İLKÖĞRETİM 6. SINIF MATEMATİK DERSİNDE “SAYILARDAN OLASILIĞA YANSIMALAR” ÜNİTESİNDEKİ PORTFOLYO ÇALIŞMALARI
HAKKINDA ÖĞRETMEN VE ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Pınar ÖZBAYKUŞ
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU
I edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU ...
Üye: Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ...
II
destekleyen danışmanım Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU’ ya ve yüksek lisans eğitimim boyunca ufkumu genişleten hocam Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’ a,
Çalışmalarım sırasında bunaldığımda ve yorulduğumda beni dinleyerek rahatlatan arkadaşlarım ve dostlarıma,
Anlayışlarını ve desteklerini benden esirgemeyen eşime ve oğluma,
Yetişmemde ve bugünlere gelmemde çok büyük emeği olan anne ve babama sonsuz teşekkürler…
III Özbaykuş, Pınar
Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Dursun SOYLU
Nisan – 2008
Bu çalışmada, ilköğretim 6. sınıf matematik dersinde “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesinde yapılan portfolyo çalışmaları hakkında öğretmen ve öğrenci görüşleri tespit edilmeye çalışılmıştır.
Araştırma 2006–2007 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Ankara ili Keçiören ilçesinde bulunan Hüseyin Güllüoğlu İlköğretim Okulunun 6-G sınıfı ve matematik öğretmeni ile yapılmıştır. Öğrencilere “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesi süresince portfolyo hazırlatılmış ve bu çalışma altı hafta sürmüştür. Portfolyo hazırlama süreci bittikten sonra öğretmen ve öğrencilerle görüşme yapılmıştır.
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden olan örnek olay yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Araştırmanın verileri öğretmen ve 20 öğrenci ile yapılan görüşmelerden elde edilmiştir. Görüşmeler yapılırken her bir görüşmecinin izni alınarak görüşme ses kayıt cihazlarıyla kaydedilmiştir. Daha sonra bu ses kayıtları araştırmacı tarafından kelime kelime yazıya dökülmüştür. Bu işlemden sonra öğretmen ve öğrencilerin görüşme formundaki her bir soruya verdikleri cevaplar kodlanmış böylece veri analizi yapılmıştır.
Çalışmanın sonunda;
1. Öğrencilerin matematik dersine karşı olan duygularını olumlu yönde değiştirmek için portfolyo çalışmalarının yapılabileceği,
IV
4. Öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişimi arttırmak ve eğitimin kalitesini yükseltmek için portfolyo çalışmalarının kullanılabileceği,
5. Değerlendirme kriterlerinin önceden hazırlanması durumunda değerlendirmenin zor olmadığı ama bu çalışmaların öğretmene zaman açısında ek bir külfet getirdiği,
6. 2005–2006 eğitim öğretim yılında uygulanmaya başlayan yeni ders programlarının kapsamındaki portfolyo dosyası oluşturma amaçlarına, bu çalışma ile ulaşılabileceği sonuçlarına ulaşılmıştır.
V
SCHOOL 6. CLASS MATHEMATICS LESSON
ÖZBAYKUŞ, PINAR
POSTGRADUATE, PRIMARY SCHOOL MATHEMATİCS TEACHING MAIN DISCIPLINE
THESIS ADVISOR: ASSİSTANT PROFESSOR.DR. Dursun SOYLU APRIL-2008
In this study, Teachers’ and students’ opinions about portfolio studies in “Reflections from Numbers to Probability” unit in 6. Class mathematics lesson is tried to be identified.
This research is made with students of 6- G class and mathematics teacher in Hüseyin Güllüoğlu Primary school that is located in Keçiören / Ankara. Portfolio is prepared to students during “Reflections from Numbers to Probability” unit and this study has lasted for 6 weeks. Just after the process of preparing the portfolio had finished, interview was done with the students and the teachers.
This research has made with the instance event method that is one of the qualitative methods. Research data is obtained by the interviewed students and teacher. While interviewing whole interviews are recorded with the permission of interviewed person. Then whole records are written word by word. Later each answer of students and teachers in interview form are coded and by that data analysis is made.
VI
2. Self guided learning can be achieved by making students prepare portfolio 3. Portfolios may be used to gain behaviors to students that will be useful for
life long
4. Portfolio studies can be used to increase quality of communication and education among students and teachers.
5. If evaluation criterions are prepared before, evaluation process is not difficult but on the other hand this study means extra time for teacher. 6. With this research, it’s obvious that targets of forming portfolio file that
has newly started in 2005-2006 education term have reached estimated goal.
