Bilgisayar Destekli Öğretimin Sınırlılıkları

BDÖ bilgisayarla öğretme süreci olduğuna göre diğer öğretim süreçlerinde olduğu gibi bu sürecinde sınırlılıkları mevcuttur. Şahin ve Yıldırım (1999)’da BDÖ’in faydalarının yanı sıra bir takım sınırlılıklarının da olduğunu belirtmişlerdir ve bunları 4 ana başlıkta toplamışlardır.

Öğrencilerin Sosyo-Psikolojik Gelişimlerini Engellemesi
Özel Donanım ve Beceri Gerektirmesi

Eğitim Programını Desteklememesi
Öğretimsel Niteliğinin Zayıf Olması

Uşun (2000) ise bilgisayarların eğitimde kullanımına ve bilgisayar destekli öğretime ilişkin başlıca sorunları aşağıdaki gibi özetlemiştir;

Okulların, nitelikli eğitim verip vermediğine bakılmaksızın, bilgisayarlarla donatılması yoluna gidilmektedir.

Bilgisayar yazılımlarının sayısı sınırlıdır. Ders programları ile yazılımların içeriği arasında tutarlılık sağlanamamakta, hazır paket programların kalitesi tartışma konusu olmaktadır.

Ders yazılımlarının istenilen kalitede ve amaca uygun olarak hazırlanması uzun zaman almakta ve ekip çalışması gerektirmektedir.

Bilgisayar sistemleri pahalıdır. Eğitim sistemlerinin, Özellikle okulların böyle pahalı bir uygulamayı nasıl yüklenebileceği tartışma konusudur.

Bilgisayar eğitimi, bilgisayarlarla eğitim ve bilgisayar destekli öğretim kavramları birbirine karıştırılmakta ve bu yanlış değerlendirme, girişimlere ve uygulamalara karşı olumsuz tepkilerin doğmasına neden olmaktadır.

Öğretmenlerin ve yöneticilerin gerek hizmet öncesi, gerekse hizmet içi eğitimlerle yeterince yetiştirilip yetiştirilmediği tartışma konusudur.

Bilgisayar destekli öğretimin henüz yeni olması ve genç kuşaklar üzerindeki olumlu ve olumsuz etkileri saptanacak aşamaya gelmediği için ve konuyla

ilgili araştırma sayısının az olması nedeni ile bilgisayar destekli öğretimle ilgili korkular sürmektedir.

Bilgisayarların eğitim ve öğretim de etkin bir şekilde kullanımı her şeyden önce servis, yedek parça, bakım ve onarım garantisi olmasına bağlıdır.

BDÖ bazı amaçlara ulaşmada ekilidir. Ancak bu tüm BDÖ programlarının (yazılımlarının) tüm öğrenciler için etkili olduğu anlamına gelmemektedir. Healy (1998)’a göre bilgisayar destekli öğrenme;

Eğer çocuk yeterli bilişsel becerilere ve toplumsal gelişime sahipse, Eğer bilgisayardan yapamayacağı şeyleri yapmasını beklemezsek, Eğer anne-babalık ve öğretmenlik önceliğini koruyorsa,

Eğer teknoloji iyi planlanmış bir müfredatı tamamlıyorsa,

Eğer yazılım ve faaliyetlerin planlanmasında makul davranabiliyorsak, Eğer gösterişli grafiklerin ve dijital “el çabukluğu marifet” çekiciliğine kapılmazsak,

Eğer anne-babalar ve öğretmenler teknoloji destekli öğrenimi insani bir çerçeveye oturtmaya istekli iseler başarılı olabilecektir.

