öntutum-Sontutum ve Bilgisayar Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ...120 Tablo 4.28. Bilgisayar Destekli Grup Öğrencilerinin Cinsiyete göre Öntest-Sontest, Biyoloji Öntutum-Sontutum ve Bilgisayar Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları...121 Tablo 4.29. Yapılandırmacı-Bilgisayar Destekli Grup Öğrencilerinin Öntest-Sontest, Biyoloji Öntutum-Sontutum ve Bilgisayar Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları...123 Tablo 4.30. Yapılandırmacı-Bilgisayar Destekli Grup Öğrencilerinin Cinsiyete göre Öntest-Sontest, Biyoloji Öntutum-Sontutum ve Bilgisayar Öntutum-Sontutum Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları ...124
x
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Öğrenme Döngüsü ve Piaget’nin Zihinsel İşlev Modeli...26
Şekil 2.2. Öğrenme Döngüsü Modeli ...31
Şekil 2.3. Kolb’un Deneysel Öğrenme Döngüsü ...32
Şekil 2.4. Barman’ın Öğrenme Döngüsü Modeli...34
Şekil 2.5. Good ve Lavoie’nin Öğrenme Döngüsü Modeli ...34
Şekil 2.6. Metacognitive Öğrenme Döngüsü Modeli ...35
Şekil 2.7. Yazılım Türleri...58
Şekil 3.1. Boşaltım Sistemi Konu Anlatım Sayfası...95
Şekil 3.2. Boşaltım Sistemi Konu Tarama Testi Sayfası ...96
xi
KISALTMALAR BSCS : Biological Sciences Curriculum Study
5E : Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, and Evaluation. BDÖ : Bilgisayar Destekli Öğretim
http :Web adresli kaynak
SCIS : Science Curriculum Improvement Study SPSS : Statistical Package for the Social Sciences SD : Serbestlik Derecesi
F : Frekans
p : Anlamlılık Düzeyi N : Veri sayısı
S : Standart Sapma t : t-testi için t değeri
% : Yüzde
X : Aritmetik Ortalama vd. : ve diğerleri
Bilimin ne olduğu dün olduğu gibi bugün de bir çok bilim adamı, felsefeci ve eğitimci tarafından tartışılmaktadır. Son yıllardaki genel fikirbirliği ise, bilimin insanoğlu tarafından evreni açıklamaya çalışan bir aktivite olduğu yönündedir (Türkmen ve Yalçın, 2000). Her bilimin esas amacı, gözlenen karışık olayların açıklamasını yapmak ve gözlenen olaylarla başka olaylar arasındaki ilişkiler hakkında bir yargıya varmayı sağlayacak genellemelere gitmektir (Demirsoy, 1998). Türk Dil Kurumu’nun sözlüğünde bilim: “Evrenin veya olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneye dayanan yöntemler ve gerçeklikten yararlanarak yasalar çıkarmaya çalışan düzenli bilgi” olarak tanımlanmaktadır. Bilim yapmak için, gözlemler neticesi elde edilen delillere dayalı, sıkı bir disiplinle şekillenmiş canlı ve yaratıcı bir hayal gücü gerekir. Doğaya bilim yoluyla meydan okuyabilecek kadar gelişmiş her medeniyette, bilim en iyi beyinleri kendisine çekmiştir. Çünkü bilim, her ne kadar gerekli olsa da gerçekleri basit olarak bir araya getirmek değildir; bilim, bu gerçekler arasında kurulan mantık ilişkilerinden meydana gelen ve bir varsayım veya bir teori ortaya koymaya imkan veren bir sistemdir (Ronan, 1983). Bilimi, ayakta tutan temel faktör sürekli olan değişimdir. Bilimin ürettiği bilimsel doğruların hiçbiri salt, değişmez, terk edilemez doğrular değildir. Böyle bir şeyin olması bilimin işleyiş mekanizmasına aykırıdır. İnsanoğlu varoluşundan bu yana doğayı tanımış ve doğaya yönelik eylemlerini belirleyecek bilgi bütünlüğünü yaşayarak öğrenmiş, geliştirmiş ve yeri geldikçe bu bilgileri kullanmıştır. Fakat öğrencilerin bilime karşı olan tutumları izlenen öğretim yöntemleri ve programları sonucunda negatif olma eğilimi göstermektedir. Bu durumdan kurtulmanın yolu ise öğrencilerin bilimin doğasını ve amacını kavramalarıdır. Ayrıca bilimin bilgiler topluluğu olduğu anlayışını yıkıp, yerine bilimin çevremizde her yerde olduğu ve çalıştığını göstermek, eğitimin temel amaçlarından birisi olmalıdır. Buna ilaveten bilgi toplumlarında yaşayabilmek için de bireylerin bilimsel olarak okuryazar olmaları gerektiklerine inandırılmalıdırlar. Bütün bunlar bilime karşı pozitif tutum taşıyan
toplumlar oluşturmaya yardımcı olacaktır. Fen bilimlerinin doğası ifadesinden öncelikle anlaşılan; öğrencilerin, öğretmenlerin ve fen bilimleri eğitimcilerinin bilim deyince ne anladıkları ve düşündükleridir. Örnek olarak, 6-7 Eylül 2000 tarihleri arasında Türkiye’de dördüncüsü düzenlenen Fen Bilimleri Eğitimi Kongresine katılan bir gruba sorulan “ bilim nedir” sorusundan, katılanlardan %80’ninin bilimi bir bilgiler topluluğu olarak görmeleri, fen bilgisi eğitimiyle ilgilenen kişilerin, bilimin doğasına uzak kaldıklarını göstermiştir (Türkmen ve Yalçın, 2000). 1982 yılında National Science Teacher Association (NSTA) fen eğitimcilerine, öğrencilerin bilimsel bilgiyi ve bilimin doğasını anlamalarını ve arttırmayı en önemli görev olarak vermiştir. Meichtry, Shamos ve National Research Council (NRC) bilimin doğasını anlamanın, bilimsel okuryazarlığın en önemli bileşenlerinden biri olduğunu vurgulamışlardır. Bilimsel okuryazarlıkla ilgili diğer yazılı literatür incelendiğinde de bilimin doğasını ve bilimsel bilgiyi anlama, bilimsel okuryazarlığın iki temel bileşeni olarak tanımlandığı görülmektedir (Çepni vd., 2004).
Biyoloji, canlıları inceleyen bir bilim dalı olup bütün canlılık olayları biyolojinin kapsamına girmektedir. Bilimde bilinçli veya bilinçsiz olarak yapılan ilk gözlemler bu alanda yapılmasına rağmen, canlı mekanizmasının işleyişi ancak geçen yüzyılın içerisinde açıklanmaya başlamıştır. Biyolojideki baş döndüren bu gelişmeler biyolojiyi bilen veya bilmeyen bütün insanlarda merak duygusu uyandırmaktadır. Dolayısıyla hayatın her döneminde bilinçli ve sağlıklı yaşamak, ekonomik ve sosyal gelişmeyi sürekli kılmak, üretim kalitesini ve miktarını artırmak ve en önemlisi çevreyi yaşanır hale getirmek için biyoloji eğitimi en önemli faktördür.
Olay, olgu ve nesneler arasındaki neden-sonuç ilişkisi, nedensellik olarak ifade edilebilir. Bu nedensellik doğada kendisini gösterir. Biyoloji derslerinin konuları da doğadaki olayları veya olguları kapsadığından, bu konularda yer alan olaylar veya olgular arasında neden-sonuç ilişkileri olduğu gerçeği ortaya çıkmaktadır (Berkant, 2002).