VII ÖZET……… .. III ABSTRACT……… V İÇİNDEKİLER………...………….. VII SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ……….... IX TABLO LİSTESİ………...……… X BÖLÜM I 1.GİRİŞ………...………. 1 1.1.Araştırmanın Problemi……… 4
1.2.Araştırmanın Alt Problemleri……….. 4
1.3.Araştırmanın Amacı……… 5 1.4.Araştırmanın Önemi……… 5 1.5.Araştırmanın Varsayımları……….. 6 1.6.Araştırmanın Sınırlılıkları………... 6 1.7.Tanımlar……… 7 BÖLÜM II 2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE……… 8
2.1.İlköğretim Matematik Eğitiminin Genel Amaçları………. 10
2.2.Yeni İlköğretim Matematik Programına Göre Öğrenci ve Öğretmenin Rolleri. 11 2.3.Yeni İlköğretim Matematik Programına Göre Ölçme ve Değerlendirme……... 12
2.4.Portfolyo Nedir?... 17
2.5.Portfolyo Değerlendirmenin Avantajları………. 20
2.6.Portfolyo Değerlendirmenin Dezavantajları………... 22
2.7.Portfolyo Türleri……….. 23
2.8.Portfolyo Geliştirme Süreci………. 25
2.9.Portfolyo Uygulama Süreci………. 29
2.10.Portfolyoların Değerlendirilmesi………. 31
VIII
3.1.2.Uygulama Sürecinde Yapılan Çalışmalar………... 46
3.2.Çalışma Grubu…...………... 48
3.3.Verilerin Toplanması……… 49
3.4.Verilerin Analizi………... 53
BÖLÜM IV 4.BULGULAR VE YORUMLAR……… 54
4.1.Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar………. 54
4.2.İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorumlar………... 58
BÖLÜM V 5.SONUÇ VE ÖNERİLER……… 65 5.1.Sonuç……….. 65 5.2.Öneriler ……….. 66 KAYNAKÇA……….. 69 EKLER……… 75
X
Tablo 2.3: Etkin ve Etkin Olmayan Portfolyoların Özellikleri 20 Tablo 3.1.1: Uygulama öncesinde ve uygulama sürecinde yapılan çalışmalar 48
BÖLÜM I
GİRİŞ
Dünyada bilginin önemi hızla artmakta, buna bağlı olarak “bilgi” kavramı ve “bilim” anlayışı da değişmekte, teknoloji ilerlemekte, demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşmakta, tüm bu değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği beceriler de değişmektedir. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da değişim gerekmektedir (M.E.B.,2007).
Eğitim sistemi içinde ilköğretim kurumları, öğrencilerin hem toplumsal rollerini benimsemeleri hem de daha sonraki eğitim ortamlarına hazırlanmaları açısından temel basamak durumundadır. Her düzeydeki eğitim kurumlarında olduğu gibi ilköğretim kurumlarında da eğitim uygulamalarının niteliğini en çok etkileyen değişkenlerin başında, eğitim programları gelmektedir (Yılmaz, 2006. Aktaran: Orbeyi ve Güven, 2008)
Çağdaş eğitim anlayışına göre birey, edindiği bilgiyi yeni bilgiler edinmek için kullanan, olayları derinliğine kavrayan, eleştirel düşünen, muhakeme eden, bilimsel düşünme ve problem çözme gibi zihinsel becerileri kullanan ve geliştiren kişidir. Bu becerilerin geliştirilmesinde ilköğretim programlarında yer alan matematik dersinin önemli bir yeri bulunmaktadır (Orbeyi ve Güven, 2008).
Günlük yaşamda, matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (M.E.B.,2007).
İnsan hayatı için öneminden ve bilimsel hayatın gelişmesine olan katkısından ötürü, matematik eğitimi gün geçtikçe daha bir önem kazanmakta ve matematik öğretimine, okul öncesinden başlayarak, ilköğretim ve sonrasında geniş bir zaman ayrılmaktadır (Altun, 2002).
