Okul öncesi dönem çocuklarında motivasyonun görsel sanat çalışmaları üzerindeki etkisi

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

RESİM-İŞ EĞİTİMİ BİLİM DALI

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARINDA

MOTİVASYONUN GÖRSEL SANAT ÇALIŞMALARI

ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Gizem

AŞÇIOĞLU

(2)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

RESİM-İŞ EĞİTİMİ BİLİM DALI

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARINDA

MOTİVASYONUN GÖRSEL SANAT ÇALIŞMALARI

ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Gizem AŞÇIOĞLU

Danısman

Doç.Dr. Meliha YILMAZ

(3)

i

JÜRİ ONAY SAYFASI

Gizem AŞÇIOĞLU’nun “Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Motivasyonun Görsel Sanat Çalışmaları Üzerindeki Etkisi” başlıklı tezi 18/06/2012 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: Prof. Dr. Serap BUYURGAN ……… Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Meliha YILMAZ ……… Üye: Yrd. Doç. Dr. Halil DİNDAR ………

(4)

ii

ÖNSÖZ

Bu araştırmada 5-6 Yaş Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Motivasyonun Görsel Sanat Çalışmaları Üzerindeki Etkisi incelenmiştir. Böyle bir konunun ele alınması, gerçekleştirilmesi sürecinde katkılarını, desteklerini esirgemeyen, bilgi ve deneyimleriyle beni yönlendiren değerli tez danışmanım Doç. Dr. Meliha YILMAZ’ a sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamda öğrenci resimlerinin değerlendirmesini yapan ve yardımlarını esirgemeyen değerli hocalarım Prof. Dr. Serap BUYURGAN ve Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Okulları Görsel Sanatlar Öğretmeni İlknur AŞIK’a, teşekkürlerimi sunarım.

Okul öncesi dönem çocukları görsel sanat çalışmaları üzerinde motivasyon tekniği kullanımının önemini ve gerekliliğini ortaya koymak amaçlı oluşturulan bu araştırmada Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Okulları Okul Öncesi kurumu ve başta Dilara Gül DÜNDAR olmak üzere, tüm çalışanlarına, bu araştırmanın sonuçlanmasını sağlayan, geleceğin sahipleri olan okul öncesi dönem çocuklarına katkıları ve verdikleri umutlar için teşekkür ederim.

Çalışmam süresince benden manevi desteğini esirgemeyen, araştırmamda büyük yardımlarını gördüğüm sevgili arkadaşım Pınar SARILMIŞER’e, desteğiyle her zaman yanımda olan nişanlım Süleyman GÖZ’e, yüksek lisans eğitimim sırasında beni her yönden destekleyen ve beni her daim yüreklendiren başta annem olmak üzere tüm aileme,

Hayatta olmasa da hep yanımda hissettiğim sevgili babama Sonsuz teşekkürler....

(5)

iii

ÖZET

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARINDA MOTİVASYONUN GÖRSEL SANAT ÇALIŞMALARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

AŞÇIOĞLU, Gizem

Yüksek Lisans, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Resim-İş Öğretmenliği Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Meliha YILMAZ Haziran-2012, 137 sayfa

Araştırmada, okul öncesi dönem çocuklarında motivasyonun görsel sanat çalışmaları üzerinde etkisi olup olmadığı araştırılarak ele edilen bulgular doğrultusunda sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmada bilimsel araştırma yöntemi olarak, deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın yönteminde okul öncesi dönem öğrencilerinden oluşan denek havuzundan random atama ile deney- kontrol grubu oluşturulmuştur. Oluşturulan kontrol grubuna motivasyon teknikleri kullanılmadan “Kış Mevsimi” konulu uygulama, deney grubuna ise bu konu ile bağdaşık ve motivasyon teknikleri kullanılan “Yeni Yıldan Dileklerimiz” konulu bir uygulama yaptırılmıştır.

Araştırmanın evrenini ve örneklemini Çankaya İlçesine bağlı Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Okulları Okul Öncesi dönemi öğrencilerinden hem deney ve hem kontrol grubu olmak üzere 20 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmada, veri kaynakları öğrenci çalışmaları olup veri toplama tekniği olarak resim inceleme yöntemi kullanılmıştır. Öğrenciler tarafından oluşturulan resimler 3 uzman tarafından değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde, uzmanların her bir öğrencinin resmine, her bir kriter için verdikleri puanların ortalaması alınarak puan setleri oluşturulmuştur. Bu puanlar yüzde ve frekans hesaplamaları ile tablolaştırılmıştır. Verilerin analizinde Mann-Whitney U kullanılmıştır. Mann-Mann-Whitney U ile elde edilen istatistiksel sonuçlara göre alt amaçlara yanıt aranmıştır.

(6)

iv

Değerlendirme kriterlerinden elde edilen bulgular doğrultusunda anlamlı farklılık saptanıp motivasyon tekniğinin öğrenci çalışmaları üzerindeki etkileri tespit edilmeye çalışılmıştır. Motivasyon tekniği uygulanan deney grubu ile motivasyon tekniği kullanılmayan kontrol grubu arasında “Çalışmanın Tamamlanması” kriterinden deney grubu ve kontrol grubu arasında istatistiksel analiz sonucuna göre anlamlı bir faklılık yoktur sonucuna ulaşılmıştır. “Kompozisyonda özgünlük ve hayal gücünü kullanma”, “Renk kullanımı”, “Biçim zenginliği, ayrıntılara ilgi”, “Biçim Özgünlüğü”, “Hareket ve ritim”, “Çalışmanın konuya uygunluğu” kriterlerinin istatistiksel analiz sonucuna göre deney grubu lehine anlamlı bir farklılık elde edilmiştir.

Bu bulgulardan hareketle motivasyon tekniğinin okul öncesi dönem çocukları görsel sanat çalışmaları üzerine olumlu yönde etkisinin olduğu sonucuna varılmıştır.

(7)

v

ABSTRACT

EXAMINATION OF THE EFFECTS OF MOTIVATION ON THE VISUAL ARTISTIC STUDIES OF STUDENTS

IN PRESCHOOLLEVEL AŞÇIOĞLU, Gizem

Postgraduate, Department of Fine Arts Education Department of Art-Craft Teaching

Thesis Supervisor: Assoc. Prof. Meliha YILMAZ June-2012, 137 pages

In this study, it was investigated whether the motivation in preschool grade has an effect on the artistic studies of students and conclusions were made according to the findings obtained. Experimental method was used in the study as the scientific research method. In the method section of the study, experiment-control groups were made by random assignment from subject pools consisting of preschool students. The classes were made according to the lesson plan prepared for the control group and a study about “Winter Season” was performed. In the experiment group, the study titled “New Year Wishes”, in which the motivation techniques are used as related to the topic, were made.

The control and experiment group consist of 20 preschool students in total from Gazi University Foundation Private Schools in Çankaya. In the study, data sources were studies by students themselves and painting examination method as data collection technique. Paintings made by the students were evaluated by 3 experts. In data analysis, score sets were established by taking the average scores given by experts for the painting of each student based on each criterion. These scores were tabulated together with calculations of percentages and frequencies. Mann-Whitney U was used in data analysis. Sub goals were also investigated based on the statistical results obtained in Mann-Whitney U.

The effect of motivation method on students' studies were tried to be investigated by determining significant differences based on the findings from the evaluation criteria. It was concluded that there was no significant difference between the experiment group in which the motivation method was applied and the control group in which the motivation method was not applied based on the statistical analysis

(8)

vi

results of the criterion: “Completion of The Study. A significant difference was obtained for the criteria "Originality in Composition, Using the Imagination", “Richness, Originality in Form, Including Details”, “The Use of Colors (Color Mixtures, Color Variety, the Use of Original Colors), "Space", "Motion-Rhythm", "Suitability of the Study to the Theme" in favor of experiment group based on the results of statistical analysis between experiment group and control group.

From these findings, it was concluded that the motivation method has positive effects on the visual artistic studies of the preschool students.

(9)

vii

İÇİNDEKİLER

BAŞLIK SAYFASI

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

ÖNSÖZ ... ii

ÖZET ... iii

ABSTRACT ... v

İÇİNDEKİLER ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... viii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... ix KISALTMALAR LİSTESİ ... ix BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Amaç ... 3 1.3. Önem ... 4 1.4. Varsayımlar ... 6 1.5. Sınırlılıklar ... 6 1.6. Tanımlar/Terimler ... 6 1.7. Kısaltmalar ... 8

BÖLÜM II: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9

2.1. Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Çizgisel Gelişim Özellikleri ... 9

2.1.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş) ... 11

2.1.2. Şema Öncesi Evre(4-7 Yaş) ... 14

2.1.3. Şematik Dönem (7–9 yaş) ... 22

2.2 Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Resimsel Özellikleri ... 25

2.2.1. Düzleme Özelliği ... 25

2.2.2. Saydamlık Özelliği ... 25

2.2.3. Boy Hiyerarşisi Özelliği ... 26

2.3. Okul öncesi dönem Çocuk Resimlerinde Tip ... 26

2.3.1. Görücü (İzlenimci) Tipler ... 27

2.3.2. Yapıcı (İnşacı) Tipler ... 27

2.3.3. Karışık (Birleştirici) Tipler ... 27

2.4. Okul Öncesi Dönem Görsel Sanat Eğitimi ... 28

2.5. Motivasyon (Güdülenme) ... 38

2.5.1. Güdü Türleri ... 41

(10)

viii

2.5.1.2. Durumluk ve Sürekli Güdüler ... 42

2.5.1.3. İçsel ve Dışsal Güdüler ... 42

2.5.2. Güdülenme Kuramları ... 43 2.5.2.1. Davranışçı Yaklaşım ... 43 2.5.2.2. Sosyal Öğrenme ... 43 2.5.2.3. Hümanist Yaklaşım ... 44 BÖLÜM III ... 45 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 45 BÖLÜM IV ... 48 YÖNTEM ... 48 4.1. Araştırmanın Modeli ... 48 4.2. Evren ve Örneklem ... 49 4.3. Verilerin Toplanması ... 49 4.4. Verilerin Analizi ... 50 BÖLÜM V ... 51 BULGULAR ve YORUMLAR ... 51 BÖLÜM VI SONUÇ ve ÖNERİLER ... 66 6.1. Sonuç ... 66 6.2. Öneriler ... 69 KAYNAKÇA ... 71 EKLER ... 76

