Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı

Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini ve öğretmenlerin neleri öğretmesi gerektiğini anlamamız için, yapılandırmacı öğretim anlayışıyla tutarlılık gösteren öğretim modelleri geliştirilmesine yönelik çok miktarda araştırma yapılmaktadır. Öğrencilerin daha fazla bilgi edinmelerine yardımcı olunurken, karşılaşılan pedagojik problemlerden biri grup içerisinde mevcut olan gerçeklerin, ilkelerin, eylemlerin ve sunumların bilgisinin nasıl kullanılacağıdır.

Öğrenme döngüsü yaklaşımı; keşif, terim tanıtımı ve kavram uygulaması olmak üzere üç aşamadan meydana gelen, öğrenci merkezli, yapılandırmacı bir öğretim yöntemidir. Öğrenme döngüsü, öğrencilere, genellikle öğretmen tarafından verilen bir problemi çözmeleri için veri toplama fırsatı sunar.

Öğrenme döngüsünün tanımlanması, adlandırılması ve kullanımı, California Üniversitesinin Berkeley kampüsünde hazırlanan Fen Müfredatı Geliştirme Çalışması (SCIS)’nın başlangıcıyla birlikte, 1950’lerin sonu ve 1960’ların başlarına kadar dayanmaktadır. 1967 yılında Karplus ve Herbert Thier, Araştırma, Buluş ve Keşif gibi öğretim yaklaşımlarının aşamalarını ve sıralamalarını açık şekilde ortaya koyan üç aşamalı öğretme yaklaşımını tanımlamıştır (Lawson vd., 1989). Lawson (1988) bu aşamaları “Keşif, Terim tanıtımı ve Kavram uygulaması” olarak değiştirmiştir.

Öğrenme döngüsü Piaget’nin zeka gelişimi modeli üzerine kurulu olan bir öğretim metodudur (Karplus ve Thier, 1967; Renner ve Marek, 1988). Boylan (1988) öğrenme döngüsünü, “Kavram değişimini teşvik eden yapılandırıcı epistemolojiye dayanan bir öğretim modelidir” diye tanımlamıştır (Akt: Hanley, 1997). Barman (1989); Barman vd. (1993), ise öğrenme döngüsünü, öğrenmenin üç gerekli aşama içerisinde oluştuğu fikrini destekleyen bir yapılandırıcı model olarak tanımlamaktadırlar. Öğrenme döngüsünün üç aşaması; Keşif, Terim tanıtımı ve Kavram uygulaması, Piaget’nin zihinsel işlev modelinin prensipleri olan Özümleme, Uyum ve Organizasyona uygun şekilde geliştirilmiştir (Karplus, 1977- B; Lawson vd., 1989; Renner ve Marek, 1990; Lawson, 1995; Lavoie, 1999).

Şekil 2.1 Marek ve Cavallo (1997)’nun “The Learning Cycle: Elementary School Science and Beyond” isimli kitabından alınmıştır.

Şekil 2.1. Öğrenme Döngüsü ve Piaget’nin Zihinsel İşlev Modeli

Araştırma Aşaması:

Öğrenme döngüsü bir araştırma aşamasıyla başlar. Bu aşama öğrencileri motive etmeyi, kavramlarla ilgili düşüncelerini öğrenmeyi, kafalarında soruları ve karmaşık durumları artırmayı, konu ve kavramlar hakkındaki düşüncelerini örneklendirmelerini sağlamayı ve önceki bilgi ve deneyimlerine ulaşmayı hedeflemektedir. Öğrenciler öğrenme ortamında yeni karşılaştıkları araç-gereçleri ve diğer materyalleri öğretmenin veya başka kişilerin yardımı olmadan incelerler ve onlar hakkında deneyim kazanmaya çalışırlar. Bu inceleme aşamasında öğrenciler karşılaştıkları bazı şeyleri önceki bilgilerine dayalı olarak açıklayabilirken, bazı hususlarda kafalarında bir takım sorunlar veya karmaşık durumlar oluşur. Öğrenci,

bu soruları sahip olduğu zihin yapısıyla açıklayamadığı için soruların cevabıyla ilgili olarak öğretmenin vereceği bilgilere ihtiyaç duyar, böylece öğrenme isteği duyar ve öğrenmeye hazır hale gelmiş olur (Özmen, 2004). Marek ve Cavallo (1997) araştırma aşamasının Piaget’nin zihinsel işlev modelinin prensiplerinden olan özümleme ve dengesizlik aşamalarıyla paralellik gösterdiğini belirtmişlerdir.