Fen bilimlerindeki öğrenci katılımlarının azalması eğitimcilerin ilgilendikleri ciddi bir sorundur (Osborne, 2003). Her alanda köklü değişikliklerin hızla yaşandığı 21. yüzyılın ilk yarısında eğitim alanında da yeniliklerin sürekli olarak artacağı, geleneksel yöntemlerin yerlerini artık değişime tamamen uyum sağlayabilecek
çağdaş yöntemlere bırakacağı anlaşılmaktadır (Uslu ve Kete, 2002). Yirminci ve yirmibirinci yüzyılda meydana gelen toplumsal, kültürel ve teknolojik değişimler, insanlığın eğitim, ekonomi ve iletişim sistemlerini yeniden yapılandırmıştır. Bu önemli yapılanmalar sonucunda toplumsal yapılarda değişmeye başlamıştır (İşman, 2002).
Teknolojik gelişmeler, biyolojinin gelişimini etkilediği gibi, biyoloji eğitimini de derinden etkilemiştir. Biyoloji eğitimi sürecinde bilişim teknolojisi kullanımı ile eğitim ve öğretimde değişim hızlanmış ve öğrenci öğrenmenin merkezinde yer almıştır. Uslu ve Kete (2002), biyoloji eğitiminde teknoloji kullanımı ile ilgili ülkemizde birçok araştırma yapıldığını ve teknolojinin biyoloji eğitiminde kullanılmasının öğrencilerin biyoloji başarısında gelişmeler sağladığını belirtmişlerdir.
Günümüzde geleneksel biyoloji öğretimi; sınıf, laboratuvar ve doğa (dış çevre) olmak üzere üç farklı ortamda gerçekleştirilmektedir. Fakat multimedia (çoklu gösterim) teknolojisinin biyoloji öğretiminde kullanılmaya başlanması ile bu üç ortamın özellikleri bir bilgisayarda gösterilebilmektedir. Biyoloji eğitimcileri, öğrenme ve öğretimde yeni teknoloji kullanımının ortaya koyduğu bu fırsatları görebilmelidir (Spicer ve Stratford, 2001). Sonuç olarak, biyoloji ve fen eğitiminde kullanılan simülasyon (benzetişim) programlarının bazı sonuçları şöyle özetlenebilir; bir kısım deneyleri bilgisayar ortamında kolaylıkla yapılabilir hale getirebilir, anlaşılması zor olan bazı bilimsel kavramları kolaylaştırabilir ve öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutumlarını pozitif olarak değiştirebilir (Türkmen, 2001).
1.1. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmenliği alanında eğitim gören öğretmen adaylarının yapılandırmacı ve bilgisayar destekli öğretim yaklaşımını geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırarak boşaltım ve sindirim sistemi konularında başarı ve tutumlarına etkisini ortaya çıkarmaktır. Bu amaçla araştırmanın temel problemi;
Sistemler konusunun (boşaltım ve sindirim) öğretilmesinde, geleneksel, yapılandırmacı, bilgisayar destekli ve yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar destekli öğretim yaklaşımlarına uygun öğretim uygulamalarıyla ders işleyen fen bilgisi öğretmen adaylarının;
a) Başarı ve tutumları (biyoloji ve bilgisayara yönelik) arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
b) Başarı ve tutumları cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir? şeklinde ifade edilebilir.
1.1.1. Araştırmanın Alt Problemleri
Araştırmanın amacı çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır. 1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarına, geleneksel yaklaşıma uygun olarak
hazırlanan sistemler konusunun (boşaltım ve sindirim) öğretilmesinde, a) Adayların başarı ve tutumlarında (biyoloji dersine yönelik) ön ve sontest
sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık görülmekte midir?
b) Adayların cinsiyetleri açısından başarı ve tutumları ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
2. Fen Bilgisi öğretmen adaylarına, yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak hazırlanan sistemler konusunun (boşaltım ve sindirim) öğretilmesinde,
a) Adayların başarı ve tutumlarında (biyoloji dersine yönelik) ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık görülmekte midir?
b) Adayların cinsiyetleri açısından başarı ve tutumları ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
3. Fen Bilgisi öğretmen adaylarına, bilgisayar destekli öğretim yaklaşımına uygun olarak hazırlanan sistemler konusunun (boşaltım ve sindirim) öğretilmesinde,
a) Adayların başarı ve tutumlarında (biyoloji ve bilgisayara yönelik) ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık görülmekte midir?
b) Adayların cinsiyetleri açısından başarı ve tutumları ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
4. Fen Bilgisi öğretmen adaylarına, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar destekli öğretime uygun olarak hazırlanan sistemler konusunun (boşaltım ve sindirim) öğretilmesinde,
a) Adayların başarı ve tutumlarında (biyoloji ve bilgisayara yönelik) ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık görülmekte midir?
b) Adayların cinsiyetleri açısından başarı ve tutumları ön ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?
1.2. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Eğitim alanında uluslararası ölçme-değerlendirmeleri yapan bir kuruluş [International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)], dört yılda bir katılmak isteyen ülkeleri fen ve matematik alanlarında sınavlar uygulayarak karşılaştırmaktadır. 1999 yılında üçüncü kez uygulanan sınava [Third International Mathematics and Science Study (TIMSS-R)] Türkiye de ilk kez katılmıştır. 38 ülkenin katıldığı ve soruların % 27’sinin biyoloji konularından oluştuğu bu sınavda Türkiye 38 ülke arasından fen alanında 33. olabilmiştir (Kılıç, 2002).
Öğrencilerin, temel fen ve matematik konularındaki yeterliliklerini ve okuduğunu anlama becerilerini belirlemek amacıyla her üç yılda bir test yapan diğer bir kuruluş olan Uluslar arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) sonuçları da TIMSS sonuçlarını destekler niteliktedir. Bu teste 2003 yılında katılan 41 ülke arasında Türkiye de yer almıştır. PISA sınav sonuçlarına göre ülkemiz 41 ülke arasında fen alanında 36., matematikte ise 35. olmuştur (http1). ÖSS sonuçları da uluslararası değerlendirmelerin sonuçlarını desteklemektedir. ÖSS sonuçları
incelendiğinde öğrencilerin en başarısız olduğu alanın fen bilimleri olduğu görülmektedir (http2).
Bu sonuçların kaynağı olarak geleneksel eğitim uygulamaları gösterilebilir. Geleneksel eğitim anlayışına göre yürütülen derslerde öğretmenler öğrencilerine öğrenmeleri gerekli olan konuları aktarır, öğrenciler de gerekliliğinin ve yararının ne olduğunu tam olarak anlayamadıkları ama kendileri için gerekli olduğu söylenen söz konusu bilgileri ezberlerler (Akar, 2007).
Türkiye’de ilköğretim ve orta öğretim kurumlarında eğitim programları, geleneksel öğretmen merkezli eğitim anlayışlarını terk ederek öğrenci merkezli çağdaş eğitim anlayışlarına uygun olacak şekilde yeniden düzenlenmiştir. Bu anlayışa paralel olarak da öğretmen yetiştiren kurumların da benzer bir anlayışla eğitim-öğretim etkinliklerini yürütmesi büyük önem taşımaktadır. Bu araştırma ile sistemler konusunun öğretilmesine yönelik alternatif bir öğrenme ve öğretme ortamı hazırlanması hedeflenmektedir.