Matematik öğretimi ile ilgili yapılan araştırmalar, bilgi çağının gerektirdiği bilgi ve beceriler doğrultusunda matematik müfredatının yeniden yapılanması gerektiğini vurgulamaktadır (National Research Council, 1990: Aktaran: Aşkar, 1994)
MEB, sekiz yıllık eğitimin bir bütün olarak yapılandırılmasını sağlamak amacıyla 2004–2005 öğretim yılında 9 ilde ve 120 pilot okulda İlköğretim Yeni Matematik Dersi Öğretim Programını uygulamaya koymuştur. Yeni matematik programı, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut niteliklidir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu kavramların doğrudan algılanması oldukça zordur. Bu nedenle, matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmıştır. Programda, kavramsal öğrenme ile birlikte işlem becerilerine de önem verilmektedir(Orbeyi ve Güven, 2008).
Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkarmak için yapılır. Yeni ilköğretim matematik programında değerlendirme, öğrenme sürecini destekler ve öğrencinin gelişimini izlemeyi amaçlar.
Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Her alanla ilgili eğitimi planlama ve uygulama aşamaları incelendiğinde, ölçme ve değerlendirmenin eğitim sürecini tamamlayan bir uygulama olduğu görülecektir ( Alison, 1999). Ölçme ve değerlendirme uygulamaları, öğretmenlere eğitim ve öğretim sürecine ilişkin pek çok konuda yardımcı olur. Öğretmen bu
uygulamalar sayesinde programın ve öğretimin etkililiğini değerlendirebilir ve öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ortaya koyarak onların başarılarını belirleyebilir ( Stark, 1998).
Ölçme ve değerlendirme uygulamaları, okul programında yer alan davranışların öğrenilememesi ya da eksik öğrenilmesine neden olan, dolayısıyla öğrenci başarısının artmasına engel olan sistemdeki olumsuzlukları saptamada kullanılan bir araç ve bu olumsuzluklara dayanarak karar almaya yardımcı olan bir alan olarak görülmelidir. Bu nedenle, öğrencilerin okul hedeflerinde yer alan davranışları ne derece kazandıklarını ortaya koyan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri yanında, öğrencilerin kazandıkları bu davranışları ne derece kullandıklarını gösterecek ölçme ve değerlendirme etkinliklerine gereksinim vardır ( Aslanoğlu ve Kutlu, 2003 ).
1980 sonları ve 1990 başlarında öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır ( Korkmaz ve Kaptan, 2002; Korkmaz ve Kaptan, 2003). Bu yeni değerlendirme anlayışı; güvenilir, performans temelli, işbirliğine dayalı, etkin ve gerçek yaşama ilişkin öğrenmeleri yansıtan, gerçekçi ve uygulanabilir özelliklere sahiptir( Spady ve Marshall, 1991 ).
Değerlendirme yaklaşımlarındaki bu değişen tutumlar performans temelli değerlendirme yaklaşımlarından özellikle portfolyolara atıfta bulunmaktadır. Çoklu zekâ kuramı, yapısalcılık, yaratıcılık, probleme dayalı öğrenme-öğretme süreçlerinde kazandırılan beceriler kâğıt kalem testleriyle ölçülemez niteliktedir. Kâğıt kalem testleri “Hangi öğrenci daha çok biliyor?” sorusu ile ilgilenirken; portfolyo değerlendirme “Bu öğrenci ne biliyor?” sorusu ile ilgilenir ( Korkmaz ve Kaptan, 2003 ).
Bu araştırmanın amacı matematik dersinde uygulanan portfolyo çalışmaları hakkında öğrenci ve öğretmen görüşlerini tespit etmektir. Bu amaçla örnek olay
yöntemi kullanılarak bir ilköğretim okulunun 6. sınıf öğrencileriyle “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesinde portfolyo hazırlanmıştır. Portfolyo hazırlama sürecinde öğrencilere konuyla ilgili performans ödevleri, konuyu pekiştirme amaçlı ev ödevleri verilmiş, yapılan bu çalışmalar portfolyo dosyalarında biriktirilmiştir. Ayrıca öğrenciler bu dosyalarına matematik ile ilgili yaptıkları diğer çalışmaları da eklemişlerdir. Portfolyo hazırlama sürecinden sonra yapılan bu çalışma hakkında öğrencilerin ve öğretmenin görüşü alınmıştır.