EK-1: Motivasyon Tekniklerini İçeren Ders Planı ... 76

EK-2: “Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Motivasyonun Görsel Sanat Çalışmaları Üzerindeki Etkisi” Konulu Çalışmanın Değerlendirme Kriterleri ... 84

EK-3: Deney Grubu Öğrencilerinin “Yeni Yıldan Dileklerimiz” Konulu Resimlerin Değerlendirilmesi ... 85

EK-4: Kontrol Grubu Öğrencilerinin “Kış Mevsimi” Konulu Resimlerin Değerlendirilmesi ... 104

EK-5: Öğrencilerinin Uygulama Esnasında Çekilen Fotoğrafları ... 125

EK-6: Öğrenci Çalışmaları Uzmanlar Tarafından Değerlendirilirken ... 127

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1: Deney ve Kontrol Grubuna Uygulanan Sontest ... 50

Tablo 2: Kriterlere İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonucu ... 51

Tablo 3: Grupların 1. Kriterden Aldığı Puanlara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları Gösterimi ... 52

Tablo 4: Grupların 2. Kriterden Aldığı Puanlara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ve Yorumları ... 54

(11)

ix

Tablo 5: Grupların 3. Kriterden Aldığı Puanlara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

ve Yorumları ... 56

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1: Sontest Kontrol Gruplu Seçkisiz Desen ... 49

Şekil 2: 1. Kriter Puanlarının % Dağılım Grafiği ... 53

KISALTMALAR LİSTESİ

Çev. : Çeviren

TDK. : Türk Dil Kurumu YÖK. : Yükseköğretim Kurulu

(12)

1. BÖLÜM

GİRİŞ

Araştırmanın bu bölümünde, problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, araştırmanın varsayımları, araştırmanın sınırlılıkları, tanımlar ve kısaltmalar konusunda bilgi verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Sanat eğitiminde hazır bulunuşluk, eğitim ve öğretim sürecini etkileyen en önemli faktörlerden birisidir. Bu faktörün etkililiği sürecin verimli sonuçlanması açısından önemli bir etken olmuştur. Sürecin etkililiğini sağlamakta da öğretmenlere düşen en önemli şey ise öğrenci motivasyonunun yeterli düzeyde sağlanmasıdır.

Motivasyon, tanımlaması ve açıklaması zor bir konudur. Genellikle, belli bir davranışı neyin uyardığına ve neyin devam ettirdiğine göre anlaşılır ( Ames, 1992: 261-271). Motivasyon, bir insanı belirli amaçlar için harekete geçiren güçtür. Motivasyon davranışın ortaya çıkmasında, yönetilmesinde ve sürdürülmesinde etkilidir ( Woolfolk, 1999: 157-177; Lee et al, 2010: 1-14). Diğer bir ifade ile birden çok insanı belirli bir yöne doğru devamlı bir şekilde harekete geçirmek için yapılan çabalardır (Ersen, 1997, 58-98).. Bir başka tanıma göre ise motivasyon, insanları amaçlarına yönelten içsel kuvvettir ve sadece bireyin kendisi tarafından yönlendirilebilir (Akt: Yavuz, 2006: 18-78). .

Bentley’e (1999: 180) göre motivasyon; bir insanın içinde bulunan, o insanın olumlu ya da olumsuz belli bazı eylemlerde bulunmasını ve bireysel isteklere ulaşmasını, böylece tatmin olmasını sağlayan güçtür.

Öncü’ye (2000: 113) göre ise, davranışı hedefe doğru yönlendiren ve faaliyete geçiren bir güçtür. Yani istek ve arzuları, ihtiyaçları, dürtüleri ve ilgileri kapsayan genel bir kavramdır.

"İnsanları motive eden gereksinimlerin neler olduğu ne kadar iyi anlaşılırsa o derece etkin şekilde motive edilebilirler. Motivasyonun esası gereksinimlerin

(13)

karşılanmasıdır (Hanks, 1999: 139). Her bireyin sürekli olarak tatmin etmeye çalıştığı bazı gereksinimleri vardır. Bireyde bu gereksinimlerin ortaya çıkmasıyla güdülenme süreci başlar. Gereksinimler ister psikolojik ister fizyolojik olsun, bireyleri belli davranışlarda bulunmaya iter. Sonuçta gereksinimleri karşılanan birey de mutlu olur ve öğrenme daha hızlı ve kalıcı şekilde gerçekleşir. (Özkalp ve Kırel, 1987: 244).

Bu bağlamda motivasyon (güdülenme); öğretmenlerin öğrencilerini bireysel amaçlar doğrultusunda devamlı olarak harekete geçirmek için kullandıkları bir güç olarak tanımlamak mümkündür. Bu yüzden etkili bir eğitim açısından motivasyonun önemi yadsınamaz.

Eğitim sistemindeki değişmelerle birlikte öğrencilerin öğrenmeleri, motivasyonları ve gelişimlerine olan ilgiler de artmaya başlamıştır. Motivasyon, başarı ile pozitif yönlü ilişkiye sahip olmasından kaynaklı olarak eğitim sisteminde yeri ve önemi artmıştır. Motivasyon kavramı başarılı öğrenme ve öğretme için temel faktör olarak açıklanmaktadır. Motivasyon başarılı öğrenmede olduğu kadar başarılı öğretmede de önemli bir kavramdır (Çakmak ve Ercan, 2006;133- 145; Wild & Hawkins,1992 ,245-251).

İnsanlar ilgi duydukları ve merak ettikleri konuları daha çabuk öğrenirler. İlgi duydukları ve severek yaptıkları her konuda başarılı sonuç elde ederler. Sanat eğitiminde de motivasyonun etkili ve doğru şekilde uygulanması ile daha başarılı ve yaratıcı işler ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin görevlerinin başında, öğrenciyi öğrenmeye karşı güdülemeleri büyük önem taşır (Erden ve Akman, 2003). Ancak yaygın olarak görüldüğü şekliyle okullarda öğrencilerin yeterince motive edilmeden çalışmalara yönlendirildikleri düşünülmektedir. Motive edilmeyen öğrenciler, yaratıcılıklarını yeterince ortaya koyamazlar. Bu durum okul öncesi dönemde, eğitimin diğer tüm seviyelerinde olduğu kadar, hatta daha fazla özen teşkil etmektedir.

Bu bilgilerden yola çıkarak yapılan araştırma ile, okulöncesi sanat eğitiminde motivasyonun (Güdülenme) etkisi incelenmiştir.

(14)

1.2.Amaç

Bu araştırmanın genel amacı sanat eğitimi etkinliklerinde motive edilen ve motive edilmeyen okul öncesi dönem çocukları çalışmaları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymaktır.

Alt Amaçlar

Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1) Motive edilen ve edilmeyen öğrencilerin oluşturdukları kompozisyonda özgünlük ve hayal gücünü kullanmada anlamlı bir farklılık var mıdır?

2) Motive edilen ve edilmeyen öğrencilerin oluşturdukları kompozisyonda renk kullanımı (renk karışımları, renk zenginliği, özgün renk kullanımı) açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?

3) Motive edilen ve motive edilmeyen öğrencilerin çalışmalarında biçim zenginliği, ayrıntılara ilgi açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?

4) Motive edilen ve motive edilmeyen öğrencilerin çalışmalarında biçim özgünlüğü açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?

5) Motive edilen ve edilmeyen öğrencilerin oluşturdukları çalışmalarında hareket ve ritim ifadesinde anlamlı bir farklılık var mıdır?

6) Motive edilen ve edilmeyen öğrencilerin oluşturdukları kompozisyonlarda çalışmanın konuya uygunluğu açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?

7) Motive edilen ve edilmeyen öğrencilerin çalışmalarında, kompozisyonu tamamlama açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?

(15)

1.3. Araştırmanın Önemi

Bireyler içlerinde yüklü potansiyellerinin sadece bir kısmını dışa yansıtırlar. İçlerinde var olan asıl potansiyel sergilediklerinin çok daha üstündedir. Bu potansiyelin tam verimli kullanılabilmesi için potansiyeli dışarı çıkarabilecek bir etken gerekmektedir. Bu etkenlerden en önemlisi motivasyondur. Motivasyon buz dağının su altında kalan kısmını dışarı çıkarmakta yardımcı olan en önemli etmendir. Bu motivasyonu sağlamak öğretmenlerin bilgi, potansiyel ve isteğiyle eşdeğerli olarak hareket eder. Eğer eğitimci kişi bireylerin motivasyonunu arttırabilecek etkinlikler uygulayabilir ve düzeyini bireylerin düzeyine uygun seçebilirlerse bu sonuç artı yönde hareket eder. Ancak düzey bireyin düzeyine eşdeğer değilse bu, potansiyelin eksi yönde hareket etmesine neden olur.

Okulöncesi dönemi bireylerin içinde bulunan potansiyeli ortaya çıkarabilecek ilk ve en etkili seviyedir. Gelecek dönemlere alt yapı olarak bireyleri kendine güveni tam ve potansiyelinin farkına varabilen kişiler olarak geleceğe hazırlar. Bu dönemde en önemli görev daha öncede söylemiş olduğumuz gibi eğitimcilere düşmektedir. Eğitimci sanat alanında bireyleri doğru tanıyıp bireysel özelliklerine göre motivasyon teknikleri uygulayarak bu istenilen sonuca ulaşabilir.