Bu aşamada olanları Karplus (1977-A) şu şekilde açıklamaktadır:

Araştırma aşaması boyunca, öğrenciler çevreyle ilgili deneyimler elde ederler. Öğrenciler yeni bir durumla karşılaştıkları zaman, kendi eylemleri ve tepkileri yoluyla öğrenmeye başlarlar. Bu aşamada, öğrenciler yeni materyal ve yeni fikirleri, kendilerine en az kılavuzluk sağlanarak ve kendilerinden en az bilimsel başarı beklenerek, araştırırlar. Bu yeni tecrübeler, öğrencilerin alışkın oldukları mantık yürütme yöntemleriyle çözemeyecekleri sorular ve karmaşıklıklar ortaya çıkarabilir. Bunun sonucunda, dengesizlik oluşacak ve öğrenciler artık düzenleme için hazır hale geleceklerdir.

Araştırma aşaması boyunca, öğretmen öğrencilere çözmeleri için bir görev ya da bir problem verir. Pickering (1982) bu genel yaklaşımı, mantık yürütme kabiliyetlerine bakılmaksızın bütün öğrenciler için iyi bir tecrübe teşkil edebilecek olan, “Bilinmeyenle Yüzleşme” olarak tarif etmektedir (Akt: Nghi, 1998). Araştırma aşaması, özümlemenin ve belki de dengesizliğin ortaya çıktığı yerdir. Öğrenciler, öğretmen tarafından sağlanan materyallerle etkileşim yoluyla, gözlem, ölçme, deney gibi bilimsel süreçleri kullanırlar. Materyalleri sağlamanın yanı sıra, gerektiğinde yönlendirerek ve sürece ilişkin adımlarla ilgili sorular sorarak, öğretmen öğrencilerin özümsemesini kolaylaştırır (Marek vd., 1990).

Bishop (1996)’a göre araştırma aşamasında gruplara ayrılan öğrenciler materyallerle çalışırken “sebep-sonuç” ilişkisini inceler. Öğrencilerin bu incelemeleri sırasında öğretmen rehber görevi üstlenir (Akt: Ören, 2005). Araştırma aşamasına rehberlik eden öğretmenin neler yapacağını Nuhoğlu (2004) şu şekilde sıralamıştır.

Konuyla ilgili ilginç bir gösteri veya günlük hayatla konuyu bağdaştırıcı nitelikte hikâyeler anlatarak giriş yapabilir.

Öğrencilerin varolan bilgilerini yapılandırmak için, öğrencilerin sahip oldukları bilgileri öğrenmeye ihtiyaç duyar.

Öğrenciyi, öğrencinin kavramlarla ilgili kelimelere ilgisinin artması ve belirli kavramlardaki gelişimi için bir temel sağlayan, el becerisi deneyimi ve sözlü etkileşim gerektiren motive edici bir aktivitenin içine sokmayı amaçlar.

Öğrencilerin, belirli doğal üstünlükler hakkında kişisel görüşlerinin farkına varmaları için ve öğrencileri doğal dünyayı anlayışlarını sorgulamalarına ve öğrencilerin kavram yanılgılarını açığa çıkarmalarında yardımcı olur.

Öğrencilere düşünme becerileri ve bilimsel aşamalar ile meşgul olmalarını sağlayacak ve öğrenci gözlemlerini yönlendirecek sorular sorar.

Öğrencinin keşfedeceği konuyu önceden belirleyerek, öğrenciye konunun ne olduğunu fark ettirmeden keşfettirmeye çalışır.

Öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini sürekli canlı tutacak, onların derse aktif katılımını ve günlük hayatla bağlantılarını sağlayacak aktivitelere karar verir. Terim Tanıtımı Aşaması:

İkinci aşama, araştırma aşaması boyunca keşfedilmiş olan yeni bir terimin ve o terime ait özelliklerin tanıtılmasıyla başlar. Bu sayede araştırma aşaması boyunca kazandığı bilgi ve deneyimleri yorumlaması ve değerlendirmesi sağlanır. Terimin tanıtımı öğretmen tarafından yapılabileceği gibi, kitap, film, bilgisayar programı gibi görsel ve basılı bir materyalden de yararlanılabilir. Kavramlar doğrudan ve formal bir tarzda tanıtılır. Başlangıçta, ders öğrenci araştırmalarının üzerine kurulmalıdır. Ancak zamanla ders araştırmanın belirli yönlerini basit, açık ve doğrudan bir tarzda göz önüne sermelidir. Araştırma aşamasında elde edilen deneyimler ayrıca kavramla ilgili terimlerin yaygın bir kullanımını sağlar. Karplus (1977-A) ‘un belirttiği gibi ikinci aşama terim tanıtımı, öğrencilerin yeni düşünme modellerini kendi tecrübelerine dahil etmelerine yardımcı olacak yeni kavramın ya da prensibin açıklanmasıyla başlar. Renner ve Marek (1988); Marek ve Cavallo (1997) terim tanıtımı aşamasının, Piaget’nin uyum prensibi ile benzer olduğunu açıklamışlardır. Bu yüzden öğretmen öğrencilerin kavramları keşfetmelerine ve kendi başlarına anlayabilmelerine yardımcı olacak terimleri tanıtabilir.

Bu aşamada kavramların tanıtılması ve öğrenilmesiyle birlikte öğrenciler zihinsel denge sürecine girerler. Cavallo, McNeely ve Marek (2003) çalışmalarında, öğrencinin kavramla ilgili anlamasını ortaya çıkarmak için öğretmen tarafından kullanılan bilimsel terimlerin, öğrencinin kavramın anlamını yapılandırmasından sonra verilmesini önermektedirler (Akt: Ören, 2005).

Terim tanıtımı aşamasında, öğretmenin üzerine düşen görevleri Nuhoğlu (2004) şu şekilde belirtmiştir.

Araştırma aşamasını tamamladıktan sonra öğrencileri bulduklarını sunmaları için zemin hazırlar. Araştırdıkları ve keşfettikleri bilgileri tartışarak her birinin bulduğu bilgileri özetlemeleri ve geniş çaplı genellemeler yapmaları için öğrencileri yönlendirir.

Bu aşama boyunca kurallar, kanunlar ve modeller tanıtılır. Öğrencileri tutarlı ve uyumlu genellemeler yapmaya yönlendirir, farklı bilimsel kelimelerle öğrencilere yardım eder ve araştırma sonuçlarını açıklar.

Ders kitapları, görsel-işitsel yardımcılar, diğer yazılı materyaller ve mini açıklamalar kullanır.

Öğrencilerin araştırma aşamasında elde ettikleri bilgilerin ve kazanımların yorumlanması ve onlara anlam verilebilmesi için, terim tanıtımı aşaması her zaman araştırma aşamasını takip etmeli ve onunla ilişkilendirilmelidir. Aksi taktirde öğrencilerin öğrenme güçlükleri çekmesi söz konusu olabilir (Özmen, 2004).

Kavram Uygulaması Aşaması:

Kavram uygulaması aşaması, öğrencilerin, yeni durumlara uygulayarak, kavramları anlamalarını geliştirebilecek farklı aktiviteleri kapsar. Birkaç farklı aktivite öğrenciler tarafından kavramın genellenmesini kolaylaştıracaktır. Nuhoğlu (2004)’ na göre bu aşamanın iki amacı vardır.

1) Öğrencilerin önceki deneyimlerine paralel olarak buldukları yeni deneyimlerinin, akla uygun olarak organize edilmesine yardım etmek.

2) Daha önceki öğrendikleri bilgilerden dolayı, yeni uygulamalar keşfetmek. Öğrenciler modelleri tanımlamaya, değişkenler arasındaki ilişkileri keşfetmeye ve yeni problemler yoluyla mantıksal çıkarımlar yapmaya teşvik edilirler. Karplus (1977-A)’a göre,

Kavram uygulaması aşaması boyunca, kavram alışılır ve öğrenciler yeni kavramı yada yeni mantık yürütme modelini farklı durumlara uygularlar. Yeni kavramın uygulanabilirlik alanını genişletmek için, kavram uygulaması aşaması gereklidir. Bu aşama, kendi kendine öğrenme için ek zaman ve deneyimler sağlar. Dahası, kavram uygulama aşaması aktiviteleri, kavramı yeniden organize etme becerisi ortalamadan daha düşük seviyede olan yada öğretmenin açıklamalarını kendi tecrübeleri ile

yeterince ilişkilendirememiş olan öğrencilere yardımcı olur. Yaşadıkları güçlükleri anlamak ve çözebilmek için bu öğrencilerle bireysel görüşmelerin yapılması özellikle önemlidir.