Yapılan çalışma beş ana bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde çalışılmış olan araştırma konusunun problemi, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiştir. İkinci bölümde araştırma konusu hakkında yapılan kaynak taraması ve daha önce bu alanda yapılan çalışmalar hakkında kısa bilgi verilmiştir. Üçüncü bölümde araştırmanın yöntemi, modeli, çalışma grubu, verilerin toplanması ve analizi hakkında bilgi verilmiştir. Dördüncü bölümde alt problemlere ilişkin bulgular ve yorumlar sunulmuştur. Beşinci bölümde ise çalışma sonucunda ortaya çıkan sonuçlar ve öneriler anlatılmıştır.
1.1. Araştırmanın Problemi
İlköğretim 6. sınıf matematik dersinde öğrencilere “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesinin öğretimi sürecinde hazırlatılan portfolyo çalışmaları hakkında öğretmen ve öğrencilerin görüşleri nelerdir?
1.2. Araştırmanın Alt Problemleri
Araştırmanın problemine dayalı olarak aşağıdaki iki soruya cevap aranmıştır:
1. İlköğretim 6. sınıf matematik dersinde öğrencilere “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesinin öğretimi sürecinde hazırlatılan portfolyo çalışmaları hakkında öğretmen görüşleri nelerdir?
2. İlköğretim 6. sınıf matematik dersinde öğrencilere “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesinin öğretimi sürecinde hazırlatılan portfolyo çalışmaları hakkında öğrencilerin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı ilköğretim matematik eğitimi sürecinde kullanılabilecek portfolyo çalışmaları hakkında öğrenci ve öğretmen görüşlerini belirlemektir.
1.4. Araştırmanın Önemi
Sürekli değişen dünya ve toplumun ihtiyaçları, eğitim sisteminde de bir takım değişikliklerin olmasını kaçınılmaz hale getirmiştir. Değişen dünyada öğrencilerin ve öğretmenlerin görevleri de değişmiştir. Öğretmenler bilgiyi aktaran konumdan, bilgiye rehberlik eden, öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrenciyi düşünmeye sevk eden konuma geçmiştir. Öğrenciler ezber bilgi yerine, bilgiye ulaşabilen, ulaştığı bilgiyi değerlendirebilen, doğruluğunu tartışabilen, sorgulayıcı, düşünme süreçlerini kullanabilen, yeni bilgiler üretebilen bireyler olarak eğitilmelidirler.
Toplumun değişen ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikli bireyler yetiştirebilmek için, eğitim alanında bir takım değişikliklerin yapılması kaçınılmaz olmuştur. Eğitim sisteminin düzeltilebilmesi için uygun dönütlere ve dolayısıyla değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Eğitim sisteminin dinamik bir yapıyla geliştirilebilmesi için çağdaş değerlendirme sistemleri gereklidir.
Geleneksel değerlendirme yaklaşımlarına alternatif bazı değerlendirme yöntemleri ortaya atılmıştır. Öğrenci merkezli bir sınıfta öğrenci bir bütün olarak
değerlendirilmelidir. Öğrenci yalnızca girdiği bir testten aldığı puanla değerlendirilmemelidir. Öğrenci farklı özelliklerdeki veri toplama yollarıyla süreç boyunca değerlendirilmelidir. Öğrenci performans ödevleriyle, projelerle, sınıf içi uygulama testleriyle, çalışma yapraklarıyla, gözlem kayıt listeleriyle, ürün seçki dosyası ile değerlendirilmelidir. Alternatif değerlendirme yöntemlerinden en popüler olanı son 10–15 yıl içerisinde gündeme getirilen portfolyolardır (Ocak, 2006).
İlgili literatür incelendiğinde portfolyolar konusunda yapılan araştırmaların oldukça az, yeni ve fen eğitimine yönelik olduğu gözlenmektedir. Bu sebeple yapılan bu çalışmanın matematik eğitiminde portfolyo çalışmaları hakkında bir bakış açısı getirmesi bakımından önemlidir.
1.5. Araştırmanın Varsayımları
Bu araştırmada;
1. Öğretmen ve öğrencilerin görüşme sorularına içtenlikle cevap verdikleri,
2. Öğrencilerin portfolyo dosyası hazırlarken gerekli özeni gösterdikleri varsayılmıştır.