Öğretmenlerin en önemli görevleri öğrencilerin duygu dünyasını doyurarak, onları içten motive ederek sanatsal etkinlikleri sevmesini sağlamaktadır. Yeterince güdülenmemiş bir birey, davranışı gerçekleştirmeye hazır hale gelmemiş demektir; kişi eyleme geçmeye sevk edecek önemli bir neden olmadıkça eyleme karşı ilgi gelişmez. Görsel sanat çalışmaları açısından bakıldığında, bu durum daha büyük önem arz eder. ,hiçbir sanatsal çalışma, öğrenci isteksiz olduğu sürece başarıya ulaşamaz (Yılmaz, 2010: 199).

Öğretmen uyguladığı sanatsal öğrenme etkinliklerinde öğrencilerin sosyal gelişimlerini göz önünde bulundurmalıdır. Mümkün olduğunca öğrencileri bireysel olarak değerlendirmelidir. Gerektiğinde farklı yeteneklerdeki öğrenciler için farklı etkinlikler geliştirebilmelidir. Örneğin sanat çalışmalarında bir öğrenci desen çiziminde başarılıyken, bir başka öğrenci pastel çalışmalarında başarılıdır, bir diğeri

(16)

orijinal tasarımlar yapabilir. Öğretmen hepsine zorlayıcı aynı çalışmaları yaptırmak yerine başarılı oldukları ilgi ve yeteneklerine yönelik çalışmalarla öğrencinin derse motivasyonunu sağlayabilir. Ancak bu her eğitim ortamında bazı nedenlerden kaynaklı olarak uygulanamamaktadır. Bu nedenle öğretmen birçok alanı içine alan etkinlikler hazırlayarak ders planlarını hazırlamalıdır.

Öğrenci derse isteksizse, bunun başlıca sebeplerinden biri; konuya ve etkinliğe karşı ilgi duymamasıdır. Sanat eğitimcisinin ilk yapması gereken iş öğrencinin ilgisini temin etmek, motivasyonunu sağlamaktır. Diğer tüm alanlardan ziyade, öğrencinin ilgisi sağlanmamış bir görsel sanat dersinin hiçbir şekilde amacına ulaşması mümkün değildir. Öğrencinin ilgisi ise ancak motivasyonla sağlanabilir. Kendi haline bırakıldığında tüm görsel sanat etkinliğinin öğrencilerin tümünün ilgisini çekmesi beklenemez. Ancak başarılı bir öğretmen öğrencilerini her konuda motive etmenin yollarını bularak, her öğrencinin motivasyon noktalarını keşfederek yapılan uygulamaları ilgi çekici kılabilir. İsteksiz öğrencileri istekli, istekli öğrencileri ise daha büyük coşkuyla istekli hale getirebilir. Bu durum şu sözle örneklendirilebilir: ‘Rüzgar, uçurtmayı daha yükseklere çıkartır’ (Yılmaz, 2010: 199).

Bu bağlamda yapılacak olan araştırmada okul öncesi görsel sanat eğitimi etkinliklerinde motive edilen öğrencilerin ve motive edilmeyen öğrencilerin uygulamaları arasındaki anlamlı farklılıklar olup olmadığı 3 uzman görüşleri ile belirlenerek, motivasyonun sanat eğitimine etkisi tespit edilmiştir.

Araştırmanın sonunda elde edilen bulgular ışığında, yeniden düzenlemelere gidileceğine, görsel sanatlar öğretmenlerinin derslerde uyguladıkları motivasyon tekniklerini geliştireceğine, çalışma ortamlarını iyileştireceğine, dersin verimliliğini artırmak için hazırlayacakları planları motivasyon teknikleri kullanarak uyguladıklarında daha verimli ve iyi sonuç alacaklarının farkına vardıracağına, okul öncesi dönemde görsel sanat eğitiminde uygulanan motivasyon tekniklerinin kullanımına ışık tutacağına inanılarak bir çalışma yapılmıştır.

(17)

1.4. Araştırmanın Varsayımları

Bu araştırmanın dayandığı varsayımlar şunlardır:

Motivasyon tekniklerinin uygulanacağı grubun yeterli düzeyde motive edildiği varsayılmıştır.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırmanın dayandığı sınırlılıklar şunlardır:

• Bu araştırma Gazi Üniversitesi Vakfı Özel Okulları Okul Öncesi grubu ile sınırlandırılmıştır.

• Bu araştırma 20 kişilik 6 yaş seviyesindeki anaokulu öğrencilerinin motivasyonlu ve motivasyonsuz uygulamaları ile sınırlandırılmıştır.

• Verilerin toplanmasında öğrencilerin sanatsal çalışmalarının değerlendirilmesi açısından, 3 uzman tarafından onaylanan Değerlendirme Kriteri ile sınırlandırılmıştır.

• Uygulama çalışmasında deney-kontrol çalışma gruplarının kullanacağı boya tekniği, kullanımı rahat, pratik ve öğrenci seviyesine uygun olması açısından pastel boya ile sınırlandırılmıştır.( Pastel boya kullanmamakta ısrar eden öğrenciler çalışmanın doğru sonuçlanması açısından serbest bırakılmıştır.) • Uygulama çalışması beyaz A4 resim kağıdı ile sınırlandırılmıştır. (Resim

kağıdı motivasyonsuz uygulamada kış mevsiminin simgesi olan “kar”ın, öğrencilerin özgür bırakılması ile ne renklerde çıkabileceğini görmek amaçlı beyaz seçilmiştir.

1.6. Tanımlar / Terimler

Çizgisel Gelişim Basamakları: Birçok araştırmacı, çizgisel gelişim evrelerini

belirlemiştir. Bu evrelerin isimlendirilmesi, birçoğunda benzerlik gösterir. Lowenfeld sanatsal gelişim evrelerinin birbiriyle örtüşeceğini, bütün öğrencilerin “sanatsal

(18)

yeteneğin doğal olarak oluşması” yönünde bir gelişim göstereceklerini varsaymaktadır. Bu doğrultuda çocuğun sanatsal gelişimini 6 evrede ele almıştır (Alakuş, 2004: 35). Lowenfeld‟in çizgisel gelişim evreleri şöyledir:

1. Karalama Evresi (2 ile 4 yaş arası ) 2. Şema Öncesi Dönem (4 ile 7 yaş arası ) 3. Şematik Evre (7 ile 9 yaş arası )

4. Ergenlik Öncesi Evre (9 ile 11 yaş arası ) 5. Mantık Çağı (11 ile 13 yaş arası )

6. Ergenlik Krizi ( 13 yaş ve ötesi ) (Buyurgan, 2007: 51)

Çalışmanın Konuya Uygunluğu: Uygulamada verilen konuyu doğru bir şekilde

kağıda aktarılması.

Çalışmanın Tamamlanması: Uygulamada kullanılan kağıt yüzeyinin yeterli

derecede kullanılması.

Sanat: Sanat eğitiminin örgün ve yaygın eğitim içindeki tanımını şöyle yapmak

mümkündür: Kişinin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilmek, yetenek ve yaratıcılığını estetik bir seviyeye ulaştırmak amacıyla yapılan eğitim faaliyetlerinin tümü (Yolcu, 2005).

Etkinlik: Görsel sanatlar eğitiminde yapılan uygulamalara verilen ad.

Kompozisyonda Özgünlük ve Hayal Gücünü Kullanma: Verilen konuyu genel

geçer konularla ifade etmeme, diğer öğrencilerden farklı şeyler düşünerek aktarabilmedir.

Hareket ve Ritim: resimde kullanılan biçimlerin çocuğun içindeki enerji ortaya

koyabilecek düzeyde olması, spontane olmamasıdır.

(19)

Biçim Zenginliği, Ayrıntılara İlgi: Öğrencinin kullanmış olduğu biçimlerin çeşitlilik

bakımında fazla olması ve bu biçimlerde ayrıntılara yer vermek.

Biçim Özgünlüğü: Çalışmada öğrencinin kullanmış olduğu biçimlerin kendine öz

olması, başka bir öğrencininkiyle veya gerçekte var olan haliyle benzerlik taşımamasıdır.

Çalışmanın Tamamlanması: Kağıdın büyük bir çoğunluğunun kullanılmış

olmasıdır.

Çalışmanın Konuya Uygunluğu: Öğrenciye verilmiş olan belirlenmiş konuyla

anlamlı bir çalışmanın oluşmasıdır.

1.7.Kısaltmalar Çev. : Çeviren

TDK. : Türk Dil Kurumu YÖK. : Yükseköğretim Kurulu

(20)

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Çizgisel Gelişim Özellikleri

Resim ve çocuk birbirini tamamlayan ve sürekli değişen dinamik olgulardır. Resim, iletişimin en etkili ve önemli yollarından biridir. Çocuğun kişisel ve sosyal ihtiyaçları bazı sanatsal sembolleri kavramalarıyla yakından ilgilidir. Çocuğun yaptığı çizim ve boyama işlemleri sonucunda oluşan lekeler, çizgi ve şekiller iletişimin belirtileridir (Artut, 2004: 24).

Literatürdeki bilgiler “bir sanat ürünü yaratma sürecinin basit bilişsel ve motor-işlem faktörlerinden daha fazlasının gerektiği” görüşüne yer verir. “Duygusal ve iletişimsel bileşenler çizime dahil olur” görüşü profesyonel ortamlarda çizime başvurulmasına temel teşkil eder. Çocukların çizimlerinden yola çıkarak kişiliklerine, çocuğun o anki ruh haline inilebileceği ve çizimi yapılan konuların çocuklar için çeşitli anlamlar ifade edebileceğini kanıtlamak amacıyla çeşitli çalışmalar yapılmıştır (Burkitt, v. d., 2005: 72).

Çocuk resimlerinin bize kendi hayatlarında yaşadıklarını anlatabileceği düşünülmekte ve yapılan araştırmalarla da bunun kanıtları ortaya konulmuştur. Örnek olarak ailesinde sevdiklerini büyük resmederken sevmediği aile bireylerini küçük boyutlarda resmederek hislerini belirttiği düşünülmektedir.

Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine dikkati ilk çeken Gustaf Britsch’tir. Britsch, bu resimlerin kendi kuralları içinde basitten karmaşığa doğru organik bir biçimde geliştiğini söyler. Aynı görüşü paylaşan Arnheim’e göre çocuk resimlerindeki gelişme bir olgudur. Bu gelişme algısal ayrımsama süreci içinde gerçekleşir. Çocuk resimleri gerçek bir yaratmadır. Çocuk gördüğü nesnenin yapısal bir eş değerini resimlerinde yaratır. Gelişme ayrımsanmamıştan, ayrımsanmışa doğru olur. Çocuk bildiğini değil, gördüğünü çizer. Arnheim, çocuğun çizgisiyle algısı arasında bağlantıyı kurarken bu işlemin ussal yanı ile birlikte gelişimsel yanını da vurgular. Çocuk resimlerindeki kimi özellikler (oransızlık, düzleme, röntgen resim

(21)

vb.) çocuk tarafından iki boyutlu resim düzlemi üzerinde üçüncü boyutu yaratmada bulunmuş özgün çözümlerdir (Kırışoğlu, 2005, s.75).

Löwenfeld’in gelişim evrelerine yaklaşımı, doğallık konusunda Gestalt’cılarla (Britsch ve Arnheim) aynı yöndedir. O da bu evreleri gelişimin, doğal bir sonucu olarak alır. Ayrıldığı nokta çocuğun algısını ve yaratıcılığını, etkileyecek her türlü etmenden kaçınması ve sanatsal davranışın toplumsal ve araçsal işlevlerine ağırlık vermesidir. Ussal gelişim, kimlik sorunu ve yaratıcılık bu gelişmenin sağlıklı olmasıyla koşutluk gösterir. Bu resimler çocuğun toplumsal, ussal, bedensel, ruhsal, çizgisel, yaratıcı, tüm yaşantısının göstergesidir. Dışarıdan herhangi bir etki bu gelişmenin doğal akışını engeller (Kırışoğlu, 2005, s.75).

Ussal, bedensel veya dış etkenlerden kaynaklı gerileme veya durma yaşayan evreler yine aynı etkenler ile ilerleme gösterebilir. Ancak bazı evreler kritik olmasından kaynaklı olarak ilerideki evrelere olumsuz etki ile dönüş yapabilir.

Zaman zaman duran ama daha sonra yerini bir sonraki evreye bırakan bu sanat gelişimini belirtmek ve anlatmak oldukça zordur. Yalnız sanatın sürekli gelişen bir süreç olduğunu belirlemek yerinde olur. Her çocuğun bir sanat evresinden diğerine aynı zamanda ulaşması söz konusu değildir. Ancak yine de çocukların hemen hemen hepsi -üstün ve geri zekâlı çocukların dışına- gelişimin diğer yüzlerinde olduğu gibi sanatın gelişimi açısından da aynı yaşlarda aynı evrelerden geçerler (Yavuzer, 2005, s. 31).

Çocuk resimlerini anlayabilmek, yorumlayabilmek için çocukların gelişim basamaklarını takip etmek ve değişik yaşlarda kendilerini ifade etme biçimlerini bilmek gerekir. Genel bir yargıda bulunmak gerekirse çocuklar büyüdükçe resimleri daha ayrıntılı, daha oranlı ve daha gerçekçi olur diyebiliriz. Bununla birlikte resimlerinin gelişmesi açısından her evrede çocukların yaptıkları resimleri niteleyen bazı çarpıcı ve ayırıcı özellikler bulunur.

İnsanın çizgisel gelişim evreleri konusunda en çok kabul gören yaklaşım olan Lowenfeld‟in sıralaması şöyledir:

(22)

1. Karalama Evresi (2–4 yaş arası) 2. Şema Öncesi Evre (4–7 yaş arası) 3. Şematik Evre (7–9 yaş arası)

4. Ergenlik Öncesi Evre (9–11 yaş arası) 5. Mantık Çağı (11–13 yaş arası)

6. Ergenlik Krizi (13 yaş ötesi ) (Buyurgan, 2007: 51)

Okulöncesi dönem çocukları geri kalmışlık veya tam tersi olarak bir dönem ileri geçilmişlik özelliklerine sahip olabilme olasılıkları çok yüksektir. Gerek ailenin çocuğu olumlu etkileyecek şekilde yönlendirmesi ve desteklemesi olsun gerek de tam tersi olarak olumsuz yönde etkilemesi olsun bu ilerilik veya geriliğin ortaya çıkmasını sağlayabilmesi çok yüksektir. Bu nedenle çocuğun çizgisel gelişim basamaklarından okul öncesi dönemi içerebilecek olan ilk 3 aşamayı ele alabiliriz.

2.1.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş)

İnsanın duyusal algılayıcı sistemleri; görme, işitme, koklama, tatma, yüzeysel ve derin dokunma, ısı, basınç ve ağrıyı algılayabilmedir. İnsanın duyusal uyarılmalara yanıt verme organları ise kasları ve salgı üreten dokularıdır. Kasları sayesinde insan eğilir, kalkar, sağa sola döner, kollarını kullanabilir, yürür, koşar, tekme atar, merdiven iner-çıkar, pedal çevirir. İnsan hareketleri arasında, bu kaba motor hareketlerden başka, uzayda zaman ve mekânda incelik gerektiren ince motor hareketlerin ayrı bir yeri ve önemi vardır; iğneye iplik geçirmek, düğme açıp kapamak, fiyonk yapmak, vida sökmek, telefon tuşlarına basmak, tenis ve basket topunu hedefe yöneltebilmek ve beyinde şekillenen sesi notalara, notaları piyano tuşlarına ve hayal gücünü fırça darbeleri ile tuvale aktarmak gibi (Keskin, 2007, s.11).

Bu nedenle Luquet bu evreye “rastlantısal gerçekçilik” adını vermiştir. Çocuk sosyal çevrenin de etkisiyle her şeyin bir adının olması gerektiğini hissetmekle beraber henüz bu yaşlarda şekil-anlam beraberliğini başarabilecek duruma gelmemiştir (Samurçay, 2006: 26).

(23)

Buyurgan‟a göre (2007: 52); ilk karalamalar ebeveynleri tarafından mutlulukla karşılanmışsa çocuğun karalamaları daha coşkulu devam eder. Belli bir süre sonra çocuk karalamalarını kontrol altına alacaktır.

Çocuklar kağıda işaretler yapmaya yaklaşık 18 ay civarında başlarlar. Bu evre, Karalama Evresi olarak tanımlanabilir. Birçok araştırmacıya göre bu yaşlardaki karalamalar amaçsız ve koordinesiz el hareketleri değildir, yapının farkında olunduğunu yansıtır ve artan el-göz koordinasyonu içerir.

Kellogg; 1969 yılındaki çalışmasında, 1,5-2 yas arasındaki çocukların ilk başlarda yaptıkları anlamsız karalamaların daha sonra düzenli şekiller haline gelerek ve aşamalı bir şekilde ayrıt edilebilir şekillere dönüşüp, sonra da ilk simgesel çizimlerin yaşlarında çeşitli karmaşık şekillere dönüştüğünü ifade etmiştir (Artut, 2004: 225). Kellogg çalışmasında 8000’den fazla çocuk resmini toplamış ve analiz etmiştir. Çalışmasında 20 temel karalama tipi ve 17 yerleştirme yapısı (resimlerin sayfadaki yeri) tespit etmiştir. Kellogg, çocukların karalamalarını görsel dengeyi sağlayacak biçimde kâğıda yerleştirdiklerini ve karalamalarını bir öncekinin üzerine yerleştirdiklerini belirtmiştir (Thomas & İpek, 1990, s.s.34–35).

Kellogg, aşağıda el karalama türünden söz etmektedir (Schırrmacher, 1988: 6). 1. Karalama Nokta vuruşlar

2. Karalama Tek dikey çizgi 3. Karalama Tek yatay çizgi

4. Karalama Tek sağa sola yatay çizgi 5. Karalama Tek kavisli çizgi

6. Karalama Çok sayıda dikey çizgi 7. Karalama Çok sayıda yatay çizgiler 8. karalama Çok sayıda çapraz çizgiler 9. Karalama Çok sayıda eğri çizgiler 10.Karalama Yarım eğri çizgi

11.Karalama Eğri, bükük kapalı çizgi 12.Karalama Zig zag veya dalgalı çizgi 13.Karalama Tek ilmik çizgi

(24)

14.Karalama Çok sayıda ilmik çizgi 15.Karalama Spiral çizgi

16.Karalama Üst üste binmiş dolgu çember çizgiler 17.Karalama Üst üste binmiş çember çizgiler 18.Karalama Ayrık dairesel çizgiler

19.Karalama Tek kesilmiş çember 20.Karalama Hatalı çember Kellogg’un karalama örnekleri (Schırrmacher, 1988: 86).

Genel olarak araştırmacıların üzerinde uzlaştığı konu ise ilk karalamaların herhangi bir şeyi temsil etmediği yönündedir. Hem Luquet hem de Piaget ilk çizimlerin sadece oyun ve egzersiz olduğunu düşünmektedirler. Arnheim (1956) benzer görüşleri savunmaktadır. İlk çizimler bir şeyi “temsil etmez” ancak “motor hareketlerini” sunar. Çocuk sayfada düzenli olarak kolunu hareket ettirir, ancak aynı zamanda kâğıt üzerindeki işaretler dikkatini çeker (Thomas & Silk, 1990, s.35).

Arnheim’e göre bu ilk karalamalar “temsiller” değil, büyük ölçüde “motor itkilerin” ağır bastığı sunuşlardır. Çocuk kalemi bazen iki eliyle tutar. Hareketleri önce kontrolsüzdür. Giderek karalamalarında farklılıklar oluşmaya başlar. Binlerce çocuk resmini inceleyen Kellogg’a göre birleşen şekiller arasında en anlamlı olanı bir yuvarlağın içerisinde çizilmiş “mandala” şeklidir. Mandala çocukların karalamalarında daha sonra birçok şekle dönüşebilecek ana şekildir (Buyurgan, 2001: 24).