Temelleri sağlam olan bir öğrenme kuramına bağlı olarak oluşturulan pedagojik stratejiler ile bu konunun algılanmasındaki güçlük nedeniyle sistemler konusunun öğretilmesi oldukça önemlidir. Ayrıca, alan eğitimi ile ilgili araştırmaların yeni yeni olgunlaştığı ülkemizde henüz üniversite öğrencilerinin fen alanlarındaki eğitimi yeteri kadar dikkate alınmamaktadır. Üniversitelerde öğretilmesi gereken anlaşılması güç olan konular için “nasıl olsa öğrenciler çalışıp öğrenirler!”görüşü hakimdir. Üniversitelerimizdeki klasik eğitim anlayışı ile biyolojiye bir gizem katılmaktadır. Bu yüzden birçok temel kavram yüksek lisans ve hatta doktora seviyesinde yeni yeni hakiki anlamda kavranmaya başlanmaktadır. Bir bakıma öğrenciler kendi yetenek ve motivasyonlarının elverdiği ölçüde öğrenmektedirler.
Bu çalışma, günümüzde ilk ve orta öğretimde sıkça uygulanmaya çalışılan ve uygulanması belli otoritelerce de tavsiye edilen pedagojik stratejilerin üniversitelerimizde de uygulanabilirliğini göstermek açısından önemlidir. Bu yolla, yukarıda tasvir edilen ortamın bir ölçüde olumlu yönde geliştirilmesine yönelik adımlar atılabilecektir.
Bu araştırmada, bilgisayar desteğinin öğretimde kullanılması ile öğretim amaçlarımıza ve ölçme-değerlendirme prensiplerimize yönelik getireceği yeniliklerin
de incelenecek olması bu yönde verilebilecek somut öneriler üretmek açısından önemlidir.
Fen bilgisi eğitiminin en önemli amaçlarından birisi de öğrencilerin kendisini ve çevresini tanımalarıdır. Bu bağlamda her yaş ve gruptaki öğrencilerimizin en çok öğrenmek istedikleri konuların başında biyoloji veya fen dersleri içerisinde vücudumuzu tanıyalım ünitesi ve bu üniteyle ilgili konular gelmektedir. Öğrencilerin bu ihtiyaçlarını ve isteklerini günümüzün vazgeçilmez bir aracı olarak kabul edilen bilgisayarın kullanılmasıyla hem kolaylaştırmak hem de öğrencilerin kendi kendilerine vücudumuzla ilgili bilgilere kolayca ulaşması amaçlandığından çalışmanın bu noktada katkısı olacağı düşünülmüştür.
1.3. TANIMLAR
Geleneksel Yöntem : Öğretmen otoritesinin hakim olduğu, öğretmenin anlatan, ödül ve ceza uygulayan, not veren, eleştiri yapan durumu ile aktif, öğrencinin dinleyen durumu ile pasif olduğu bir yöntemdir.
Bilgisayar Destekli Öğretim : Bilgisayarın öğretim sistemine destek ya da yardımcı olarak kullanılmasıdır.
Yapılandırmacı Yaklaşım: İnsanların zihinlerinde yeni bilgiyi eski bilgi ile aktif bir şekilde ilişkilendirmeleri esasına dayanan öğrencilerin aktif öğrenici, öğretmenlerin ise öğrenme sürecinde rehber veya yönetici olduğu bir yöntemdir.
Fen Bilgisi Öğretmen Adayları: Eğitim fakültelerinin ilköğretim bölümü fen bilgisi öğretmenliği alanında öğretim gören öğrenciler.
Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilgisayar Destekli Öğretim: Bireyin bilgiyi aktif bir şekilde yapılandırdığını ön gören Yapılandırmacı Yaklaşım ile
öğretim aracı olarak bilgisayarların kullanıldığı Bilgisayar Destekli Öğretimin kombine edildiği öğretim yaklaşımıdır.
1.4. VARSAYIMLAR
1- Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara karşı tutumları ve bilgisayarla çalışma zamanlarının eşit olduğu kabul edilmiştir.
2- Hazırlanan yazılımların amaca uygun olduğu düşünülmüştür.
3- Kaynaklardan ve kurumlardan elde edilen bilgilerin objektif olduğu kabul edilmiştir.
4- Öğretmen adaylarının bilgisayar ve biyoloji dersine karşı tutum ölçeğine herhangi bir etki altında olmaksızın samimi bir şekilde cevap verdikleri kabul edilmiştir.
1.5. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR
1- Bu çalışma Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği alanında eğitim gören 3. sınıf düzeyindeki öğretmen adaylarıyla sınırlıdır.
2- Araştırmanın uygulaması süresince deneme ve kontrol grupları için ders saati sayısı (haftada 2 saat) eşit tutulmuş, zamanlama yönünden hiçbir özel önlem alınmamış, fakültece belirlenen koşullara uyulmuştur.
3- Bu araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü lisansüstü tez yönetmeliğinin belirlediği süre ile sınırlıdır.
yöntemlerinden geleneksel yaklaşım, yapılandırmacı yaklaşım, bilgisayar destekli biyoloji öğretimi alanlarında yapılan çalışmalar ve gelişmeler verilecektir. Bunlara ilaveten biyoloji ve fen öğretimiyle ilgili son zamanlarda yapılan çalışmalardaki bazı bulgulara da konuyla ilişki derecesine göre değinilecektir.
2.1. GELENEKSEL YAKLAŞIM
Çağlar boyunca insanoğlunun en büyük çabası kendini tanıma yolunda olmuştur. Bilim alanları genişledikçe bilimlerin insana bakışlarında da farklılıklar ortaya çıkmış ve her bilim dalı farklı tanımlar vermişlerdir. Tanımlamalardaki bu çokluk ve insanı inceleme yaklaşımlarındaki farklılıklar, onun özelliklerinin fazlalığından ve karmaşıklığından kaynaklanmaktadır (Arı vd., 1999).
Yirminci yüzyılın başından itibaren eğitimde egemen olan davranışçı ekolünün klasik koşullanma (örneğin, Pavlov'un deneyi) ve edimsel koşullanma (örneğin, Skinner'in deneyi) gibi öğretim formları temelde aynı ortak görüşü paylaşırlar. Öğrenme, bireyin çevresinde kendisine sunulan çeşitli uyarıcılara tepki göstermesi sonucunda oluşur ve bu uyarıcı-tepki ilişkisinde, öğrenen, çevresindeki uyarıcılara pasif bir karşılık verici konumundadır. Yani, bireyin fiziksel eylemde bulunduğu ve bunun sonucunda da öğrendiği her şey onun çevresinde kendisine başkaları tarafından sunulanlarla sınırlıdır (Saban, 2000).
Davranışçı yaklaşıma göre öğrenme ve davranış kavramları arasındaki ilişki genelde bir neden sonuç ilişkisi olarak algılanır. Yani davranışlardaki değişim öğrenmenin sonucu olarak ortaya çıkar.
Geleneksel yaklaşım, bilginin öğrencilere aktarılması gerektiğini, öğrenmenin ise bireysel bir sorumluluk sonucunda davranışlarda meydana gelen değişiklik olduğunu vurgular.
Bilişsel öğrenme kuramlarına göre öğrenci, öğrenme süreci boyunca etkin olmalıdır. Öğrenme süreci boyunca öğrenciler uyarıcıları kendi dikkat ve algılarına göre seçerek, bunları belleklerinde kodlarlar ve sürekli olarak etkin olurlar. Öğretmenin görevi, öğrencilerin bu zihinsel süreçlerinin işleyişini kolaylaştıracak etkinlikleri düzenlemektir (Şimşek ve Karadeniz, 2004).