Bilgisayar destekli öğretim 80’li yıllardan beri fen eğitimi alanında yapılan araştırmalar için önemli bir çalışma konusu olmuş ve günümüze kadar güncelliğini korumuştur. Yapılan çalışmalar ortaya koymuştur ki, bilgisayar destekli öğretim metotları öğrencilerin öğrenme düzeyleri üzerinde olumlu etki yaratmıştır. Martini (1986), 7. sınıf öğrencilerinin fen başarıları, tutumları, algısal tercihleri, öğrenme stilleri ve bilgisayar destekli öğretim arasındaki ilişkileri analiz etmeye yönelik çalışmasında, bilgisayar destekli öğretimin tüm öğrenciler için anlamlı düzeyde daha verimli olduğunu, bilgisayar destekli öğretime yönelik tutum puanlarının buna paralel şekilde daha yüksek olduğunu ortaya koymuştur.

Bilgisayar destekli öğretimin incelendiği bir başka çalışma Miller tarafından yapılmıştır. Miller (1986), genel biyoloji laboratuvar dersine bilgisayar destekli öğretim yönteminin birleştirilmesinin pedagojik verimliliğini, geleneksel biyoloji laboratuvar öğretiminin verimliliği ile karşılaştırmıştır. Araştırmaya katılan 120

öğrenciye çoktan seçmeli bir sınav öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Bunun yanında laboratuvar raporları da değerlendirme için kullanılmıştır. Sonuçta, çoktan seçmeli test yoluyla yapılan ölçümde, bilgisayar destekli öğrenim alan öğrenciler ile geleneksel şekilde laboratuvar dersini işleyen öğrenciler arasında bilişsel öğrenme başarısı açısından anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Laboratuvar raporları değerlendirmesinde ise, bilgisayar destekli öğrenim alan öğrencilerin lehine daha yüksek bilişsel öğrenim seviyesi açısından anlamlı bir farklılık ortaya çıkmıştır.

Sengendo’nun yapmış olduğu çalışma bilgisayar destekli öğrenmenin bireysel düzeyde uygulandığında daha etkili ve olumlu sonuçlar verdiğini ortaya koymuştur. Sengendo (1987) yaptığı çalışmada, bilgisayar destekli işbirlikli öğrenmenin, öğrencilerin fen başarıları, hatırlama düzeyleri ve tutumları üzerine olan etkilerini incelemeyi amaçlamıştır. 7 hafta süren çalışmada, bir gruba bilgisayar destekli öğrenim koşulları sağlanırken diğer gruptaki öğrenciler için bilgisayar destekli bireysel öğrenim ortamı oluşturulmuştur. Öntest sonuçları, her iki grubun bütün bağımlı değişkenler açısından benzerlik gösterdiğini ortaya koyarken sontest ve kalıcılık testinde bireysel öğrenme grubunun başarı puanlarının, işbirlikli öğrenme grubundakilere oranla istatistiksel açıdan anlamlı şekilde daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Başarı testlerinin tümünde cinsiyet açısından hiçbir farklılık gözlemlenmemiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin başarıları veya hatırlama düzeyleriyle bu öğrencilerin kişiler arası tutum ve okula yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı ortaya çıkmıştır.

Bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretim metotlarıyla karşılaştırıldığı bazı çalışmalar öğrenci başarısı açısından anlamlı bir fark oluşturmasalar da öğrencilerin bilgisayar destekli öğretime karşı tutumları açısından önemli sonuçlar ortaya koymuşlardır.Morrell (1992), fotosentez ve genetik konularının öğretiminde, bilgisayar destekli öğretimle ders alan öğrenciler ile geleneksel öğretimle ders alan öğrencilerin başarıları ve tutumları arasında istatistiksel açıdan fark olup olmadığını araştırmıştır. Sonuçlar, hem genetik dersi için hem de fotosentez dersi için bilgisayar destekli öğretimle ders alan öğrenciler ile geleneksel öğretimle ders alan öğrencilerin arasında istatistiksel açıdan fark çıkmadığını göstermesine rağmen fotosentez konusunu işleyen öğrenciler bilgisayarlı öğretime genetik konusunu işleyen