Giderek büyüme ile çocukta kassal gelişmelerin başladığı ve bu gelişmeler sayesinde küçük kasların yavaş yavaş olgunlaştığı ve el hareketlerinde değişiklikler olduğu gözlenmiştir.

On sekizinci ayda, çocuk kalemi ilk üç parmağı ile tutarak çiziktirmeye başlar. Ortalama bir iki yıl kadar daha çiziktirmeye devam eder. Çiziktirmeden kastedilen, çizgilerin kontrolsüzlüğüdür. Bu dönemde, çizgiler parmakların değil, adeta kolların gövdeye bağlandıkları üst kısımlarının kontrolündedir. Esasında, bu yaşta kalemin elin ilk üç parmağı ile kullanılması da devamlılık göstermez. Çocuk, kalemi ilk üç parmağının arasından alarak sık sık avucu ile tutar. Kalemin bu şekilde kullanımı ile

(25)

daha rahattır. Kalemi avucu ile de tutsa, ilk üç parmağı ile de tutsa, kolu nereye iterse, kalemin orayı çizdiği ilk çizgilerinden kolayca anlaşılır. Kolun kullanılması kaba motor bir harekettir. El ve özellikle parmakların kullanılması ince motor hareketlerdir. Bu yaş çocuğunun çizgilerine bakıldığında, ince motor hareketlerin yetersizliğini anlamak zor değildir (Keskin, 2007, s.18).

Henüz çorbasını dökmeden ağzına götüremeyen, düğmelerini ilikleyemeyen, fermuarını açıp kapayamayan iki yaş çocuğundan, doğal olarak yeterince ince ve kontrollü çizgiler de beklenemez. Ancak, on sekiz ay çocuğundan farklı olarak, kalemin kâğıda sert inişleri azalarak kaybolur. İnce motor yeteneğinin uzayda konum belirleyecek kadar gelişmesi ile çizgilerin başlangıç noktasından itibaren kontrollü bir devamlılık göstermeye başladığı gözlenir. Bu, parmakların kullanımına yansıyan ilk ince motor koordinasyon göstergesidir. Kalemin az çok kontrollü kullanıldığı bu çizgilerin devamlılığının kısa süre sonra kaybolduğu, çizgilerin sağa sola savrulmasından anlaşılır. Bu acelecilik, bu dönemde dikkat süresinin dakikalarla sınırlı olmasından kaynaklanır. Dikkati dağılan çocuk, 2–3 dakika sonra resim yapmaktan sıkılır ve işi aceleciliğe döker. Kâğıdı kalemi bir tarafa bırakır, bir başka uyaranın peşinden gider (Keskin, 2007, s.20).

Bu dönem çocuklarında çizmek istediği olayı aktaramayışından kaynaklı bir isteksizliğin oluştuğu düşünülmektedir.

Zaman içinde çocuk, deneye deneye kalemi isteğine uygun bir biçimde yönlendirebilecektir. Dik, yuvarlak, kırık çizgiler birbirinin üzerine gelmiş ve karışmışken zamanla şekiller farklılaşmaya başlayacaktır (Yavuzer, 2005, s.33).

Yuvarlaklar yapmaktan sıkılan ve başaramayan çocuk köşeli, sert veya zayıf çizgiler çizer ve kalemin ucuna yüklenir. Oluşan noktalar yeni bir başarıyı doğurur. Çocuk yeteneğini geliştirinceye kadar mekanik olarak üretmek ister. Yuvarlaklarına noktaları ve diğerlerini ekler, ağlamasına jestleri eklediği gibi. Eğer ilk çabasının beğenildiğini görürse, karşısındakileri memnun etmek ve beğeni kazanmak için benzer bir resim yapar ya da yapmayı dener (Yavuzer, 2005, s.34).

(26)

Karalama döneminin özelliklerini aşağıdaki gibi özetleyebiliriz:

• 3 yaş çocuğunun çizgileri anlamsız, omuzdan hareketli, kuvvetli, sağdan sola doğrudur.

• Çizgiler düzensiz fakat amaçlı ve dikkat merkezlidir.

• Denetimsiz, kısa süreli, spontane boyamalar yaptığı görülür. • Renk kavramı yoktur, renkleri kısa fırça darbeleriyle kullanırlar.

• 4 yaş çocuğunun artık görsel kontrolü gelişmiştir. İnsan figürü çiziminde detaylar çizmeye başlar (eller, kulaklar, saç, ağız ve diş).

2.1.2. Şema Öncesi Evre(4-7 Yaş)

Şema öncesi evresinde çocuk, canlandırmak istediği obje ya da kavramla ilişki kurma kaygısını yaşamaya başlar. Bu ona büyük bir doyum sağlar (Yavuzer, 2005, s.41). Bu yeni resimler, yalnızca çocuk için değil, aynı zamanda ana-baba ve öğretmen için de önemlidir; çünkü böylelikle, ellerinde, çocuğun düşünme sürecinin somut bir kaydı bulunur (Yavuzer, 2005, s.41).

Çocuk dört yaşına doğru görsel uyaranların beyinde oluşan imajlarını ilk kez taklit edebilmeye başlar. Harflerin ilk taklitleri ortaya çıkar. Taklit yeteneğine birebir eşleme yeteneği eklendiğinde resimde sembolleştirme yeteneği ortaya çıkmış olur. Bu yeteneklerin ortaya çıkış sırası, esasında beyinde motor alanların gelişme sırasını takip eder (Keskin, 2007, s.23).

Genellikle dört yaşından itibaren çocuklar öğrenme ve konuşabilme yetisine paralel olarak tanımlanabilecek nitelikte çizimler gerçekleştirebilirler. Ancak kesin olarak bunların ne olduğu konusunda net bir düşünceye sahip olmak oldukça zordur. Çizim sürecinde onlar için en önemli konu, insan figürü çizim deneyimleridir. Çizimlerinde “çöp adam” diye tanımlanan resimler görülür. Bu resimlerde büyükçe yuvarlak bir baş, iki iri veya nokta şeklinde gözler, ağzı ifade eden yatay eğri bir çizgi ve kafadan çıkan kol ve bacaklar tipik özelliklerdir. Dolayısıyla insan figürleri kaba formlar şeklinde sembolik olup, vücut oranları gerçek dışıdır. Çocuğa göre önemli sayılan konular öncelik taşır ve bu çizimleri büyük ve orantısız olarak resimlerinde ifade eder. Ancak bu çizimler sadece insan figürleriyle sınırlı değildir. Yakın

(27)

çevresinde en çok ilgisini çeken ev, ağaç ve otomobil gibi varlıkları da benzer şekilde betimlemeye çalışırlar. Bunlar kâğıt üzerinde gelişi güzel yer alırlar (Artut, 2004, s.15).

Dördüncü yaşın ortalarında, baş nihayet gövdeye bir boyun ile birleşir. Bu yaşta dikkat çeken en önemli ayrıntı çöp çocuğun artık çöp olmayıp, etli butlu tombik bir çocuk olduğudur. Gövdede özenle kıyafetler, başta şapka seçilir. Bel ortaya çıkar, düğmeler belirir. Yüzdeki mimiklerde hareket ve canlılık vardır. Bu detaylar erkeklerden önce kızlarda ortaya çıkar. Bu yaşta yeteneklere yansıyan cinsiyet farkı, çocuğun cinse özgü oyuncak tercihinde de görülmeye başlar. Beşinci yaşta resme, renk uyumu ve estetik gelir. Çocuğun renkleri tanıması da bu yaş civarında olur. Mimiklerde anlam vardır. Kişiler genellikle gülümser. Saçlar özenle taranır. Saç ve kıyafetlerde hayal ürünü estetik çizgiler dikkat çeker. Çöp çocuk artık yeterince ete bürünür (Keskin, 2007, s.26).

Kız çocukların çizimleri ile erkek çocukların çizimleri arasında ilileri ile orantılı değişikliklerin olduğu bu dönemde fark edilir bir şekilde gözlenebildiği görülmektedir.

Erkek çocuklarda yüz ve kıyafetlerde görülen burun delikleri, göz bebekleri, düğmeler ve kıyafet kıvrımları gibi ince detaylar ve estetik kavram daha geç gelişir. Erkek çocuklarda, detay ve estetik içeren çizgilerin geç görülmesine karşılık, bazı gelişmeler aradaki gecikmeyi kapatırcasına süratle ortaya çıkar. Örneğin, aynı çocuğa ait resimlerde, gövdeye bağlanan kol ve bacaklı çöp çocuktan, başa boyunla bağlanan gövde ve ete bürünmüş tombik çocuğa geçiş, 3 ay gibi kısa sürede oluşur. Kız çocuklarının gerisinde uzun bir süre durağan seyreden bir aşama, erkek çocuklarda adeta bir sıçrama ile arayı kapatmaktadır (Keskin, 2007, s.27).

Bu dönemde dairesel ve uzunlamasına çizgilerin biçimlenmeye başladığı görülür. 5–6 yaşlarında çocuk kendi duygu ve düşüncelerini ortaya koyacak girişimlerde bulunur. En sevdiği konu, insan figürüdür (Yavuzer, 2005, s.42).

(28)

5 yaş çocuklarının çoğunluğu bir kafa ve bir gövde çizerler. Kafada gözler, bir burun ve bir ağız olur, kollar ve bacaklar ise artık gövdeden çıkar. Burt’e göre bu yaşta insan figürü oldukça doğru olarak çizilir, ancak bu, taslak biçiminde simgesel bir şemadır (Yavuzer, 2005, s.42).