Geleneksel öğretim, ilkokuldan üniversiteye çoğu fen sınıflarında hala uygulanan bir fen öğretim metodudur. Geleneksel öğretim metotları, öğrencilerin fen hakkında okumalarını, gösteri seyretmelerini, ders dinlemelerini ve fen terim ve prensiplerini ezberlemelerini içerir (Bybee ve Landes, 1990).
Öğrenen kişinin, doğrularla doldurulması gereken boş bir kutu olmadığı, ancak bilgiyi yapılandırıcı kişi olarak görülmesi yapılandırmacılığı diğer eğitim teorilerinden ayıran özelliktir. Sputnik öncesi döneme ait fen öğretimi ve öğrenimine yönelik yaklaşımlar, davranışçı niteliğe sahipken, bu dönem sonrasında, daha iyi hazırlanmış bilim insanlarının olduğu bir ulusun oluşturulması çabası içerisinde, yeni odak noktası bilim öğretiminde daha fazla öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Bu yaklaşım Piaget’in zihinsel gelişim modeli üzerine olan görüşleri paralelinde gelişmiştir (Duit ve Treagust, 2003).
2.2. YAPILANDIRMACILIK (CONSTRUCTIVISM) KURAMI
Günümüzde toplumların gelişmesinde en önemli kriterlerden birisi de bilgi üretebilmeleridir. Bireyler kendilerine aktarılan bilgileri aynen kabul etmek yerine, verilen bilgileri yorumlayarak, sorgulayarak, farklı bilgilerle bağlantı kurarak ve araştırarak anlamın yapılandırılması sürecine yoğunlaşmalıdır.
Yapılandırıcı kuram varolan geleneksel kuramlara (davranışsal ve bilişsel) alternatif bir yöntem olarak ve teknolojik çağın gerektirdiği ihtiyaçlara cevap vermesi için geliştirilmiştir. Bu kuram daha çok öğrencinin gerçek yaşamda kazandığı deneyimler ile ilgilenmektedir. İnsanlar gerçek yaşantı deneyimleri ile karşılaştığı zaman bilgiyi kendi hafızalarında yapılandırırlar. Bir bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde bizzat yaşanması ve karşılaştırılması gerektiğini ve her
hangi bir bilgiyi anlamak için deneyim ile temellendirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır (İşman, 1999).
Yeni bir öğretim teorisi gerçek öğretim, anlama için öğretim, öğrenci merkezli öğretim ve yapılandırmacı öğretim gibi yenilikleri yansıtır. Yapılandırmacı öğretim, öğrencilerin aktif öğrenici, öğretmenlerin ise öğrenme sürecinde rehber veya yönetici olması fikridir. Yapılandırmacılık teorisi insanların bilgiyi aktif bir şekilde yapılandırdıklarında daha iyi öğrendikleri ve yeni bilgiyi eski bilgi ile ilişkilendirmeleri fikrine dayalıdır (Smerdon vd., 1999). Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenciler bilgiyi sunulduğu gibi hafızalarına almazlar. Her öğrenci verilen bilgiyi daha önceki bilgileri ile karşılaştırır, yorumlar ve onu kendine özgü bir biçimde hafızasına alır. Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenciyi düşünmeye, farklı bilgilerle bağlantı kurmaya ve yorum yapmaya yönelttiği için öğretimdeki başarıyı artırmaktadır (Saygın, 2003).
Wheatley (1991) de yapılandırmacılığı oluşturan iki önemli temel unsur olduğunu vurgulamıştır: 1) Bilgi pasif olarak alınmaz. Öğrenciler tarafından aktif olarak yapılandırılabilir ve bu yapılandırılan bilgi kişiden kişiye değişiklik gösterebilir. 2) Dünyanın tek bir doğrusu yoktur. Kişiler kendi tecrübeleri yoluyla dünyayı anlamaya çalıştıkları için, doğrular sadece her bir kişinin kendi algılayışına göre farklılık gösterir. Conley (1993) ise yapılandırmacılığı: 1) Bilgiyi oluşturan kavramların bazıları, gerçek ya da doğrudan çok kültürel yapı ile oluşturulmuş olabilir. 2) Bilgi grup üyeleri arasında dağıtılır ve grubun bilgisi grubu oluşturan bireylerin bilgisinin toplamından daha fazladır. 3) Bilginin yapılandırılması sürecinde öğrenme pasif değil aktiftir şeklinde üç varsayıma dayandırmıştır.
Yapılandırmacılık temel olarak, yeni şeyler tecrübe edildiğinde, bizim bu yeni tecrübeleri eski tecrübelerimiz ya da daha önceden oluşturduğumuz bilgi yapıları yoluyla algılamamız olarak tanımlanabilir (Crowther, 1997). Yapılandırmacılık, bilginin doğası, öğrenmenin doğası ve sonuç olarak öğretimin doğası hakkındaki düşünüş tarzında köklü bir yeniliktir (Tam, 2000).
Leinhardt (1992)’a göre modern araştırmacıların çoğu öğrenme ile ilgili bazı temel varsayımları paylaşmaktadırlar: İlk olarak, öğrenme öğrenciler tarafından bilginin yapılandırıldığı ve algılamanın gerçekleştirildiği aktif bir süreçtir. İkincisi bilgi insanoğlunun kültürel bir mirasıdır: bilgiyi üretiriz, bilgiyi paylaşırız ve bireyler
ve gruplar şeklinde bilgiyi dönüştürürüz. Üçüncüsü, bilgi bir grubun üyeleri arasında dağıtılır ve bu dağıtılan bilgi üyelerin yalnız başlarına sahip oldukları bilgiden daha büyüktür.
Mc Claren (1994)’in yapılandırıcı öğrenme kuramı üzerine olan görüşleri özetle aşağıdaki gibidir:
Öğrenme, öğrencinin daha önceki bilgilerine, tecrübelerine ve tutumlarına bağlıdır. Bilgi varolan bilgilerin üzerine yapılandırılır. Öğrenci yeni deneyimleri ile geçmişteki deneyimleri arasında bağlantılar kurar.
Herhangi bir şey öğrenebilmek için, bir öğrenci öğrenme işiyle meşgul olmak zorundadır. Öğretmenler, danışmanlar, akranlar ve özel öğretmenler ile olan etkileşimler öğrenme sürecini kolaylaştırabilmesine rağmen, hiç kimse bir başkası adına öğrenemez.
İnsanoğlu dünyaya anlam kazandırabilme çabası içerisinde öğrenir. İnsanoğlu öğrenmeyle elde ettiği tecrübeleri kendisi, kendi dünyası ve kültürleri ile ilişkilendirir.
Öğrenme oluştuğu ortama duyarlıdır. Öğrendiklerimizi, nerede, nasıl ve niçin öğrendiğimiz soruları ile ilişkilendiririz. Bir çevrede edinilen beceriler ve bilgiler otomatik olarak diğer çevrelere transfer edilmez.
2.2.1. Yapılandırmacılığın Tarihi
Yapılandırmacı teori yüksek popülariteye son yıllarda ulaşmış olmasına rağmen, yapılandırmacılık fikri yeni bir yaklaşım değildir. Yapılandırmacılık teorisine, aralarında Socrates, Plato ve Aristo gibi bilginin oluşumu üzerine söz söylemiş olan kişilerin eserlerinde de rastlanabilmektedir (Crowther, 1997).