öğrencilere oranla daha olumlu baktıklarını ortaya koymuştur. Benzer bir çalışmada Burchfield ve Gifford (1995), üniversite öğrencilerinin fen süreç becerileri üzerinde bilgisayar destekli öğretimin etkilerini araştırmışlardır. Kontrol grubundaki öğrencilere biyoloji dersinde sunulan içeriği öğrenmelerini kolaylaştırmak için tasarlanmış ticari amaçla üretilmiş öğretim yazılımı kullanılırken deney grubundaki öğrenciler birleşik süreç becerilerini geliştirmeye yönelik tasarlanmış bilgisayar destekli öğretim modülünü kullanmışlardır. Kontrol grubu ve deney grubunun ortalama kazanımları bakımından aralarında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır. Fakat deney grubundaki öğrenciler, grafikleme ve veri yorumlamada daha belirgin bir ilerleme sergilemişlerdir. Bununla birlikte akademik yetenek ve cinsiyetin başarıya bir etkisinin olmadığı ortaya çıkmıştır.

Predavec (2001) çalışmasında, öğrencilerin bilgisayar destekli öğretim ile elde ettikleri öğrenim sonuçlarını ve geleneksel öğretimle kıyaslamak için bilgisayar destekli rat diseksiyonu ile geleneksel rat diseksiyonunu öğrencilere uygulamıştır. Sonuçlar, bilgisayar destekli öğretimle rat diseksiyonunu tamamlayan öğrencilerin, geleneksel diseksiyonu tamamlayan öğrencilere kıyasla daha iyi puanlar aldığını göstermiştir. Bununla birlikte her iki sınıfta geçirilen zaman ve alınan notlar arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu da belirtilmiştir.

Geleneksel öğretim yöntemlerinin BDÖ ile karşılaştırıldığı bir diğer çalışmada,Çekbaş vd. (2003), “Elektrostatik ve Elektrik Akımı” ile ilgili bilgisayar programının bu konunun öğretilmesi ve başarıya etkisini geleneksel öğretim yöntemiyle karşılaştırmayı amaçlamışlardır. Kontrol grubuna geleneksel öğretim metotları uygulanırken, deney grubu öğrencilerine araştırmacılar tarafından hazırlanan bilgisayar programı eşliğinde bilgisayar destekli eğitim verilmiştir. Sonuçta, fizik dersinde bilgisayar destekli öğretim yönteminin, teorik ve deneysel olarak başarı düzeyini artırdığını belirtmişlerdir.

Bayraktar (2002), lise ve üniversite seviyesindeki öğrencilerin fen eğitimindeki başarıları üzerinde, geleneksel öğretimle kıyaslandığında, bilgisayar destekli öğretimin ne oranda verimli olduğunu araştırmıştır. Araştırmanın sonunda fen alanında bilgisayar destekli öğretimin kullanımının küçük bir oranda olumlu etkiye sahip olduğu belirtilmiştir. Etki boyutunun küçük oluşu fen sınıflarında

bilgisayar destekli öğretimin kullanımının bu noktada yüksek etkiye sahip olamayacağına işaret etmektedir. Bilgisayar destekli eğitimin simülasyon ve ders anlatım modunda kullanıldıklarında daha verimli olduğu belirtilmiştir. Bundan dolayı fen sınıflarında öğrencilerin öğrenme seviyelerini yükseltmek için öğretim ve simülasyona yönelik bilgisayar destekli öğretim programları kullanılabileceği ortaya konmuştur. Bununla birlikte, bilgisayarlar bireysel olarak kullanıldığında bilgisayar destekli öğretimin daha verimli olduğu açıklanmıştır.

Klein (2005), cebir dersi okuyan üniversite öğrencileri arasında, online bilgisayar destekli yazılım programı olan MyMathLab programının kullanılmasının etkileri üzerine bir yarıyıl süren bir araştırma yapmıştır. Cebir dersi alan sınıflardan birine, geleneksel sınıf içi öğretime ek olarak online bilgisayar destekli öğretim yöntemi de uygulanırken, diğer sınıftaki öğrenciler sadece geleneksel sınıf içi öğretim yöntemiyle ders işlemişlerdir. Sonuçlar, kullanılan yazılımın, iki grubun başarıları ve matematiğe yönelik genel tutumları arasında, istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık oluşturmadığını göstermiştir.