1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
1. Matematik dersinin “Sayılardan Olasılığa Yansımalar” ünitesiyle, 2. Öğrencilerin 6 haftada oluşturdukları portfolyolarla,
3. Öğretmen ve öğrencilerin yapılan portfolyo çalışmaları ile ilgili görüşlerini almak için hazırlanan görüşme soruları ile sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Ölçme: Herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonuçlarını sayılar yada
sembollerle ifade etmektir (Turgut, 1997:161)
Değerlendirme: Ölçme sonuçlarının anlam kazanması için değerlendirme
yapmak, yani bir ölçümü bir ölçütle karşılaştırarak bir değer ulaşmak gerekir (Can, 1998:161). Değerlendirme iki farklı anlamda kullanılabilmektedir. Birincisi (assesment) öğrencinin öğrenmesi (başarısı) hakkında bilgi toplamada kullanılan ölçme yöntemlerinin tamamını ve öğrenmenin ilerlemesi, gelişimi ile ilgili değer yargılarını içeren genel bir terim anlamındadır. İkincisi (evaluation) ise performansı, ürünü, cevapların değerini veya kalitesini program standartları ile veya oluşturulan kriterlerle karşılaştırarak değer yargısına varmak anlamındadır (Tekindal, 2002:129).
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme: Alternatif ölçme ve değerlendirme
teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerinde içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme türlerini kapsar. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, sadece ürünü değil, öğrenme sürecini de değerlendirdiği için öğrencilerin öğrenme konusunda sorumluluk sahibi olmasını ve öğrendikleriyle gurur duymasını, kendilerine güven duymasını sağlar (M.E.B. 2005).
Portfolyo: Portfolyo, öğrenci çalışmalarının toplandığı bir dosyadır. Bu
dosya öğrencinin, yüksek kalitede bir düzen içinde oluşturulmuş anlamlı ödevlerini içerir ve öğrencinin en iyi çalışmalarının bir yansımasıdır (Haladayna, 1997).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Dünyada bilginin önemi hızla artmakta, buna bağlı olarak “bilgi” kavramı ve “bilim” anlayışı da değişmekte, teknoloji ilerlemekte, demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşmakta, tüm bu değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği beceriler de değişmektedir. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da değişim gerekmektedir (M.E.B.,2007).
Toplumsal gelişmenin gerçekleşebilmesi büyük ölçüde ülkelerin eğitim sistemlerine bağlıdır. Eğitim sisteminin de çağın gereklerine uygun bir şekilde düzenlenebilmesi nitelikli eğitim programlarının geliştirilmesini gerektirmektedir. Bilgi toplumunun yükselen değerleri arasında; sürekli öğrenmeyi alışkanlık haline getirmesi gereken insan modeli yer almaktadır. Bu durumda eğitim sisteminin, yeni değerleri kazandıracak alt yapıya sahip olup olmadığının irdelenmesi konusu ortaya çıkmaktadır (Arslan ve Eraslan, 2003).
Eğitim sistemi içinde ilköğretim kurumları, öğrencilerin hem toplumsal rollerini benimsemeleri hem de daha sonraki eğitim ortamlarına hazırlanmaları açısından temel basamak durumundadır. Her düzeydeki eğitim kurumlarında olduğu gibi ilköğretim kurumlarında da eğitim uygulamalarının niteliğini en çok etkileyen değişkenlerin başında, eğitim programları gelmektedir (Yılmaz, 2006. Aktaran: Orbeyi ve Güven, 2008)
Çağdaş eğitim anlayışına göre birey, edindiği bilgiyi yeni bilgiler edinmek için kullanan, olayları derinliğine kavrayan, eleştirel düşünen, muhakeme eden, bilimsel düşünme ve problem çözme gibi zihinsel becerileri kullanan ve geliştiren kişidir. Bu becerilerin geliştirilmesinde ilköğretim programlarında yer alan matematik dersinin önemli bir yeri bulunmaktadır (Orbeyi ve Güven, 2008).
Matematik eğitimi, bireylere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Matematik eğitimi bireylere, çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini hızlandırır (M.E.B., 2007).
Günlük yaşamda, matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanmakta ve sürekli artmaktadır. Değişen dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden geçirilmesi gerekmektedir (M.E.B.,2007).
İnsan hayatı için öneminden ve bilimsel hayatın gelişmesine olan katkısından ötürü, matematik eğitimi gün geçtikçe daha bir önem kazanmakta ve matematik öğretimine, okul öncesinden başlayarak, ilköğretim ve sonrasında geniş bir zaman ayrılmaktadır (Altun, 2002).