En önemli ilk yapılandırmacı olarak bir kısım araştırmacılar Socrates’i görmelerine rağmen, aslında eğitimde yapılandırmacı yaklaşımın kullanımı o kadar geriye uzanmamaktadır (Brooks ve Brooks, 1999). Yapılandırmacılığı benimseyen ilk eğitimcinin 18. yüzyılda İtalya’da yaşayan Giambattista Vico olduğu ileri sürülmektedir (Yaşar, 1998; Özden, 2003).
Bununla beraber, yakın geçmişte bazı felsefeciler, psikologlar ve eğitimciler bireyin doğa ve toplum ile olan ilişkisini anlamaya çalışmaktadırlar ve bize kendi kendimize sormakta olduğumuz birçok temel soruyu yeniden yapılandırmakta yardımcı olmaktadırlar. Bilginin doğası ve bununla birlikte öğrenmenin doğası, zaman içerisinde önemli bir araştırma konusu olarak ortaya çıkmaktadır. Çalışmaları 18. ve 19. yüzyılları birleştiren felsefeci Kant, olayların ve nesnelerin mantıksal çözümlemelerinin, bilginin gelişimine ve bir kişinin bireysel tecrübelerinin yeni bilgilerin oluşmasına yol açacağını açıklamıştır (Brooks ve Brooks, 1999).
2.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşımlar
“Yapılandırmacı Öğrenme Kuramları” başlığı altında birçok kuramın irdelenmesi mümkündür. Fakat temel boyutlarıyla eğitimde en yaygın kullanılan J. Piaget’in bilişsel yapılandırmacılığı ve L.S. Vygotsky’in sosyo-kültürel yapılandırılmacılığıdır (Yurdakul, 2005).
2.2.2.1. Bilişsel Yapılandırmacılık
Piaget’in Teorisi, bilişsel gelişimi, çocuklar olgunlaştıkça ve çevreleri ile etkileşime girdikçe yavaş yavaş ortaya çıkan bir süreç olduğunu belirtir (Partington, 1977). Çocuklar çevrelerini geliştirme ve yapılandırma sürecinde faal olarak yer aldıklarından dolayı, Piaget’in teorisi genellikle yapılandırıcı bir teori olarak adlandırılmaktadır (Slater ve Bremmer, 2003).
Piaget’in bilişsel gelişim teorisi, başlangıçta çocuk ve ergen öğrenimi üzerine kurulmuş olmasına rağmen, Piaget, bu sürecin yetişkinler içinde esas itibariyle aynı olduğunu ifade etmiştir (Sutherland, 1999). Piaget’in bilişsel gelişim teorisinde, hem çocuklar hem de yetişkinler için üç temel kavram; özümleme, uyum ve dengedir.
Piaget (1950), özümleme ve uyumu insanların bir şeyleri öğrenebildikleri mekanizmalar olarak ifade etmektedir. Özümleme yoluyla, bireyler yeni materyalleri, hafızada depolanmış daha önceki şemalara uygun hale getirmek için değiştirirler. Sutherland (1999), hafızada depolanan unsurların daha sonra uyum mekanizması
yoluyla yeni materyallere dönüştüğünü bulmuştur. Buna karşın Van Geert (1998) uyumun sürekli devam eden bir süreç olduğunu ve sadece çevrede meydana gelen önceden tahmin edilemeyen yönlere geçici şekilde bir adaptasyon meselesi olmadığını savunmuştur. Sonuç olarak öğrenicinin dış durumların dinamiklerinin görev ve taleplerini karşılayabilmesi için, eş zamanlı olarak özümleme ve uyumun olması gerekmektedir. Sutherland (1999) en etkili öğrenme şeklinin, özümleme ve uyum süreçlerinin eş zamanlı olarak ortaya çıktığı durumlarda oluştuğunu ifade etmektedir ve öğrenicinin kendi seviyesinde dengeye ulaştığına inanmaktadır. Piaget (1950), bazı denge şekillerinin diğerlerine göre daha üstün olduğunu savunmaktadır. Bu bağlamda Piaget, dışarıdan öğretimin veya kendi kendine öğretimin sürekli olarak yetişkin öğreniciyi daha gelişmiş denge seviyelerine ulaşmak için motive ettiğine inanmaktadır. Bundan dolayı bu durum daha gelişmiş denge şekilleri için sürekli bir kendi kendine motive edilen bir arayışı beraberinde getirir (Sutherland, 1999).
Singer ve Revenson (1996) uyumun öğrenme için çevreden faydalanılması süreci olduğunu ve sürekli olarak çevredeki değişikliklere uyum sağlamayı öğrenme olduğunu savunmaktadırlar. Ayarlama ve uyum süreçleri, birbirini tamamlayan ve birbiri ile etkileşim halinde olan özümleme ve uyum olmak üzere iki temel prensibe dayanmaktadır.
Bilişsel yapılandırmacılık, bilginin nasıl yapılandırıldığını açıklamada, J. Piaget’nin bilginin bireyin çevresiyle aktif olarak etkileşimi sırasında ortaya çıktığı varsayımını kullanır (Özden, 2003). Piaget’e göre çocuk, bilgiyi kazanmada aktif bir rol üstlenmiştir. Piaget, değişik yaşlardaki çocukların ve yetişkinlerin dünyalarındaki farklılığın nedenlerini incelemiş ve bireyin dünyayı anlamasını sağlayan bilişsel süreçleri açıklamaya çalışmıştır (Senemoğlu, 2005). Piaget öğrenmeyi, özümleme, uyum ve denge kavramlarıyla açıklar. Özümleme bireyin kendisinde var olan bilişsel yapılarla (şemalarla), çevresine uyumunu sağlayan bilişsel bir süreçtir. Başka bir deyişle bireyin karşılaştığı bir olayı, objeyi, kendisinde daha önce var olan bilişsel yapı içine alma sürecidir.
Yapılandırmacı öğrenmeyi açıklamada, Piaget’in özümleme ve düzenleme kavramları oldukça önemlidir. Bilginin özümlenebilmesi için bireyin zihnindeki mevcut yapıların değiştirilmesi gerekmektedir. Özümlemede aşamasında mevcut
şema yeniden yapılanmakta ya da değişikliğe uğramaktadır. Bilgi daha derin işlenirken karşılaştırmalar, benzetmeler ve düşünme deneyleri yapılmakta; şemaya uymayan bilgi, bilişsel ikilem ile sonuçlanmaktadır. Birey ikilemi azaltmak için çözüm sağlayabilecek yeni bilgiyi aramaktadır (Byrnes, 2001; Akt. Uşun, 2007).
Karşılaşılan yeni durumlar, bireyin sürekli kendisinde var olan şemalarla açıklaması ve tepkide bulunması gelişimi sınırlandırır. Eğer bireyde var olan şemalar yeni durumları açıklamaya yetmezse bu şemaların yeniden düzenlenmesi ve biçimlendirilmesi gerekir. Piaget önceden var olan şemaların değiştirilip, yeni şemalar oluşturulmasına uyum demektedir.
Biyolojik asimilasyon bir organizmanın vücudu içerisinde maddelerin ve enerjilerin bir araya getirilmesidir. Zekâ söz konusu olduğunda, asimilasyon, algılanan dış gerçeklerin (nesneler ve olaylar) dönüştürülmesi ve bunların mevcut şemalar içerisine birleştirilmesi anlamına gelmektedir.