Karamustafaoğlu vd. (2005), ‘Basit Harmonik Hareket’ konusuna ilişkin fen bilgisi öğretmen adaylarının kavramsal öğrenmeleri üzerindeki etkisini belirlemek ve bu konunun öğretiminde, Interactive-Physics Programı yardımıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen bir yazılımın simülasyon uygulamaları gerçekleştirilerek yürütülen Bilgisayar Destekli Öğretim ile geleneksel öğretim yöntemlerinin öğretmen adaylarının başarısına olan etkisini araştırmışlardır. Sonuçlar, deney grubuna uygulanan dinamik sistemli simülasyon programıyla gerçekleştirilen öğretimin, kontrol grubuna uygulanan geleneksel yöntemlerle yürütülen öğretime oranla daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca, BDÖ’de iyi düzenlenmiş bir simülasyon kullanımı tek başına yeterli olmadığı, öğretimden iyi bir şekilde verim elde edebilmek için kullanılması düşünülen simülasyonların ilgili konu ve kavramlara ilişkin öğretici programlarla desteklenmesi gerektiği üzerinde durulmuştur.

Bilgisayar destekli öğretimin, öğrencilerin fen bilimlerine ve bilgisayara karşı tutumlarında yarattığı değişimi inceleyen çalışmalar, BDÖ’e tabi tutulan öğrencilerin fen bilimlerine ve bilgisayar destekli öğretime yönelik olumlu anlamda tutum

geliştirdiklerini ortaya koymuştur. Renaud (1997) çalışmasında, bilgisayar destekli öğretim programının, bir taşra okulundaki öğrencilerin fen dersindeki başarıları, fen dersine yönelik tutumları ve bilgisayar yardımıyla öğrenmeye ve bilgisayar destekli öğretim yöntemine yönelik tutumlarına etkisini araştırmayı amaçlamıştır. Deney grubundaki öğrencilere hayat bilgisi dersine yardımcı olmak için bir bilgisayar yazılım programını kullanma fırsatı verilmiştir. Kontrol grubundaki öğrenciler de araştırma süresince bilgisayar kullanmışlardır fakat yazılım programından faydalanmamışlardır. Veriler, kontrol grubu öğrencilerinin başarı açısından deney grubu öğrencilerinden daha üstün olmasına rağmen hem deney hem de kontrol gruplarının fen başarılarının anlamlı ölçüde yükseldiğini göstermiştir. Her iki grupta da, öğrencilerin fene, bilgisayara ve bilgisayar destekli öğretime yönelik tutumlarında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır.

Güler ve Sağlam (2002), Bilgisayar Destekli Öğretimin (BDÖ) geleneksel yönteme göre öğrencilerin biyoloji başarısına ve bilgisayara yönelik genel tutumlarına etkisini ortaya koymayı amaçladıkları çalışmalarında, kontrol grubu öğrencilerine geleneksel yöntemle (çalışma yaprakları) enzimler konusu anlatılırken, deney grubu öğrencilerine BDÖ uygulanmış, öğrencilerin konuyu bilgisayar laboratuvarında birebir öğretici tipinde bir ders yazılımı ile işlemeleri sağlanmıştır. Elde edilen veriler, deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri arasında biyoloji başarı ve tutum puanları açısından anlamlı bir farklılığın olmadığını ortaya koymuştur.

Yenice (2003), ilköğretim 8. sınıf düzeyinde bilgisayar destekli fen öğretimi yönteminin öğrencilerin fen ve bilgisayar tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla yaptığı çalışma “Genetik Ünitesi” üzerinde kontrol ve deney grubu öğrencilerine uygulanmıştır. Araştırma sonunda, bilgisayar destekli fen öğretiminin öğrencilerin fene ve bilgisayara yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Bilgisayar kullanma süresi ile bilgisayara yönelik tutumlar arasında da anlamlı ilişkiler bulunmuştur.