Kavram uygulama aşaması müfredattaki bir sonraki konuya bir giriş özelliği taşır. Renner ve Marek (1988) bu aşamayı organizasyonu kolaylaştırıcı olarak görürler.

Kavram uygulaması aşamasında öğretmen aşağıda belirtilen hususlara dikkat etmelidir.

Öğrencilere keşfettikleri kavramların yeni uygulamalarını tanımlayan planlı aktiviteler yapma fırsatı sunar. Bu yeni uygulamalar, sınıf tartışmalarında, video sunumlarında, başka laboratuvarlarda ve keşif alanlarında, kütüphane araştırmalarında ve diğer formatlarda tanımlanabilir.

Hipotezler kurmalarına yardımcı olan farklı alanlarda öğrencilere bilgilerini uygulama fırsatı sağlamasına yardım eder.

Kavram uygulama Thorndike’ye göre, doğrudan “Öğrenmenin Transferi” olarak bilinen psikolojik bir yapılandırmayla ilgilidir. Bu aşamaya rehberlik eden öğretmen, öğrenmenin transferi için öğrencilere önderlik ederler.

Öğrencilerin bilgileri farklı bağlamlarda uyguladığından emin olmaya ihtiyaç duyar ve basit derinleştirme için sınır koymaz.

Öğrencilerin önceki deneyimlerinden elde ettikleri kavramları yeni öğrendikleri kavramlar ile bağdaştırıp, karşılaştıkları yeni durumlara öğrendiklerini transfer etmeleri için rehberlik eder (Nuhoğlu, 2004).

Bu aşama özellikle zihinsel gelişim seviyesi ortalamanın altında olan, bu nedenle de kendi kazandığı deneyimleri öğretmenin anlattıkları ile ilişkilendiremeyen, yani anlamlı öğrenme gerçekleştirmede güçlük çeken öğrenciler için oldukça yararlı olmaktadır (Özmen, 2004).

Öğrenme döngüsü, bu üç çok iyi tanımlanmış aşamaların her biri içerisinde, sistematik öğretim ve öğrenme deneyimleri yoluyla, öğrenci etkileşimi ve diyalogu için fırsatlar sağlamaya yönelik olarak tasarlanan müfredata dayanmaktadır (Barman, 1989; Scharmann, 1991). Bu üç aşama mantıksal bir dizinde düzenlenmiştir. Keşif aşaması “Ne yaptın?” sorusuna odaklanırken, kavram tanıtımı aşamasının

merkezinde “Ne buldun?” sorusu vardır. Diğer bir deyişle, kavram tanıtımı aşamasında, “Veri elde etme modelin var mı?” ve “Bu ne anlama geliyor? sorularına da yanıt arar. Son aşama olan kavram uygulamaları aşaması, öğrencilere kavramın diğer konularla ilişkilerini ve uygulamalarını keşfetmesine izin verir (Tsoi, Goh ve Chia, 2003).

Öğretmedeki öğrenme döngüsü metodu, bireylerin bilgiyi yapılandırma yollarıyla uyum içerisindedir. Öğrenme döngüsünün kullanımı, öğrencilerin yeni bilgi ve çıkarım modellerini geliştirmelerine yardımcı olur ve öğrencilerden yeni kazanılmış bilgileri bilmedikleri alanlara uygulamalarını ister. Öğrenme döngüsü yetersiz şekilde anlaşılan ilkeleri ve metotları reddettirmede etkilidir (Boylan, 1988; Sunal ve Haas, 1992; Akt: Hanley, 1997).

Karplus (1977-A), öğrenme döngüsü metodunu kavramsallaştırmıştır ve öğrenme döngüsü metodunun, bilginin sosyal iletimini tecrübe ile birleştirmedeki ve kendi kendine öğrenmeyi teşvik etmedeki rolünün önemini vurgulamıştır.