Bu durum, toplum, eğitim, bilim ve teknoloji alanında meydana gelen ilerlemelere ve gelişmelere paralel olarak matematik programlarının sürekli düzenlenmesini ve gelişen bilim içerisinde yenilenmesini bir gereklilik olarak karşımıza çıkarmaktadır (Orbeyi ve Güven, 2008).
Matematik öğretimi ile ilgili yapılan araştırmalar, bilgi çağının gerektirdiği bilgi ve beceriler doğrultusunda matematik müfredatının yeniden yapılanması gerektiğini vurgulamaktadır (National Research Council, 1990: Aktaran: Aşkar, 1994)
MEB, sekiz yıllık eğitimin bir bütün olarak yapılandırılmasını sağlamak amacıyla 2004–2005 öğretim yılında 9 ilde ve 120 pilot okulda İlköğretim Yeni Matematik Dersi Öğretim Programını uygulamaya koymuştur. Yeni matematik programı, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut niteliklidir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu kavramların doğrudan algılanması oldukça zordur. Bu nedenle, matematikle ilgili kavramlar, somut ve sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmıştır. Programda, kavramsal öğrenme ile birlikte işlem becerilerine de önem verilmektedir (Orbeyi ve Güven, 2008).
2.1. İlköğretim Matematik Eğitiminin Genel Amaçları
Yeni matematik programında (2005–2006), matematik eğitiminin genel amaçları şu şekilde sıralanmıştır.
1. Matematiksel kavramları ve sistemleri anlayabilecek, bunlar arasında ilişkiler
kurabilecek, bu kavram ve sistemleri günlük hayatta ve diğer öğrenme alanlarında kullanabileceklerdir.
2. Matematikte veya diğer alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli
matematiksel bilgi ve becerileri kazanabilecektir.
3. Mantıksal tüme varım ve tümden gelimle ilgili çıkarımlar yapabilecektir. 4. Matematiksel problemleri çözme süreci içinde kendi matematiksel düşünce
ve akıl yürütmelerini ifade edebilecektir.
5. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için
matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir.
6. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir. 7. Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki
problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
8. Model kurabilecek, modelleri sözel ve matematiksel ifadelerle
ilişkilendirebilecektir.
10. Matematiğin gücünü ve ilişkiler ağı içeren yapısını takdir edebilecektir. 11. Entelektüel merakı ilerletecek ve geliştirebilecektir.
12. Matematiğin tarihî gelişimi ve buna paralel olarak insan düşüncesinin
gelişmesindeki rolünü ve değerini, diğer alanlardaki kullanımının önemini kavrayabilecektir.
13. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirebilecektir. 14. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma gücünü geliştirebilecektir.
15. Matematik ve sanat ilişkisini kurabilecek, estetik duygular geliştirebilecektir
(M.E.B. 2007).
2.2. Yeni İlköğretim Matematik Programına (2005–2006), Göre Öğrenci ve Öğretmenin Rolleri
Yeni matematik programının önemli hedeflerinden bazıları öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve karar verebilme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliştirilmesidir. Bu önemli hedeflere ulaşma sürecinde öğretmen ve öğrencilerinde rolleri değişmiştir. Tablo 2.1 yeni programda öğretmen ve öğrencilerin rollerini göstermektedir (M.E.B.,2007, s:8-9).
Tablo 2.1
Yeni matematik programına göre öğretmen ve öğrencinin rolleri Öğrencinin Rolleri Öğretmenin Rolleri ve Sahip Olması Gereken Özellikler
• Öğrenme sürecinde zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılım, • Öğrenmelerinden
sorumlu olma, • Kendini ifade etme, • Soru sorma, • Sorgulama, düşünme, tartışma, • Problem çözme, • Birlikte çalışma, • Değerlendirme.
• Öğrencilerin matematiği öğrenebileceğine inanma,
• Öğrencilerin matematiğe yönelik tutum geliştirmelerini sağlama, • Kendini geliştirme,
• Yönlendirme, rehberlik yapma, motive etme, • Etkinlik geliştirme ve uygulama,
• Sorgulama, soru sordurma, düşündürme, tartıştırma, • Ölçme-değerlendirme yapma,
• İnsan haklarına uygun davranma,
• Sınıf içi ve dışı çalışmalarında etik değerlere uygun davranma,
• Sınıf içi ve dışı çalışmalarında öz değerlendirme yapma ve sonuçları öğrenme-öğretme sürecini geliştirmede kullanma,
• Öz güvene sahip olma,
• Öz düzenleme becerilerine sahip olma, • Mesleğini severek yapma,
• Bilimsel araştırmaları izleme, araştırma yapma, • Okulun gelişimine katkı sağlama,
• Öğrencileri tanıma,
• Öğrenme-öğretme ortamını düzenleme,
• Öğrenme-öğretme sürecinde zamanı etkin kullanma, • Aile, kurum, kuruluş ve okul çalışanları ile işbirliği yapma.