Piaget’ e göre, denge adaptasyona giden son adımdır; dahası, adaptasyon özümleme ve uyum arasındaki bir dengedir. Adaptasyon Piaget tarafından, bir bireyin çevresine tepki olarak yaptığı değişiklikleri tanımlamak için kullanılan bir terimdir (Piaget, 1963). Adaptasyon, özümleme ve uyumu da kapsar. Bireyin dünyayı algılaması mevcut şemalara uygun hale geldiği zaman, denge oluşur. Mevcut şemalar yeni tecrübelerin üstesinden gelemediği zaman dengesizlik oluşur. Piaget dengesizliğin hoş olmayacağına ve dünyalarını anlama ihtiyacında olan bireylerin, bundan dolayı, yeni şemaların yaratılması yoluyla bilişsel denge arayışı içerisinde olacaklarına inanmaktadır.
2.2.2.2. Sosyal Yapılandırmacılık
Lev Vygotsky, çocuğun sosyal çevresinin bilişsel gelişimde önemli bir rolü olduğunu ileri sürmüştür. Çocuklar, çevresindeki kişilerden ve onların sosyal dünyalarından öğrenmeye başlamaktadır. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, becerilerin, tutumların kaynağı sosyal çevreleridir. Çocuğa sağlanan uyarıcıların türünü ve niteliğini, içinde yaşadığı çevre ve kültür belirler. Bu
yüzden bilişsel gelişimin kaynağı, insanlar ve kültür arasındaki etkileşimdir (Senemoğlu, 2005).
Vygotsky’e göre sosyal etkileşim, çocuğun öğrenmesinde önemli bir yer tutarken, öğrenme potansiyeli de “diğer bilgili bireylerle” birlikte olduğunda ortaya çıkar. Bireyin başarısının arkasında başkalarıyla gerçekleştirdiği “işbirlikli” çabanın rolü büyüktür (Özden, 2003). Vygotsky bilişsel gelişimi, gelişim sürecinin son aşamalarına bakarak değerlendirmekten çok, sürecin kendisine bakarak deneğin sosyal etkinliklere katılımının analizini yaparak değerlendirmiştir (Usta, 2006; Akt. Uşun, 2007).
Vygotsky bilişsel yapının iki türünü “kavramlar” ve “fonksiyonlar” olarak belirtmektedir. Vygotsky’e göre çocuk bir kavrama ait tam anlamayı; o kavrama ait belirleyici ölçütlerin hepsini bildiğini, kavram için sözcüğün keyfi ve herkesçe kabul edilmiş olduğunu göstererek sergilemektedir. Vygotsky’e göre, insanlar problemleri çözerken yeni stratejileri keşfetmek için dil becerilerini kullanmakta ve başka insanların fikirlerini edinmektedirler (Byrnes, 2001 ve Good, 2000; Akt: Yurdakul, 2005).
Vygotsky’ye göre bir yetişkinin, çocuğun bilgiyi içselleştirmesine ve bilgiyi kazanmasına yardım edebilmesi için, çocuğun bir yetişkinin yardımı olmaksızın, kendi kendine sağlayabileceği gelişim düzeyini belirlemenin yanısıra bir yetişkinin rehberliğinde çalıştığında gösterebileceği potansiyel gelişim düzeyini belirlemesi gerekir. Öğretim, çocuğun gelişmeye açık alanını etkili olarak kullanmasını sağlamalıdır. Bundan dolayı, bire bir öğretim ve etkileşimli öğretim biçimleri çocuğun bilişsel gelişiminde önemli rol oynar (Vygotsky, 1986; Akt: Senemoğlu, 2005).
Sosyo-kültürel yapılandırmacılık modeli, öğrenenlerin gerçek yaşamın pratik problemlerini çözme yetenekleri üzerine kurulmuştur. Sosyo-kültürel yapılandırmacı yaklaşım, bireyin bilişsel gelişiminde diğer insanlarla olan etkileşimine daha çok vurgu yapar. Vygotsky’nin üzerinde durduğu temel soru, “bireylerin nasıl öğrendiği” dir. Vygotsky, öğrenenlerin anlamları nasıl yapılandırdığını, bireysel bilişin, sosyal
bağlamda ortaya çıktığını ve sosyal yaşantıların düşünmeyi ve dünyayı yorumlama yollarını şekillendirdiğini ortaya koymuştur (Uşun, 2007).
Özden (2003), Vygotsky’nin teorilerine dayanarak, sosyal yapılandırmacıların savunduğu görüşleri aşağıdaki gibi belirtmiştir:
Öğrenme ve gelişim, sosyal bir etkinliktir.
Öğretmen, öğrencinin öğrenme sürecinde kolaylaştırıcı görevindedir.
Öğrencilerin birbirleriyle çalışmaları ve etkileşimleri sağlanmalıdır. Öğrenciler, edindikleri yeni bilgileri arkadaşlarıyla ve öğretmenleriyle paylaşarak, tartışarak benimserler.
Vygotsky ve Piaget’in Yapılandırmacı Kuramlarının Benzerlik ve Farklılıkları
Vygotsky ve Piaget’in yapılandırmacı kuramları incelendiğinde, her iki kuramın bazı benzerlikleri aşağıda maddeler halinde sunulmaktadır (Byrnes, 2001, Akt., Uşun 2007):
1) Vygotsky bilimsel kavramların açıklamasını, Piaget’in şema teorisine benzer biçimde yapmaktadır.
2) Her iki kuramcı da taklit etmenin çocukların var olan gelişim düzeyleriyle oluşturulduğunu ileri sürmüştür.
3) Yine her iki kuramcının sosyal etkileşimi bilişsel gelişimde dikkate almada benzer düşünceleri paylaştığı söylenebilir.
Yukarıda belirtilen benzerliklerin yanı sıra her iki kuramı birbirinden ayıran yönler ise şunlardır (Byrnes, 2001, Akt: Uşun, 2007):
1) Bilişsel gelişim, Piaget’in kuramında daha çok içten dışa doğru, Vygotsky’e göre ise dıştan içe doğru gerçekleşmektedir.
2) Piaget’in kuramında önce yetenekler olgunlaşmakta daha sonra çocuk karşılaştığı görevlerde bu yeteneklerini kullanmaktadır. Vygotsky’nin görüşlerine göre ise, bireylerin içsel süreçleri diğer bireylerle etkileşimin etkisi altındadır.
3) Sembolleştirilmiş problem çözme modelliği yapan ya da bilimsel kavramların öğretimini gerçekleştiren yetişkinler olmaksızın çocukların düşünmesinin
düşük seviyede kalacağını savunan Vygotsky, çocukların kendi başlarına birçok fikri keşfedebileceklerini savunan Piaget’ten farklı düşünmektedir. 4) En etkili sosyal etkileşim modeli, Vygotsky’nin kuramında daha becerikli bir
eşin rehberliğinde ortaklaşa sorun çözme anlamına gelirken; Piaget’in kuramında ise, kendilerinin alternatif bakış açılarını karşılıklı olarak değerlendirerek birbirlerinin fikirlerini anlamaya çalışan eşit durumdaki bireyler arasındaki işbirliği anlamına gelmektedir.
5) Vygotsky’nin kuramı daha sınırlı; ancak pek çok konuda daha geçerli kabul edilmektedir.
2.2.3. Yapılandırmacı Öğretme ve Öğrenme Süreci
Öğrenme, öğrenenlerin, kendilerine aktarılan bilgileri pasif bir şekilde kazanmalarından ziyade, önceki fikirleriyle uyum içerisinde olan kendilerine has anlamları aktif şekilde yapılandırdıkları çaba gerektiren doğuştan gelen bir süreçtir (Osborne ve Wittrock, 1983).