Öğrenme döngüsü üzerine olan literatür, yalnızca fenin nasıl öğretilmesi gerektiğini anlatmakla kalmaz, ayrıca neden özel bir sıra içerisinde öğretilmesini gerektiğini de anlatır (Lawson vd., 1989). Birkaç araştırmacı, öğrenme döngüsünü yeniden gözden geçirerek düzenlemeyi düşündüler.

Sorgulayıcı öğretimin modellenmesi ve uygulanmasına yönelik en kalıcı yaklaşımlardan birisi SCIS öğrenme döngüdür (Karplus ve Thier, 1967; Lawson, 1995; Lawson vd., 1989). Bu model (Şekil 1), keşif, terim tanıtımı ve kavram uygulaması olarak adlandırılan üç farklı aşama etrafında organize edilmiştir (Blank, 2000).

Blank (2000), SCIS modelinde, öğrencilerin daha önceki fen fikirlerini ortaya çıkarmaları için sağlanan fırsatların iki şekilde olduğunu belirtmiştir.

1) Öğrenciler keşfetmeden önce tahminlerde bulunurlar. 2) Öğrenciler yeni olguları açıklamak için hipotezler üretirler.

Cunningham (1994)’a göre, Kolb’un öğrenme döngüsü, eğitim yönetiminde en tanınır örneklerden biridir ve deneysel öğrenmenin doğasını açıklamada kullanılan kilit teorik modeldir (Vince, 1998).

Kolb’un deneysel öğrenme döngüsü, öğrenmeyi, deneyimleri kavramlara dönüştüren bir süreç olarak tanımlar. Bu işlem dört aşamada gerçekleşir. Bunlar, somut tecrübe, gözlem ve yansımalar, soyut algılama ve aktif deneme olarak adlandırılır. Bir başka deyişle, öğrenenler bir öğrenme döngüsü içinde ilerleyeceklerdir ki bu deneyim onları, kavram oluşumuna yol açacak gözlem ve yansıtmaya sevk edecektir (Vince, 1998). Periyodik deneysel öğrenme döngüsü içinde, kavram gelişimi, öğrenciyi, yeni deneyimler ve denemelere yönlendirecektir (Kolb, 1984).

Şekil 2.3. Kolb’un Deneysel Öğrenme Döngüsü

Kolb (1984), öğrenmeyi, tecrübelerin dönüşümü yoluyla bilginin yapılandırıldığı süreç olarak tanımlamıştır. Kolb, tecrübenin dönüşümünü karakterize eden altı öneri sunmaktadır ve bu öneriler bu döngünün teorik temelini oluşturmaktadır. Kolb’un önerileri aşağıdaki gibidir;

Öğrenme, sadece sonuçları açısından değil bir süreç olarak değerlendirilir. Fikirler sürekli olarak tecrübeler yoluyla oluşturulur ve yeniden şekillendirilir. Bu süreç “Bilgiye ulaşmada” sorgulamayı ve beceriyi teşvik eder.

Öğrenme, tecrübe temeli üzerine oturan devamlı bir süreçtir. “Eğer eğitim süreci öğrencinin inançları ve teorilerini ortaya çıkararak, onları inceleyerek ve test ederek başlarsa ve bunun ardından kişinin inanç sistemi içerisine yeni ve daha ayrıntılı fikirler yerleştirilirse, öğrenme süreci kolaylaşacaktır”.
Öğrenme süreci, dünyaya uyumun diyalektik açıdan karşıt tarzları arasındaki

ikilemlerin çözümünü gerektirir. “Öğrenme süreci içerisinde bir kişi farklılık gösteren derecelerde bir aktörden bir gözlemciye ve özel bir ilgiden genel bir analitik yaklaşıma doğru yönelir”.

Öğrenme, bütünsel bir dünyaya uyum sürecidir. Öğrenme düşüncenin, hislerin algıların ve davranışların birleştirilmesini içerir.

Öğrenme, kişi ve çevre arasındaki etkileşimi içerir. Bu durum tecrübe kavramına ikili bir anlam yükler; İçsel tecrübeler çevresel tecrübelerle ilişkilendirilir.

Öğrenme, bilgiyi oluşturma sürecidir. Bu duruma, kişisel yaşam tecrübelerinin daha objektif olan kültürel tecrübelerin ile etkileşimi sayesinde ulaşılır.