Yeni programın getirdiği yenilikler ve eski programa göre güçlü yanları ise şu şekilde sıralanabilir.
• • •
• Öğrencinin çevresi ile etkileşim kurmasına imkân sağlaması, •
• •
• Öğrencilerin düşünmeye özendirilmesi, •
• •
• Soru sormaya ve görüş alışverişinde bulunmaya özendirilmesi, •
• •
• Akademik başarı yanında sosyal başarıyı da ön plana çıkarması, •
• •
• Yaparak ve yaşayarak öğrenme boyutunu gündeme alması, •
• •
• Beyin temelli öğrenme, •
• •
• Çağdaş yaklaşımları bünyesinde barındırması, •
• •
• Tek yönlü zekâ değil çoklu zekâ anlayışına ışık tutması, •
• •
• Yapılandırmacı öğrenmeyi ortaya koyması, •
• •
• Her çocuğun öğrenebileceği ve birey olarak kendine özgü olduğu anlayışının hakim olması
• • •
• “Öğrenmeyi öğrenmenin” gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması •
• •
• Sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma ve fikirleri savunmaya açık olması, •
• •
• Hipotez kurma, sorgulama ve fikirleri paylaşma, •
• •
• Öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme, •
• •
• Bireylerin birbirleri ile etkileşimiyle kazanılan her bilginin, bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlaması.
2.3. Yeni İlköğretim Matematik Programına (2005–2006), Göre Ölçme ve Değerlendirme
• Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkarmak için yapılır. Bu programda değerlendirme, öğrenme sürecini destekler ve öğrencinin gelişimini izlemeyi amaçlar (M.E.B., 2007).
Değerlendirme yaparken öğrencilerin;
• Matematiği günlük yaşamda ne kadar uygulayabildiği, • Problem çözme yeteneklerinin ne kadar geliştiği, • Akıl yürütme becerilerinin gelişim düzeyi, • Matematiğe yönelik tutumlarının nasıl olduğu, • Matematikte ne kadar öz güvene sahip olduğu, • Öz düzenleme becerilerinin ne kadar geliştiği, • Sosyal becerilerinin ne kadar geliştiği,
• Estetik görüşlerin ne kadar geliştiği,
• Matematikle hangi düzeyde iletişim kurabildikleri ve matematiksel ilişkilendirme yapıp yapamadıkları göz önünde bulundurulmalıdır (M.E.B., 2007).
Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcı bir parçasıdır. Her alanla ilgili eğitimi planlama ve uygulama aşamaları incelendiğinde, ölçme ve değerlendirmenin eğitim sürecini tamamlayan bir uygulama olduğu görülecektir ( Alison, 1999). Ölçme ve değerlendirme uygulamaları, öğretmenlere eğitim ve öğretim sürecine ilişkin pek çok konuda yardımcı olur. Öğretmen bu uygulamalar sayesinde programın ve öğretimin etkililiğini değerlendirebilir ve öğrencilerin öğrenme eksikliklerini ortaya koyarak onların başarılarını belirleyebilir ( Stark, 1998).
Ölçme ve değerlendirme uygulamaları, okul programında yer alan davranışların öğrenilememesi ya da eksik öğrenilmesine neden olan, dolayısıyla öğrenci başarısının artmasına engel olan sistemdeki olumsuzlukları saptamada kullanılan bir araç ve bu olumsuzluklara dayanarak karar almaya yardımcı olan bir alan olarak görülmelidir. Bu nedenle, öğrencilerin okul hedeflerinde yer alan davranışları ne derece kazandıklarını ortaya koyan ölçme ve değerlendirme etkinlikleri yanında, öğrencilerin kazandıkları bu davranışları ne derece kullandıklarını gösterecek ölçme ve değerlendirme etkinliklerine gereksinim vardır ( Aslanoğlu ve Kutlu, 2003 ).
İyi bir değerlendirme sistemi:
• Öğrencinin neyi bildiğini, anladığını ve ne yapabildiğini keşfetmeye yardımcı olur.