Löwenfeld’e göre, şematik devre diye adlandırılan beş yaşlarına rastlayan dönemde; insan figürü için belirlenmiş simgelerin (stereotip) sık sık tekrarlanması, figür ve nesnelerin, kâğıdın altında yer alan bir çizgi üzerine sıralanması görülmektedir.Bu gelişim aşamasında, çocuk dış dünya ile kurduğu ilişkisini zenginleştirerek yeni kavramlar peşindedir, çizdiği, canlandırdığı simgeler de durmadan değişmektedir.Düz çizgi karalamaları insan kolu, bacak ve gövdesi; yuvarlak çizgiler ise baş veya yüz olmaktadır. Bugün çizdiği insan figürü ile ertesi gün çizeceği insan figürü birbirinden ayrıdır. Bu simge çeşitleme coşkusu 6 yaşa yaklaştıkça durulur, çocuk kendine has bir insan tipi yaratma isteğine girer. Biçimi bilinçli bir şekilde ortaya koyabilme olanağına kavuştuğundan dolayı çocuk, değişik bir resim anlatımına girmiş olmaktadır. Doğal olarak, bu yalnızca insan figürü için değil, aynı zamanda ev ve ağaç figürleri için de geçerlidir (Lowenfeld, 1971).

Beşinci yaşın sonlarına doğru parmakların sayısı beşe yaklaşır, ayaklarda ayakkabı görülmeye başlar. Dudaklar, burun delikleri, kulak kıvrımları, göz bebekleri, kahküller, kaşlar ve kıyafetin bordürleri ortaya çıkar. Resimlerde ayrı cinsiyetler seçilmeye başlar. Erkek çocuklar genellikle erkek figürü, kızlar ise kız figürü çizmeyi tercih ederler (Keskin, 2007, s.28).

Çocuk, neyin resmini yapmak istediğini önceden bilir ve çoğunlukla amaçlı resim yapar.

Bu yaş grubundaki çocukların çizimlerinde daha gerçekçi ölçüler ve detaylar yansıtılmaya başlanır. İnsan figüründe baş ve boyun ayrılmaya başlar. Aynı zamanda eller, parmaklar, giysiler vb. ilave detaylar çizimlere eklenmeye başlanır (Thomas & Silk, 1990, s.38).

İnsanoğlu uzaydaki konumunu, sinir sistemini kas ve eklemlerindeki derin duygusal algılama sistemleri ile algılar. İnsan bu yeteneği ile bastığı zemini

(29)

algılayabilir, karanlıkta merdiven çıkabilir. Bu yaşta, uzaydaki konum algılamasının yeterince geliştiği, çocuğun rahatlıkla merdiven inip çıkmasından, pedal çevirmesinden anlaşılır. Ancak, çocuğun uzaydaki üç boyutlu konumunu algılayabilmesi, uzayda üç boyutu resmedilmesini sağlamaz. Resimde, boyutlar arasındaki oran ve uzayın üç boyutlu ifadesi olan perspektif anlatım bu yaşta henüz yoktur ve daha uzun sürede ortaya çıkmayacaktır. Perspektif ve orantı ilk kez on birinci yaşta görülür (Keskin, 2007, s.26).

Çocuk altı yaşından itibaren okul öncesinin son dönemlerini yaşamaktadır. Genel gelişim düzeyi ile birlikte öğrenme becerisinde de yeni değişkenlikler ve işlevler kazandığından önceki resimlerindeki sembolik özelliklerin, yerini artık şemasal özelliklere ve somut düşünme becerilerine bıraktığı görülür. Kâğıt yüzeyinin doldurulmasında amaçlı ve anlamlı belirtiler fark edilir. Sürekli arayış içerisinde olduklarından, oluşturmaya çalıştıkları sembollerde değişkenlikler görülebilir (Artut, 2004, s.16).

Altıncı yaşta çocuk artık karşı cinsin tamamen farkındadır. Bu nedenle, aynı cinse özgü oyunlar kurar, böylece kendi cinsi ile özdeşleşir. Cins farkı portre çalışmalarına da yansır. Kendi cinsi ile haşır neşir olan taraflar doğal olarak kendi cinslerinin portrelerini çizerler. Göz bebekleri, burun delikleri, dişler, gülüşler ve hatta dil unutulmaz ve çizilir (Keskin, 2007, s.29). Çocuk 6 yaşına yaklaştıkça resimlerindeki oranlar daha gerçekçi olmaya başlar. Mekân içinde nesneleri yerleştirmesinde de bir ilerleme göze çarpar. Ayrıntılar çoğalır, sayfanın orasına burasına dağıttığı figür ya da öğeler bir merkez çevresinde toplanmaya başlar ya da yer çizgisi dediğimiz alttaki çizgi üzerine daha anlamlı biçimde dizilir (Yavuzer, 2005, s. 44).

Yedinci yaşta çocuk iyi bir gözlemci olduğu kadar, iyi de bir taklitçidir. Meslekler dikkatini çeker. Onları hem oyunlarında taklit eder hem de onları resmeder (Keskin, 2007, s.29).

Geleneksel görüşe göre, bu dönemde çocuğun arka arkaya duran nesneleri ayrı ayrı çizmesi, gördüklerini değil, bildiklerini çizmesinden kaynaklanmaktadır. Ancak Bayraktar ve Sayıl (1988) yaptıkları araştırmalarında 5–7 yaş arasındaki çocukların

(30)

derinlik çizimlerindeki başarısızlıklarını sadece geleneksel görüşün, zihinsel gerçekçilik kavramıyla açıklamanın yeterli olmadığını ortaya koymuşlardır. Zihinsel gerçekçilik döneminde olduğu varsayılan çocuklar her zaman bildiklerini çizmemektedirler. Koşullar, gördüklerini çizmeleri gerektiğini anlatır duruma getirildiğinde başarıları artmaktadır. Çocukların çizimlerinin gerçek anlamda değerlendirilebilmesi için çizimlerin, bilişsel, sosyal, duygusal ve güdüsel yönlerinin birlikte dikkate alınması gerektiği anlaşılmaktadır.

Buyurgan‟a göre (2007: 57) bu dönemde; özellikle beş, altı, yedi yaşlarında; çocuklar iki boyutlu düzlemde üçüncü boyutu yakalama adına kendilerince çözümler bulurlar. Bunlardan en çok kullanılanları şöyledir:

1. Çocuklar röntgen (saydam) resim yaparlar. Aynı anda bir evin, bir arabanın içini ve dışını gösterirler. Kimi araştırmacılar buna öyküleştirme (narrative) adını verirler.

2. Şema öncesi dönemde genellikle 5 yaş civarında çocuklar, bazen bir çizgi ile bazen de bir leke ile mekanı oluştururlar. Bu dönemde özellikle nesnelerin havada uçmaması için resimlerinde birden fazla da mekan kullanırlar.

3. Çocuklar resimlerinde nesneleri resim düzlemine yatırarak çizerler. Sanat eğitiminde düzleme özelliği olarak isimlendirilen bu özellikte; nesneler, bir görüş noktasında değil de birçok görüş noktasından bakılıyormuş gibi çizilir.

4. Şema öncesi evrenin bir başka özelliği de, çocukların yaptıkları resimlerde bazı parçaları diğerlerine oranla daha büyük çizmeleridir.

Genel olarak çocuklar büyüdükçe çizdikleri resimler daha realistik olmaktadır. Ancak 5–7 yaş arasındaki çocukların çizimleri görünmüyor olsa da var olduğunu bildikleri elemanları içermektedir. Bu sonuca “saydamlık” (transparency) veya “x ışınları” çizimleri denir. Bu durum Luquet’in “entelektüel realizm” olarak adlandırdığı basamaktır. Freeman (1980) “x ışınlı” çizimleri iki tip olarak ifade etmektedir. Birincisi, çizimlerde gerçek hayatta görülmesi mümkün olmayan durumların çizilmesi, anne rahmindeki bebek gibi. Bu tip çizimler, karındaki gizli konuları

(31)

kendince açığa çıkarma olarak tanımlanmaktadır. İkinci tip saydamlık ise gerçekte başka bir nesnenin kapatması, dolayısı ile gözükmemesi gereken bir bölümün resimde gösterilmesidir, masa arkasında kalan vücut parçalarının da çizilmesi gibi. Bu basamakta bulunan çocuk, ata binen bir kişinin uzak tarafta olan bacağını atın vücudunun içinden baktığınızda görünecek şekilde çizmektedir (Thomas & Silk, 1990, s.38).

Çocuk bir sözcüğün söylenişini başardığında o sözcüğü 10–20 kez tekrarlar. Resimde de aynı olgu görülür. Çocuk çizme yeteneğini elde ettiği objeleri yan yana getirir (insan, araba, kuş vb.). Özellikle büyük bir kâğıda çiziyorsa, kâğıdı tamamıyla doldurmak ister ve bu objelerden yararlanır (Yavuzer, 2005, s.47). Çocuk 4–5 yaşlarına kadar hiçbir ayrım yapmadan ve önceden kararlaştırmadan renkleri kullanır. Renklerin, özellikle 3 ana rengin tanınması ve adlarının öğrenilmesi 4–5 yaşlarına rastlamaktadır. Karalama aşamasında renge fazla önem vermeyen çocuk 4–5 yaşlarından sonra parlak ve açık renklerden başlayarak yavaş yavaş bol renk kullanmaya gidecektir. İlk renk kullanımlarında üç ana renkle, kırmızı, sarı ve maviyle yetinir. 5 yaşındaki çocuk artık siyah, beyaz, turuncu, yeşil, mavi gibi renkleri de ister (San, 1979, s.144).

Şema öncesi dönemdeki çocuğun seçtiği rengi eleştirmek ya da filan nesne için falan rengi kullanmasını önermek onun kendini açıklama ve ifade özgürlüğünü engeller. Bu yaşta renk kullanımı heyecanlı bir deneyim olabilir. Çocuğa renk ile olan ilişkiyi keşfedebilmesi için bol imkân sağlanmalıdır; çünkü renk ile olan coşkusal bağlantısı ve rengin sayfa üzerindeki uyumlu düzenlenmesi arasındaki ilişkiyi, çocuk ancak sürekli denemeler sonucunda elde eder (Löwenfeld, 1971, s.123).