Barman (1997), öğrenme döngüsünün diğer bir değiştirilmiş versiyonu ortaya koymuştur. Barman, SCIS öğrenme döngüsünün, kavram yanılgıları araştırmasından önce ortaya çıktığından dolayı bu modelin daha önceki bilgileri açığa çıkartacak özel bir bileşeni kapsamadığını ileri sürmüştür. Barman’ın dört aşamalı modeli, öğretmenlerin öğrencilerin fen kavramları üzerine olan fikirlerini öğretim başlamadan önce açığa çıkarmalarının dışında, SCIS modeliyle benzerlik göstermektedir. Barman ayrıca keşif ve terim tanıtımı aşamalarını, öğrenci ve öğretmenlerin aktivitelerini daha güvenilir bir şekilde açıklamak için yeniden adlandırmıştır (Blank, 2000).

Şekil 2.4. Barman’ın Öğrenme Döngüsü Modeli

Good ve Lavoie, SCIS öğrenme döngüsünü, tahmin mekanizmasını içerecek şekilde değiştirmişlerdir. Good, özellikle, üç aşama arasındaki dönütlerle birlikte, tahmin mekanizmasının, öğrenme döngüsünün başına eklenmesinin, öğrencilerin kavram yanılgılarını daha iyi belirleyip belirleyemeyeceğini; keşif ve diyalogda öğrenci katılımını yükseltip yükseltemeyeceğini değerlendirmeye ilgi duymaktadır. Onların çalışması, öğrenci tahmin yapraklarının kullanımının, öğretmenler ve öğrencilerin, öğrenci kavram yanılgıları hakkında daha fazla bilgi sahibi olmalarını ve buna ek olarak öğrencilerin sınıf içi tartışmalara daha fazla katılmalarını sağladığını ortaya çıkarmıştır (Blank, 2000).

Şekil 2.5. Good ve Lavoie’nin Öğrenme Döngüsü Modeli

Blank (2000), öğrencilerin bilinçli olarak fen bilgisi fikirleri üzerinde yansıma yaptıkları öğrenme döngüsüne, meta bilişsel unsuru dahil etmenin

etkililiğine dikkati çekmiştir ve meta bilişsel öğrenme döngüsü olarak nitelenen gözden geçirilmiş öğrenme döngüsünü önermiştir.

Meta Bilişsel Öğrenme Döngüsünde, Barman’ın dört aşamalı yaklaşımına, öğrencilerin fen bilgisi dersinde bilginin yapılandırılmasıyla ilgili memnuniyetsizlik, anlaşılırlık, mantıklılık ve verimlilik koşullarını kapsayan durum tespiti aşaması eklenmiştir. Bu döngü SCIS öğrenme döngüsünden dört aşamada da denetimli yansımaya izin verdiği için farklıdır (Blank, 2000).

Şekil 2.6. Metacognitive Öğrenme Döngüsü Modeli

Öğrenme döngüsü, müfredat geliştirme için bir öğretim modeli ve süreci olarak görülmektedir. Öğrenme döngüsü fen öğretimine yönelik bir dizi stratejileri kapsar ve öğrenme döngüsü bilimsel araştırmanın doğasıyla tutarlı olduğu düşünülür. Bu stratejiler öğrencilerin aşağıdaki becerileri kazanmalarına yardımcı olur (Nghi, 1998).

Doğal Dünya’nın bilimsel açıdan anlaşılması,

Bilimsel bilginin bir bilim adamları topluluğu tarafından üzerinde çalışılan bir sürecin ürünü olduğunun anlaşılması,

Bilim öğrenme süreçlerinde becerilerin kazanılması,

Öğretime yönelik temel hipotez, öğrenme döngüsünün doğru şekilde kullanımının, öğrencilere daha önceki kavramları açığa çıkarma, o kavramları tartışma ve test etme fırsatını sağlayacağı üzerinedir. Bu durum yalnızca öğrencilerin

kavramsal bilgilerinin gelişimiyle sonuçlanmakla kalmayacak, bunun yanı sıra kavramsal bilginin üretiminde ve test edilmesinde gerekli olan mantık yürütme modellerinin kullanımına yönelik bilgi ve yeterlilikte de bir artışla sonuçlanacaktır (Lawson, 1988).