Tam (2000) da yapılandırmacılık ve onun öğretme ve öğrenme faaliyetlerinde uygulanabilmesine yönelik tartışmalara kılavuzluk eden dört ana soru olduğunu belirtmiştir:
1) Öğrenme nedir? 2) Öğrenme süreci nedir?
3) Öğrenme sürecinde öğretmenin öncelikli rolü nedir?
4) Öğretmen bu öncelikli rolünü gerçekleştirmek için ne yapabilir?
Genel ilke olarak yapılandırmacılık; bilginin, fiziksel olguyla etkileşim ve kişiler arası değiş-tokuş yoluyla, öğrenen kişiler tarafından aktif bir şekilde yapılandırıldığını varsayar (Jofili vd.,1999). Yapılandırmacı yaklaşımda süreç öğrenci merkezli olarak işlediğinden öğretme faaliyetlerinden çok öğrenme faaliyetleri ön plandadır.
Lebow (1993) de yapılandırmacı yaklaşımın öğretme ve öğrenme sürecinde kullanılmasıyla ilgili beş prensibi;
Öğrenci ve öğretim uygulamalarının potansiyel zararlı etkilerinin arasında bir tampon vazifesi görmek.
Hem özerklik hem de birlikteliği destekleyen bir öğrenme ortamını sağlamak. Öğrenme nedenlerini öğrenme aktivitesinin kendisiyle birleştirmek.
Bir öğrenicinin, gelişimsel yeniden yapılandırma sürecinde, artan sorumluluklarını üstlenmesini sağlayacak beceri ve tutumlarını geliştirerek kendi kendine öğrenmeyi desteklemek.
Özellikle hataların stratejik açıklamasını teşvik ederek, öğrenicinin isteyerek öğrenme sürecine katılması eğilimini güçlendirmek şeklinde açıklamıştır. Savery ve Duffy (1995) de yapılandırmacı yaklaşımın öğretme ve öğrenme sürecinde kullanılmasını 7 ilke ile açıklamıştır.
Öğrenme faaliyetlerinin tamamını, daha büyük bir görev ya da probleme dayandırın,
Problemin ya da görevin tamamı için bir sahiplik ve sorumluluk duygusu geliştirmede, öğrenciye destek olun,
Gerçeği yansıtan bir görev tasarlayın,
Öğrenciler için, öğrenme sürecinin sonunda karşılaşabilecekleri ortamın karmaşıklığını gerçek şekilde yansıtan, görev ve öğrenme ortamını tasarlayın, Çözüm geliştirmede faydalanılan işlemler için öğreniciye serbestlik ve
sorumluluk verin,
Alternatif görüşler ve alternatif durumlara karşı, fikirlerin test edilmesini teşvik edin,
Hem öğrenilen içerik hem de öğrenme süreci üzerine fikir bildirilmesini teşvik edin ve bunun için fırsat yaratın.
Özden (2003) de yapılandırmacı öğrenmenin temel özelliklerini şöyle sıralamıştır:
Öğretme değil, öğrenme ön plandadır.
Öğrencinin özerkliği ve girişimciliği cesaretlendirilir. Öğrencide öğrenme istek ve amacı yaratmak önemlidir. Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır.
Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar. Öğrencinin doğal merakı desteklenmelidir.
Öğrenme öğrencinin zihinsel modeli üzerinde kurulur.
Öğretmen öğrencinin sadece NE öğrendiği ile değil, NASIL öğrendiği ile de ilgilenmelidir.
Öğrenmenin içinde oluştuğu bağlam önemlidir.
Öğrencilere, kendi deneyimlerinden öğrenme fırsatı sunulmalıdır. Öğrenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar. Öğrencinin inanç ve tutumları onun öğrenmesini etkiler.
Gerçekte, yapılandırmacı kuram, öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkâr etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapılandırmacı kuramın temelinde başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüşü yatar. Nitekim bu durum, bilginin doğasının bir gereğidir (Saban, 2000).
2.2.4. Yapılandırmacı Eğitim Ortamlarında Öğretmenin Rolü
Yapılandırmacı eğitim ortamları geleneksel eğitim ortamlarından farklı olduğu için, öğretmenlerde sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi aktarıcılık gibi oldukça planlı ve kuralcı öğretmen tipinden sıyrılmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen, gerektiğinde başvurulacak bir rehber veya öğretim ortamını hazırlayan bir yardımcı olarak görev yapmalıdır.
Yapılandırmacı ortamda öğretmen, çalışma grupları oluşturup, grup ve grup üyelerinin sorumluluklarını belirleyerek işbirliğine dayalı bir öğrenmenin gerçekleşmesi yönünde çaba gösterir. Bu amaçla gruplar arasında dolaşır, yardıma gereksinme duyan grubun yanına giderek gruba yardımcı olur ve gerektiğinde grubun doğal üyesiymiş gibi öğrenme-öğretme etkinliklerine katılarak öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya çalışır (Yaşar, 1993).
Bu amaçla öğretmen, sınıfta kullanılmak üzere gözlem formları hazırlar ve öğretim sırasında sürekli kayıtlar tutar. Öğretim sonunda da, ya bire bir ya da gruplar halindeki öğrencilerle öğrenme sonuçlarını tartışır. Kısacası, yapılandırmacı ortamda öğretmenin rolü, kesinlikle bilgi aktarmak değildir. Sınıfta bir öğrenme ortamı oluşturarak öğrenciyi o ortamın etkin bir üyesi haline getirip öğrenmeyi kolaylaştırmaktır (Yaşar, 1998).
Jofili vd. (1999), yapılandırmacı öğretimin öğretmenlerden neler istediğini şöyle tanımlamışlardır.
1) Öğrencilerin önceki bilgilerinin, öğretim sürecinde önemli ve yüksek derecede bağlantılı olduğunu göz önünde bulundurmalarını,
2) Öğrenmenin sadece yeni kavramların kazanılmasını ve geliştirilmesini içermediğini ama ayrıca eski kavramların yeniden düzenlenmesini de içerdiğini bilmelerini,
3) Öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmalarını sağlamalarına ve kolaylaştırmalarına imkan vermeyi,
4) Öğrencilerin yeni fikirleri benimsemelerine yada yeni fikirleri eski bilgileriyle birleştirebilmelerine yardımcı olacak stratejiler tasarlamalarını, 5) Fikirlerin üretilmesi, kontrol edilmesi ve yeniden yapılandırılması sürecinde,
önceden öğrenilmiş kavramlarla bağlar oluşturabilecek sınıf içi aktiviteleri düzenleyebilmeyi,
6) Fiziksel dünyanın kişisel ve sosyal tecrübeleri yoluyla bilginin oluşturulmasına yardımcı olacak laboratuvar uygulama çalışmalarını tasarlayabilmeyi,
7) Öğrenme sorumluluğunda son sözün öğrencinin kendisine ait olduğunun bilinmesini.
Brooks ve Brooks (1999), yapılandırmacı öğrenme teorisini kabul etmiş bir öğretmende olması gereken 12 niteliği;
Öğrencinin özerkliğini ve inisiyatifini kabul ve teşvik eder.
Üzerinde değişiklikler yapılabilen, etkileşimli ve fiziksel materyallerle birlikte ham verileri ve öncelikli kaynakları kullanır.
Öğrencilerin yapacağı görevlerin genel çerçevesini oluştururken, “sınıflandır”, “analiz et”, “tahmin et” ve “yarat” gibi, bilişsel terminolojileri kullanır.
Öğrencilerden gelen tepkilerin dersin seyrine etki etmesine, öğretim stratejilerinde ve içerikte değişiklik yapmasına izin verir,
Bir kavram hakkında kendi anladığı şeyi paylaşmadan önce, öğrencilerin bu kavramları nasıl anladığını sorar.