Çocukların renk konusunda büyük kişisel farklar gösterdiğini yapılan gözlemler ortaya koymaktadır. Bazı çocuklar kâğıdın tüm yüzünü yalnız tek bir renkle boyamaktan zevk alırlar. Şema öncesi dönem çocuğunun renk kullanımı, çizilen objeyle ilgisiz, salt dekoratif ve süsleyici rol oynar. Bu renklendirme çocukça bir deyimle “güzel yapmak için” diye adlandırılabilir. Ev cephelerinin boyanışı, kişilerin giyimlerinin renklendirilmesi, bu konuda önümüze sık çıkan örneklerdir. Özellikle dekoratif renklendirme eğilimi, bir sayfasında renkli model resim, diğer sayfasında çocuğun renklendireceği çizgilerin bulunduğu boyama kitaplarında gözlemlenebilir.

(32)

Örneğin, 6 yaşındaki bir erkek çocuğu, böyle bir kitapta, modelde iki tekerleği gri olan bisikletin, bir tekerleğini kahverengi diğerini yeşil boyamıştır (Yavuzer, 2005, sf. 49– 51).

Renklendirmede realist yaklaşım, çocuğun objelerin niteliklerine uygun olan renkleri gerçekçi bir biçimde kullanma eğilimidir. Bitkilerde, hayvanların tersine, realist renklendirme uygulanır. Örneğin; gövdesi kahverengi, dalları yeşil boyanmış ağaçlar (Yavuzer, 2005, s.51).

Şüphesiz, iki çeşit renklendirme arasındaki seçim çoğu zaman bilinçsizdir. Fakat renklendirmenin her iki tipiyle de karşılaştığımız resimlerde obje sınıflandırması açıkça görülür. Örneğin bir resimde, gemi için dekoratif, gök ve bayrak, için realist renklendirme kullanılabilir. Bir başka örnekte elbiselerin dekoratif renklendirildiği, insan resimlerinde elmacık kemiklerinin kırmızı noktalar halinde gösterildiği görülmektedir (Yavuzer, 2005, s.51).

Bu dönemde çocuk dış dünya ile kurduğu ilişkilerini giderek zenginleştirir. Bu dönemde görüş özneldir; duygularının, hayallerinin yansımasıdır. Vücut oranları ölçüsüz; perspektif endişesi taşımadan; sevdikleri renklerle resim yaparlar. Bu dönemde yaptıkları resimleri anlatmaya ve açıklamaya heveslidirler. Özellikle kendilerinde iz bırakan olayları anlatmak isterler. (Buyurgan, 2007: 57) Çocuk artık kendini çevrenin bir parçası olarak görmeye baslar. Çevresindeki nesne ve insanlarla özdeşim kurmaya başlar. Lowenfeld‟e göre bu dönemde çocuk; resim yapma, düşünme ve gerçek arasındaki ilişkileri keşfetmeye baslar (Malchiodi, 2005: 121– 123). Karalama dönemi dediğimiz 2-4 yaşlarında çocuğun yaptığı düz çizgi karalamaları şema öncesi dönemde giderek insan figürüne dönüşmeye baslar. Çizgiler anlam kazanır. Önceleri düz çizgilerle insan kolu, bacağı, gövdesi; yuvarlak çizgilerle bas, yüz yapan çocuk kendine göre bir insan şeması yaratmaya çalışmaktadır. Bu yüzden bir gün çizmiş olduğu insan resmini ertesi gün bambaşka çizer (Kehnemuyi, 1977: 13).

Çocuğun sanatsal gelişimini inceleyen araştırmacılar, bu dönemin çocukların resimle anlatımlarının altın çağını temsil ettiğini; çocukların çok yaratıcı olduğunu ve

(33)

bazı yönlerden modern ressamların resimlerini andırdığını tespit etmişlerdir (Malchiodi, 2005: 130).

Şematik öncesi dönemin özelliklerini aşağıdaki gibi özetleyebiliriz: • Resim ve düşünüş arasında ilişki kurma çabası içindedir.

• Sürekli arama sonucu oluşan simge biçimlerinin durmaksızın değişimi görülür. • İnsan resminde baş bir daire; kol ve bacaklar çizgi; ayak ve eller ise daha karışık bir biçim anlayışı içindedir.

• Duygusallıktan öteye hiç bir boşluk anlayışı görülmemektedir. Çocuk örneğin: “Bu bir masa, bir kapı; bir pencere, iskemle,” “Bu benim bebeğim,” gibi yalnız coşkuya dayanan bir ilişki kurmaktadır.

• Renk kullanımında gerçeğe hiç bir bağlılık göstermez. Rengi coşkunun verdiği itişle kullanır.

• Kompozisyon, bilinçsiz bir biçimdedir.

• Mekân içine nesneleri yerleştirmesinde bir ilerleme göze çarpar.

• Ayrıntılar çoğalır, sayfaların orasına burasına saçıp dağıttığı figürler ve öğeler bir merkez çevresinde toplanmaya başlar ya da toprak çizgisi dediğimiz alttaki çizgi üzerine daha anlamlı biçimde dizilir.

• Düzenleme anlayışı ve biliş-öncesiyle üretici süreçler, hala tam yerleşmemiş, oturmamış ve iyi sistemleşmemiş olduğundan dolayı, çocukta tanıma, seçme, bağlantıları kurma, oranlama ve anlam çıkarma yetileri tam gelişmemiştir. (Kehnemuyi, 1995, s.24; San, 1979, s.141).

(34)

2.1.3. Şematik Dönem (7–9 yaş)

Buyurgan‟a göre (2007: 61) okula başlayan çocuk daha programlı bir hayata başlar ve kurallar dünyasına girmesi ile de resimlerinde bir değişme başlar. Bu dönemde çocuk artık var olanı, gerçeği yansıtmak ister; kullandığı her renk de yansıttığı her nesnenin kendi rengidir. Bu dönemde çocuk şema öncesi dönemdeki özgürlüğünü kaybederek, heyecanını yitirmiş ve karamsarlığa kapılmış olabilir. Artık resimlerde okul, ev gibi konular işlenirken; okuma-yazmanın da öğrenilmesiyle resme yazılar da eklenmiş olabilir. Bu dönemde çocuğa temel sanat prensipleri (mekan, ışık-gölge, renk vs…) öğretilmeli ve çocuğun bu dönemi desteklenerek karamsarlığının önüne geçilmelidir.

Bu dönemde çocuklar yazıyı yeni öğrendiği için çizimlerinde bolca kullanırlar. Çizimlerini yazıyla açıklama ihtiyacı hissederler. Bu isteklerini kısıtlamamalıyız. Aksi takdirde öğrenci karamsarlığa düşer ve yapamama kaygısı yaşar. Birçok denemeden sonra çocuk artık kendine göre bir insan şeması oluşturmuştur. Bu nedenle bir sınıfta farklı insan resimleriyle karşılaşabiliriz. Bu evrede vücudun çocuk için önemli olan parçaları abartılır. Önemsiz olan parçalar ise hiç çizilmeyebilir. Figürlerinde cinsiyet faktöründen kaynaklanan farklılıkları görebiliriz (Kırışoglu, 1998: 69).

Küçük çocuklar pek çok denemelerden sonra insan ve çevresi hakkında belli bir görüşe sahip olur. Bu görüş resmine belirli şemalar şeklinde yansır. Her ne kadar, gerçek bir objenin herhangi bir şekilde çizimi, şema ya da sembol olarak nitelendirilse de, burada çocuğun ulaştığı, sürekli tekrarladığı ve hiç kimsenin bu görüşü değiştirmesi için etkileyemediği “şemadan” bahsedilmektedir (Yavuzer, 2005, s.55).

Yaklaşık 7 yaşlarında başlayan ve şekil kavramının gerçekleştiği bu dönemdeki bazı çocukların şemaları oldukça zengin bir kavramken, bazılarınınki de zayıf bir sembol olabilir. Şemalar arasındaki farklılıklar pek çok nedene bağlıdır. Ama nasıl iki çocuk bireysel özellikleri açısından birbirinin aynı değilse, şemalar da birbirlerinin benzeri değildir; şemaların bu farklılığı, kişiliklerin birbirinden farklı olmalarına ve kavramlarını şekillendirirken çocuğun pasif olan bilgisini öğretmenin faal kılmadaki becerisine bağlıdır (Yavuzer, 2005, s.55).

(35)

Bu yaşlardaki çocuğun araştırıp elde etmiş olduğu öz ve biçim anlayışının zenginlik ve güzelliği, çocuğun eğitimine ve kişiliğine bağlıdır. Her başarı bilinçaltından çıkıp bilince ulaştığı an başarı sayılır. Birçok uğraş ve çaba sonucu başarıya ulaşılmadıkça, bunun ne denli gerçek olduğuna inanamayız. Çocukta da insan fikri böyle bir çaba sonucu kendine öz bir “insan şeması” biçiminde oluşmaktadır. Çocuk kişisel bir insan şeması yaratmış, öz vücut ve zihin yap ısıyla da sıkı sıkıya bir bağlantı kurmuştur. Bundan dolayıdır ki, bu sınıflarda kişiliğe dayanan nice değişik insan resimleriyle karşılaşırız. Bu yaşlardaki çocuk, boşluktaki tüm varlık ve nesnelerin birbirleriyle bağlantı içinde olduğu sonucuna varmıştır. Bu bilinç ve buluş “yer çizgisi” adında bir simgeye dönüşür. Artık çocuk kendini bir çevrenin parçası olarak görmekte, yapacağı her şeyi buna bağlamaktadır. Böylelikle çocuk toplumsal anlayışa ilk adımını atmış oluyor diyebiliriz. Karalama ve şema devrinde yeni buluşlar ı ile kendine güven sağlayan çocuğun, renge geçince aynı renkleri aynı biçimler içinde tekrarlaması büyük bir anlam taşır. Bu tekrarlama katılıktan yoksundur, aksi yönde yeni bir buluşun ve deneyin coşkusunu taşıyan bir ustalıktan başka bir şey değildir. Bu ustalığı elde etme rahatlığı eğitim alanında en önemli öğelerdendir. Çocuğu resim yapmaya iten güç kendi kendine oluşmuş şeylerden ortaya çıkmaz. Rastlantıya bağlı hiçbir başarı onu sevindirmez; onda elde etmiş olduğu bir buluşun tekrarı ile ustalığa erişme isteği bulunur. Bu yüzden çocuk resim yapma coşkusunu sürekli bir biçimde sürdürebilir (Kehnemuyi, 1995, s.25).