2.2.7.1. 5E Öğrenme Döngüsü Yaklaşımı

Yapılandırmacılığı, kavramsal değişimi ve sorgulayıcı öğrenmeyi sınıf ortamı içerisine uyarlamanın yollarından biri, 5E öğrenme döngüsü yaklaşımı yoluyla olur. 1960’larda J. Myron Atkin ve Robert Karplus (1967) tarafından sunulan SCIS öğrenme döngüsünün değiştirilmiş hali olan, 5E öğretim modeli 1980’lerin sonunda, Biyoloji Bilimi Müfredat Çalışması (BSCS) yoluyla oluşturulan, Hayat ve Yaşam için Fen Müfredatının bir öğesi olarak geliştirilmiştir (Bybee ve Landes, 1990; Bybee vd., 2006). Bybee (1997)‘ye göre, John Dewey ve Jean Piaget’in çalışmalarına ek olarak, Alman filozof Johann Friedrich’in çalışmaları da, zaman içerisinde 3E, 4E ve 7E varyasyonlarını da içerecek şekilde değiştirmekte olan bu model üzerinde etkili olmuştur. Eğitim araştırmalarına yönelik bu kadar etkili unsurlar düşünüldüğünde, 5E modelinin yapılandırmacılıktan kaynaklanması ve kavramsal değişim metotlarına yönelik araştırmalarla desteklenmesi hiçte şaşırtıcı olmamalıdır (Bybee ve Landes, 1990). Akar (2005) bu yaklaşımı “Yeni bir şey öğrenmek ya da bilinen bir şeyi daha derinlemesine anlamaya çalışmak doğrusal bir süreç değildir. Yeni şeyleri anlamaya çalışırken hem daha önceki tecrübelerimizi hem de yeni keşiflerden kazanılan birinci el bilgileri kullanırız” şeklinde özetlemiştir.

Bybee ve Landes (1990)’e göre, yapılandırmacı programın hedefi, öğrencilerin mevcut düşünme şekilleri ve tecrübeleriyle çelişkiler oluşturacak verilerin öğrencilere sunulması yoluyla, öğrencilerin mevcut kavramlarını yeniden gözden geçirmelerini sağlamaktır. Öğrenciye sunulan bu veriler, öğrencinin nesneler ve olgularla ilgili düşünmesi için öğrenciye alternatifler sunacaktır. Karplus ve Atkin (1967)’in öğrenme döngüsüne ait, araştırma, buluş ve keşif aşamalarından geliştirilen 5E modeli, öğrencilerin başlangıçta sahip oldukları kavramları, kendi fikirlerini yansıtarak, akranları ve çevreleri ile etkileşim kurarak, yeniden tanımlamalarını,

yeniden düzenlemelerini, detaylandırmalarını, değiştirmelerini ve nesne ve olguları yorumlamalarını sağlayarak kavram değişimi için gereken koşulları sağlamaktadır (Bybee,1997).

Atkin ve Karplus’ın öğrenme döngüsünde, Araştırma (Exploration), Buluş (İnvention) ve Keşif (Discovery) terimlerini kullanılmıştır. Daha sonra bu terimler, Keşif (Exploration), Terim tanıtımı (Term Introduction) ve Kavram Uygulaması (Concept Application) olarak değiştirilmiştir. BSCS’de, öğrencinin daha önceki bilgilerini açığa çıkarmak için tasarlanan bir başlangıç aşaması ve öğrencilerin anlayış düzeyini değerlendirmek için bir final aşaması eklenmiştir (Bybee vd., 2006). Tablo 2.2.de SCIS ve BSCS öğretim modellerinin karşılaştırılması verilmiştir.

Tablo 2.2.

SCIS ve BSCS Öğretim Modellerinin Karşılaştırılması

SCIS Model BSCS 5E Öğretim Model

Giriş (Engagement) Yeni Aşama Keşif (Exploration) Keşfetme (Exploration) SCIS’den

uyarlanmıştır Terim tanıtımı (Invention veya

Term Introduction)

Açıklama (Explanation) SCIS’den uyarlanmıştır

Kavram Uygulaması (Discovery veya Concept Application)

Detaylandırma (Elaboration) SCIS’den uyarlanmıştır

Değerlendirme (Evaluation) Yeni Aşama Giriş; Bu aşamada öğrencilerin bir kavramla ilgili daha önceki bilgileri