Benzer bir çalışmada Soyibo ve Hudson (2000), ders anlatımı, ders içi tartışmalar ve BDÖ’in birleştirilerek kullanımının, öğrencilerin biyolojiye, bilgisayara ve bitki ve hayvanların üremesi konusunu anlayışlarına önemli katkılar

yapıp yapmadığını incelemişlerdir. Araştırmada, Jamaika’daki bir liseden 77 onbirinci sınıf kız öğrencisi yer almıştır. Verilerin toplanması amacıyla biyolojiye yönelik tutum anketi, bilgisayara yönelik tutum anketi ve biyoloji başarı testi öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda, araştırmaya katılan öğrencilerin biyoloji ve bilgisayara yönelik tutumlarını ölçen son test puanlarının, konu anlatımı ve tartışma yöntemleriyle ders alan kontrol grubu öğrencilerinden belirgin şekilde daha iyi olduğu ortaya çıkmıştır. Biyoloji başarısını ölçmeye yönelik sontestte ise, deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilere puan yönünden belirgin şekilde üstünlük sağlamışlardır. Biyolojiye yönelik tutumlarında kontrol ve deney grupları arasında deney grubu lehine istatistiksel açıdan anlamlı farklılık olmasına rağmen bilgisayara yönelik tutumlarda anlamlı farklılık çıkmamıştır.

Bilgisayar destekli öğretim bazı araştırmacılar tarafından farklı öğretim modelleri ile birleştirilek kullanılmıştır. Raghavan vd. (1998), fen alanında model destekli mantıksal çıkarım projesinde, güçlerin dengesi konusunda, model merkezli bilgisayar destekli 6. sınıf fen müfredatı oluşturmuşlardır. Bir ortaokuldaki uygulamalar boyunca verimliliği izlemeye yardımcı olması açısından, müfredatın her üç bölümünden sonra öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılmıştır. Her bir görüşmede, öğrencilerden, bir helyum balonunun neden yükseldiğini açıklamaları istenmiştir. Araştırma, öğrencilerin bu balon sorusuna verdikleri cevapların analizini ve müfredatın etkisinin nasıl olduğunu açıklamaktadır. Geliştirilen müfredat 1993– 1994 okul yılı boyunca 6. sınıf öğrencilerinin öğrenim gördüğü 5 sınıfa uygulanmıştır. Fen alanında model merkezli bilgisayar destekli mantıksal çıkarım müfredatının olumlu bir etkisi olmasına rağmen öğrencilerin tamamı yüksek anlayış seviyelerine erişememişlerdir.

Şen (2001)’in yaptığı çalışmada, ortaöğrenim lise düzeyinde modern fizik konularını içeren yeni bir ders programını deneysel olarak desteklemek amacıyla, bilgisayar ortamında yeni geliştirilen Simülasyon programları ve İnteraktif Ekran Deneyleri tanıtılmıştır. Sonuçta, eğitim-öğretim alanında teknolojik araç-gereç olarak sıkça kullanılan bilgisayar programlarının, öğrenme ortamının okul dışındaki yayılma sürecini daha da artırdığı belirtilmiştir.

Bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin fen konularındaki bilgi ve kavrama düzeyleri üzerindeki etkisini inceleyen bir çalışma da; Chang (2001), problem temelli bilgisayar destekli öğretimin, Taiwan’daki öğrencilerin yerbilimi dersindeki başarılarına olan etkisini araştırmıştır. Araştırmada 4 farklı sınıftaki zorunlu yerbilimi dersini okuyan 159 tane 10. sınıf öğrencisi yer almıştır. 2 hafta süresince deney grubundaki 84 öğrenci problem temelli bilgisayar destekli öğretimle ders alırken, kontrol grubundaki 75 öğrenci doğrudan etkileşimli öğretim metoduyla ders görmüş ve bunun yanı sıra düzenli bilgisayar ve internet dersi almışlardır. Son test sonuçları, problem temelli bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını artırmada doğrudan etkileşimli öğretim yönteminden daha verimli olduğunu ve deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre, özellikle bilgi ve kavramayı ölçen test sorularında daha yüksek puanlar aldıklarını ama uygulama seviyesini ölçen sorularında daha yüksek puanlar alamadıklarını göstermiştir.