Resimlerde yer çizgisine karşılık bir de gök çizgisi görülür. Genellikle kâğıdın üst tarafına gökyüzü için ayrı bir yatay çizgi çizilir. Bu çizgi ile yer çizgisi arasında kalan yer çocuk tarafından “hava” diye adlandırılır. Başlangıçta bu iki çizgi arasında yer alan figürler ağaçlar, uçaklar hemen hemen aynı büyüklüktedirler. Daha sonraki aşamada mekân daha belirginleşir, bir çeşit perspektif doğar (Yavuzer, 2005, s.58).

Bu dönem çocuklarının, kaslara egemenliğinin arttığı ve el becerisi yönünden daha ilerlediği gözlemlenir. 5–6 yaşın şematik tarzı aşağı yukarı 8 ile 9 yaşlarına dek sürer. İnsan gövdesinin bazı ayrıntıları, sözgelimi parmaklar, dişler, saçlar ise bazen işlenir, bazen işlenmez. Çocuk kendine özgü olarak geliştirdiği insan şemasını tekrar tekrar çizecektir. Bu bazısında tam yandan bir baş, baz ısında önden gösterilen bir beden ile yandan gösterilen bir baş olabilir ya da insanın tamamı önden gösterilebilir. Gövde parçaları artık yerli yerindedir ve özellikle gösterilir. Bunlar için çember, kare,

(36)

üçgen gibi şekiller hala kullanılmaktadır. Çocuğun büyümesi ile orantılı olarak bu şema da değişir. İnsan figürü gibi ev, ağaç, güneş vb. nesneler için de çocuk şemalar geliştirmiştir. Çocuk ancak genel kavramlara ya da kendisinin geçirdiği özel bir yaşantıya uymadıkları zaman bu şemaları değiştirir. Sözgelimi bu şemalar çocuk 9 yaşına yaklaştıkça doğalcı karakter alır. Şemanın uzun süre değişemeden kaldığı durumlar da vardır (San, 1979, s.147).

8 yaş üzeri çocukların resimlerinde bilinçaltı figürleri sadece nesneler için değil, aynı zamanda nesneler arasındaki ilişkileri de içermektedir. Çocuklar, belirli bir bakış açısıyla çizmeye, oranlamaya ve ilişkileri göstermeye başlarlar. Bu düzey Luquet tarafından “görsel realizm” (visual realism) olarak adlandırılır. Çocukların çizimlerinde görsel olarak daha realistik ilerleme görülmektedir (Thomas & Silk, 1990, s.s.38–39).

Şematik dönemin özelliklerini aşağıdaki gibi özetleyebiliriz; • Kendine özgü bir insan ve çevre resmi yapar.

• Tekrarlamayla elde edilen güven duygusu görülür. • Geometrik çizgiler uygulanır.

• İnsan resmi, şema denilen, kişiliğe ve deneye dayanan, bir tekrar sonucu elde edilir. • Vücudun önemli sayılan parçaları abartılır.

• Önemsiz parçalar yok edilir. • Simgelerin değişimi görülür.

• İlk boşluk anlayışı yer çizgisinde belirir. Toplumla ilişkiye girmesiyle birlikte çocuk, çevrenin bir parçası olma bilincine varır.

• Aynı eşyaya aynı rengi koyarak tekrarlardan oluşan bir “renk şeması” oluşturur. • Bilinçsiz bir biçimde tekrarlamayla oluşan dizayn görülür (Kehnemuyi, 1995, s.26).

2.2. Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Resimsel Özellikleri

2 ve 12 yaş çocuk resimleri birçok yönleriyle ortak özellikler göstermektedirler. Bu özelliklere çocukların bedensel, zihinsel gelişimleri, sosyolojik konumları gibi durumlar etki edebilmekte ve bazı değişikliklere rastlanabilmektedir. Genel olarak ele alınacak olursa bu özellikler; düzleme özelliği, tamamlama özelliği,

(37)

saydamlık özelliği ve boy hiyerarşisi özelliği olarak dörde ayrılmaktadır (Çelek, 2003).

Okul öncesi dönem çocukları resimlerinde çoğunlukla düzleme, saydamlık ve boy hiyerarşisi özelliklerini görebilmek mümkündür. Ancak tamamlama özelliği yaş itibari ile henüz sağlanamadığı yapılan incelemeler sonucu görülmüştür. Bu nedenle düzleme, saydamlık ve boy hiyerarşisi özelliğini ele almakta fayda vardır.

2.2.1. Düzleme Özelliği

Resmi, yapılan eşyaya göre düzenlemektir. Nesneye bir çeşit plan görüşünü verir. Her şey düzlenir. Masanın 4 ayağı da düz bir şekilde gösterilir (Çelek, 2003). 5- 6 yaş öneminde görülen bu özellikte çocuk, resmini yaptığı yüzeye uydurmaya çalışır Artut, 2001: 213). Çocuk bilinçsiz olarak "Resim yaptığım kâğıt düzdür, düz bir yüzeye herhangi bir nesnenin resmini ancak düz olarak yapabilirim." diye düşünür (Sezer, 2001: 22). Örneğin; bir arabanın dört tekerleğinin, bir masanın dört ayağının gösterilmesi, figürlerin sağa ve sola yatık olarak çizilmesi gibi (bkz. Resim 2.13.).

2.2.2. Saydamlık Özelliği

Röntgen resimde denilen saydamlık; aynı anda bir evin içinin ve dışının gösterilmesidir. Kimi araştırmacılar buna öyküleştirme adını verirler (Kırışoğlu, 2002: 85). 2–7 yaş gurubundaki çocuklar doğadaki tüm olayları kendi anladığı gibi resmetmek, objenin nesnel görüş alanındaki bölümlerini de ilave etmek isterler. Bu özelliklere sahip çocuk resimlerinde ana tema bütünlük endişesidir (Bayraktar, 1982: 24).

Bu çocuklar, objelerin içinde veya arkasında bulunan ve görünmeyen şeyleri sanki görünüyormuş gibi çizerler. Bir evi çizerken, aynı zamanda evin içindeki eşyaları ve insanları ya da insan çizerken, kıyafetini saydam bir biçimde insanın vücudunu görünüyormuş gibi ya da annenin karnındaki bebeği röntgen ışınlarıyla görünüyor gibi çizebilirler (Hurwıtz ve Day, 1995: 79; Mann ve Lehman, 2002: 41). Böylece evi ve insanı saydamlaştırmış olurlar. Örneğin; ev kompozisyonunda evin

(38)

çatısı, duvarları, oda ve bölümleri, buradaki aile bireyleri ve öteki tüm eşyalar (duvardaki saat, takvim, ayna, tablolar, yerdeki halı, koltuklar, soba, odaların elektrik kabloları) ayrı ayrı çocuk resminde göstermeye çalışır.

2.2.3. Boy Hiyerarşisi Özelliği

Çocuklar yaptığı resimlerde onlar için önemli olan nesneleri büyük, önemsiz olanları ise küçük gösterirler. Kendi dünyalarının kahramanları daima büyük olarak kâğıtta yer alır. Buna karşın çizmek zorunda kaldığı fakat istemediği, hoşlanmadığı bir figürü resim kâğıdının köşesinde belli belirsiz, silik, küçük olarak yapar (Artut, 2001: 214; Çelek, 2003). Bu çocuğun psikolojik durumunu ve iç dünyasını anlamak bakımından önemlidir (Sezer, 2001: 23). Örneğin; aile resmi yapan bir çocuk, kendisi için önemli bulduğu aile ferdini diğerlerine göre daha büyük veya kâğıdın tam ortasına çizebilmektedir.

2.3. Okul öncesi dönem Çocuk Resimlerinde Tip

Çocuk; içinde yaşadığı toplumsal, kültürel, ekonomik, doğal çevreden etkilenir ve kişiliği bu koşullara göre biçimlenir. Aynı yaş grubundan olsalar ya da aynı çevreden gelseler bile ayrı özelliklere sahiptirler. Buna bağlı olarak da çocuklarda algılama farklılıkları söz konusudur ve bu algı farklılıkları, sanatsal etkinliklere farklı davranış ya da anlatımlara yönelmeyi ve bu davranış ve anlatımların bir tip özelliği olarak kişiliğin bir parçası olmasına sebep olur (Yolcu, 2004: 141). Sanat eğitimci ve psikologlar çocukların sanatsal etkinliklerini gözleyerek aşağıda belirtilen tipleri ortaya çıkarmışlardır.

2.3.1.Görücü (İzlenimci) Tipler

Görücü tip çocuklar, resim çalışmalarında konuyu bütünüyle ele alırlar. Bu gruptaki çocuklar bir nesnenin resmini, çizgiyi hiç kesintiye uğratmadan çizerler (Göktaş vd., 1999). Konuyu bir bütün halinde ele alarak, insanın baş, gövde, kol ve bacaklarını ayrıntısız çizerler, insan vücudunu bir bütün içinde gösterirler (Türkdoğan, 1982: 35). Çocukların hayvan ve ağaç gibi çizimlerinde de bu özellik görülmektedir. Ağaç çiziminde yapraklar ya da dallar, bir bütün içinde yapılır. Bu nedenle bu tip