Öğrencilerin gerek kendisiyle gerekse sınıftaki arkadaşlarıyla diyalog kurmalarını yönünde yüreklendirir.
Öğrencilerin birbirlerine soru sormalarını destekler; derin düşünmeyi gerektiren açık uçlu sorularla öğrencileri araştırmaya teşvik eder.
Öğrencilerin başlangıç cevapları üzerinde durarak o cevapları daha detaylı hale getirmeye çalışır.
Öğrencileri, başlangıç hipotezleri ile çelişkiye düşürebilecek ve daha sonrasında öğrenciyi tartışmaya sevk edecek problem durumlarıyla karşı karşıya bırakacak ortamı oluşturur.
Problem ortaya konulduktan sonra belli bir süre düşünme zamanı verir. Bilgiler arasında ilişkiler kurmak ve benzerlikleri ortaya çıkarmak için
öğrencilere zaman tanır.
Öğrenme döngüsü modelinin sık kullanımı yoluyla öğrencilerin doğal merak duygusunu besler şeklinde tanımlamışlardır.
2.2.5. Yapılandırmacı Eğitim Ortamı
Yapılandırıcı bir sınıf ile geleneksel bir sınıf arasında önemli bazı farklılıklar vardır. Geleneksel bir sınıf, öğretmen merkezli, önceden belirlenmiş bilgileri aktarmaya dayalı, doğrudan öğretimin kullanıldığı, ders içeriğinin çoğunlukla ders kitaplarından alındığı, öğrencilerin edilgen bir biçimde dersi izleyen konumunda olduğu, bilgileri sorgulamaya ya da karşılıklı düşünce alış-verişine pek izin verilmeyen, öğrencilerin çeşitli öğrenme etkinliklerini bireysel olarak yerine getirmelerini öngören yarışmacı bir yapıya sahiptir (Deryakulu, 2001).
Yapılandırmacı yaklaşımda ise, sınıf ortamının düzenlenmesi farklı bazı esaslara dayanmaktadır. Özellikle öğrenciler bilgiyi kazanırken birincil bilgi kaynaklarını aktif olarak kullanırlar. Öğrencilerin öğrenmeleri beklenen tüm bilgiler, önceden belirlenmiş halde değildir ve öğrencilere ana kavramlar verilerek bütünden parçalara doğru ilerlemesi imkânı verilir. Yapılandırmacı sınıflar, konularla ilgili öğrencilerin hem gruplar halinde tartışmalarına, hem de bütün sınıfla tartışmalarına imkân vererek, konu üzerinde derinlemesine düşünmeye fırsat tanır. Yapılandırmacı sınıflarda öğrenme sorumluluğu tamamen öğrenciye aittir. Brooks ve Brooks (1999), yapılandırmacı ve geleneksel sınıf ortamının özelliklerinin bir karşılaştırmasını Tablo 2.1.’deki gibi tanımlamıştır.
Tablo 2.1.
Yapılandırmacı Yaklaşıma Sahip Sınıf Ortamı ile Geleneksel Sınıf Ortamının Karşılaştırılması
GELENEKSEL SINIFLAR YAPILANDIRMACI SINIFLAR
Müfredat, temel beceriler vurgulanarak parçadan bütüne doğru sunulur.
Müfredat, ana kavramlar vurgulanarak bütünden parçaya doğru sunulur.
Sabit müfredata sıkı bir şekilde bağlı kalmak önemlidir.
Öğrencilerden gelen sorulara göre müfredatın şekillendirilmesi önemlidir.
Program uygulamaları yoğunlukla, ders kitabı ve çalışma kitabı üzerine kuruludur.
Program uygulamaları yoğunlukla, verilerin ilk kaynaklarına ve üzerlerinde değişikler
yapılabilen materyaller üzerine kuruludur. Öğrenciler, öğretmenlerin üzerine bilgi
ekleyeceği boş birer pano olarak görülür.
Öğrenciler, dünya hakkında teoriler çıkarabilecek birer düşünürler olarak görülür.
Öğretmenler genellikle, bilgiyi öğrenciye aktaran öğretici bir üslup ile davranır.
Öğretmenler, bilgi ile öğrenci arasında aracılık eden etkileşimli bir tavır içinde olur.
Öğretmen öğrencinin öğrenmesini onaylamak için doğru cevabı arar.
Öğretmen, öğrencinin o anki kavramlarını sonraki derslerde kullanabileceği bakış açısını arar.
Öğrenme, öğretimden tamamen bağımsız olarak sınavlar ile değerlendirilir.
Öğrenmenin değerlendirilmesi, öğretme faaliyetleri ile iç içe geçmiş haldedir ve
değerlendirme, öğrenme sürecindeki öğrencilerin öğretmen tarafından gözlemlenmesi ve
öğrencinin sergilediği davranışların ve öğrenci portfolyolarının sayesinde olur.
Öğrenciler esas itibarıyla yalnız çalışırlar.
Öğrenciler esas itibarıyla gruplar halinde çalışırlar.
2.2.6. Yapılandırmacı Yaklaşımda Ölçme ve Değerlendirme
Yapılandırmacı yaklaşım ile geleneksel yaklaşımın ölçme ve değerlendirme süreçlerindeki temel farklılık; geleneksel yaklaşımda yalnızca birey sınav ile değerlendirilirken, yapılandırmacı yaklaşımda değerlendirme boyutları çok yönlüdür.
Özden (2003) yapılandırmacı yaklaşımın ölçme ve değerlendirme özelliklerini şöyle tanımlamıştır:
Sonuçlardan çok, öğrencinin yaşadığı öğrenme süreci değerlendirilir. Grup çalışmaları değerlendirilir.
Öğrenciler ve öğretmen ölçme-değerlendirme kriterlerini birlikte belirlerler. Öğrenci başarısının değerlendirilmesi onların ortaya koydukları her türlü
ürün(ödev, proje, rapor) ve sınıf içi durumları göz önünde bulundurularak yapılır.
Bilimsel beceriler, performansa dayalı ölçme değerlendirme ile değerlendirilebilir.
Kişisel gelişim dosyaları yardımı ile öğrenciler bir dönem boyunca değerlendirilerek gelişimleri değerlendirilebilir.
Öğretmen birebir kişisel görüşmeler yaparak da öğrencileri değerlendirebilir. O’Shaughnessy (2001); Piaget, Vygotsky, Von Glasersfeld ve Dewey’in yapılandırmacılık üzerine olan teorilerini altı temel önermede toplamıştır.
1) Birey, davranışçı ve indirgeyici modellerde önerilenin aksine öğrenme sürecinde aktif bir katılımcıdır.
2) Yansıtıcı ve soyut düşünmeye sevk eden bilişsel dengesizliğin neden olduğu aktif sorgulama bilginin yapılandırılması için şarttır.
3) Bilgi ve anlamların yapılanması, etkileşimlidir, işbirliklidir ve sembol sistemlerinin kullanımı vasıtasıyla oluşturulur.
4) Bilgi, bireyin zihninde içselleştirilmiş ve uyumu sağlanmış yapıların yansımacı soyutlanmasıyla ve bireyin dünyasındaki bilgisiyle yapılandırılır. 5) Bireyler bağlamsal sembol sistemlerini kullanarak kendi gerçeklerini temsil
etmek için anlamları yapılandırırlar.
6) Bireyler, bunların yaratıldığı sosyal bağlam içindeki yapılandırmaların uygulanabilirliğini belirlerler.