Öğrencilerin bazı bilişsel becerileri daha hızlı ve kolay geliştirebilmelerinde bilgisayar destekli öğretimin faydalı olduğu görülmüştür. Hakkarainen ve Sintonen (2002), sorgulayıcı araştırma modelinin, ortaokul öğrencilerinin bilgisayar destekli öğrenmedeki araştırma sürecini analiz etmek için ne şekilde uygulanabileceğini araştırmayı amaçlamışlardır. Araştırma sonuçları, ortaokul öğrencilerinin, başlangıçtaki belli belirsiz açıklama arayan sorularını daha özel bir dizi yardımcı soruya dönüştürebildiklerini göstermiştir. Elde edilen kanıtlar, uygun bir ortamda, bilgisayar destekli işbirlikli bir öğrenme yöntemi yardımıyla, küçük yaştaki öğrencilerin karmaşık bilgileri daha kolay sorgulayabilir hale gelebileceklerinin mümkün olduğunu göstermektedir.

Şengel vd. (2002), fizik dersi ile birlikte verilen bilgisayar simülasyonlu deneylerin yer değiştirme ve hız kavramlarını anlamadaki etkisini yine dersle birlikte verilen geleneksel laboratuvar çalışması ile karşılaştırmayı amaçladıkları çalışmada, deney grubuna bilgisayar simülasyonlu deney, kontrol grubuna da geleneksel laboratuvar yöntemi yer değiştirme ve hız kavramlarını anlatmak üzere uygulamışlardır. Araştırmanın sonunda elde edilen veriler, bilgisayar simülasyonlu deneylerden faydalanan öğrenci grubunun hız ve yer değiştirme kavramlarını anlamada istatistiksel olarak daha iyi olduklarını ortaya koyduğu belirtilmiştir. Diğer

yandan uygulanan öğretim yöntemi, mantıksal düşünme yeteneği ve aralarındaki etkileşimin birlikte başarıya anlamlı bir katkıda bulunduğu belirtilmiştir.

Wiltse (2002), lise biyoloji dersinde fotosentez ve solunum konularının öğrenilmesinde, bilgisayar öğretimlerinin ve laboratuvar deneylerinin kullanılmasının faydalarını incelemiştir. Araştırma, konu içeriğinin anlaşılmasını artırmak amacıyla, bilgisayar destekli öğretimler ve deneyler yoluyla içerik ile ilgili bilgiler sağlanmasının, sadece ders notları ve konuyla ilgili çalışma yapraklarının kullanılmasının verim açısından kıyaslanması için yürütülmüştür. Araştırmayı değerlendirmek için öntest-sontestler, final sınavları ve araştırmaların yanı sıra aktivitelerden elde edilen sonuçlar kullanılmıştır. Sonuçlar, öğrenme stillerinin öğrencilere göre farklılık gösterdiğini ve bu durumun öğrencilerin öğrenmelerini farklılaştırdığını göstermiştir. Bilgisayarlı öğretimin öğrenciler arasında daha çok tutulmasına rağmen ders notlarına olan ilgilerde hemen hemen buna çok yakın çıkmıştır. Bazı öğrenciler notlardan daha iyi öğrendiğini düşünürken bazıları ise bilgisayarla verilen öğretimden daha iyi öğrendiğini belirtmişlerdir.

Yiğit ve Kurnaz (2002) “Bilgisayar Destekli Benzeşim ve Canlandırma Uygulama Örneklerinin Etkili Öğrenme ile İlişkisi: Öğretmen Eğitimi I” isimli çalışmalarında, “Fizikte Bilgisayar Destekli Kullanım (FBDK)” derslerindeki uygulamalarla kazanılan deneyimlerin öğrenme olgusu üzerine etkileri şematik gösterimlerle tartışılmış ve Logo programlama dilinin öğretmen adaylarında neleri geliştirebileceği örneklerle açıklanmaktadır. Sonuçta, bilgisayar destekli öğretim amacıyla, logo ortamlarında çalışan öğretmen adayları, uygulanan etkinliklerle alan eğitimi bilgi ve becerilerini kullanarak sorgulayabileceği ortaya konmuştur. Bununla birlikte, programlama yaklaşımının daha etkili bir şekilde öğrenilmesinde öğretim elemanından en az yararlanacak yardımcı araçların tasarlanması, belirtilen becerileri daha da geliştireceği belirtilmiştir.

Bilgisayar destekli öğretim aynı zamanda kavram yanılgılarının tespiti ve giderilmesi konularında olumlu sonuç vermiş bir yöntem olarak tanımlanmıştır. Coştu vd. (2002) çalışmalarında, hal değişimi ile ilgili olarak belirlenen kavram yanılgılarını ortadan kaldırmak için, bilgisayar destekli bir rehber materyal geliştirmek ve hazırlanan bu materyalin öğrencilerde görülen kavram yanılgılarını

gidermedeki etkisini incelemek amacıyla yaptıkları çalışmada, deney grubuna hazırlanmış olan bilgisayar destekli rehber materyal uygulanırken, kontrol grubuna geleneksel öğretim uygulanmıştır. Uygulamalar sonunda deney grubundaki öğrencilerin ön testte hal değişimi grafiklerinin çiziminde göstermiş oldukları yanılgılarının çoğunlukla önlendiği ortaya konulmuştur.

Yeşilyurt vd. (2003), Visual Basic programı yardımıyla farklı erime ve kaynama sıcaklıklarında grafik çizen “Hal Değişim Grafik Çizicisi” programını kullanan bir rehber materyal sayesinde deney grubuna konu sunulurken, kontrol grubuna konu düz anlatım metoduyla sunulmuştur. Elde edilen bulgular sayesinde, hal değişimi konusu ile ilgili öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını giderme ve öğrencilerin başarılarını artırma açısından bilgisayar destekli olarak hazırlanan materyalin düz anlatım metoduna nazaran daha etkili bir uygulama olduğunu ortaya konulmuştur.

Zimitat ve McAlpine (2003) çalışmalarında, öğrencilerin bilgisayar destekli öğrenim programını kullanımlarının nitel bir değerlendirmesi ile bununla bağlantılı öğrenme sonuçlarının bir değerlendirmesini yapmışlardır. Öğrenme sonuçları, gözlemlenmiş öğrenme sonuçları taksonomisinin kullanımıyla sınav kâğıtlarının analiz edilmesi ile sınıflandırılmıştır ve bilgisayar destekli öğrenim programını kullanan bireylerle öğrenme süreçlerinin açığa çıkarılması için mülakatlar yapılmıştır. Araştırma sonunda, bilgisayar destekli öğrenim programının, öğrencilerin öğrenmelerine katkı sağlamada ve öğrencilerin kendi öğrenmelerine daha derinden yaklaşımlarını teşvik etmede etkili olduğu görülmüştür. Öğrenme sonuçlarını etkileyen faktörler arasında, öğrencilerin bilgisayar destekli öğrenim programının rolüne yönelik bakış açıları, öğrenme ortamının sosyal unsurları, örgütsel yapı ve içeriğin sınıflandırılması gibi faktörlerin yer aldığı belirtilmiştir.

Arslan (2003) çalışmasında, Bilgisayar Destekli Eğitimin ülkemiz için yeterli