• Öğrencilerin gelişim düzeyini gösterir.
• Gelecekteki öğrenme sürecini planlamaya yardımcı olur.
• Belli bir dönemde öğrencilerin ulaşması beklenen standartları değerlendirme imkânı verir.
• Öğrencilerin nasıl daha iyi öğrenebileceği ve daha iyi yapabileceğini betimlemeye yardım eder.
• Değerlendirme sonuçlarının paylaşılması, öğretmene, öğrencinin kendisine ve velilere öğrencinin öğrenme süreci hakkında bilgi sağlar. • Öğretmenlerin ve ilgili kişilerin programın uygulama, izleme ve
geliştirme süreciyle ilgili kararlar almasına yardımcı olur.
• Öğretim programlarında kullanılan yöntemler ve yaklaşımların yeterliliğini ölçerken öğretmene yardımcı olur.
• Öğrencilerin anlamakta güçlük çektiği alanları, zayıf yönlerini ve bilgi boşluklarını tespit etmede önemli bir rol oynar.
• Öğretmenin, öğrencilerin öğrenmesini geliştirecek yaklaşımlar ve öğrenme- öğretme süreçlerini tasarlamasına yardım eder.
http://iogm.meb.gov.tr/files/size_ozel/olcme_ve_degerlendirme.pdf
Değerlendirme, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır. Bütün öğretmenler öğrencilerinin ne öğrendiği ile ilgilidir ve onların gelişimlerini takip edebilmek için uygun değerlendirme yöntemlerini bulmak zorundadırlar (Korkmaz ve Kaptan, 2002).
Geleneksel değerlendirme bir çocuğun gelişme süreci hakkında bilgi vermez. Aileler öğrencilerin notlarını eğitim öğretim açısından yorumlamada yeterli bilgiye
sahip olmadıklarından öğrencilerin notlarıyla ilgili görüşme talebi aileleri paniğe düşürebilir (Culbertson ve Jalongo, 1999,Aktaran; Ocak,2006). Notlar öğrencilerin başarılarından ziyade başarısızlıklarını gösterirler ve yeteneklerinin bir parçasını vurgularlar (Micklo, 1997,Aktaran; Ocak,2006). Bu tür değerlendirmeler öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmelerine fırsat vermezler (Manning ve Manning, 1995,Aktaran; Ocak,2006). Öğrencilerin kendi gelişimlerini süreç boyunca takip etmeleri gerekirken; öğrenciler sadece aldıkları notlara odaklanırlar. Önemli olan testlerden aldıkları notlardır, gelişimlerinin farkında değillerdir.
Değerlendirme, öğrencilerin gerçek yaşam durumlarında bildiklerini uygulama fırsatı vermelidir (Hillyer ve Ley, 1996,Aktaran; Ocak,2006). Öğretmenler tarafından uygulanan testler çoğunlukla öğrencilerin dış dünyada karşılaştıkları ile ilgili değildir. Öğrencilerin değerlendirilmesinde onların bilgiyi hatırlaması değil; çalışmalarının niteliği esas alınmalıdır (Culbertson, ve Jalongo, 1999,Aktaran; Ocak,2006). Geleneksel testler öğrencileri tam olarak değerlendirmezler. Testler öğrenmenin son teorilerini yansıtmaz, bir sınıftaki çocuğun performansının açık bir görüntüsünü vermez ve gelecek için yarar sağlamazlar (Chen ve Martin, 2000,Aktaran; Ocak,2006). Standart testler kullanıldığı zaman öğrenme değerlendirmeden kopar. Standart testlerin sonuçları eğitimde pozitif bir ilişkiyle sonuçlanmaz, bu tür testlerin sonuçları çoğunlukla arşivlenir ve unutulur, ayrıca ailelerin standart testlerin sonuçlarını anlaması güçtür (Gilman, Andrew ve Rafferty, 1995,Aktaran; Ocak,2006). Standart testler ürünü değerlendirdiği için öğrenme faaliyetlerinin sonunda uygulanır. Öğrenme faaliyetleri bitmiş olduğundan öğrencilerin eksikliklerinin düzeltilmesi bir üst öğrenime bırakılır.
İlköğretim seviyesinde değerlendirme etkinliklerinin öğrencinin eksiklerinin saptanması ve giderilmesine yönelik yapılması önerilmektedir. Ancak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından bu yönde tavsiyelerde bulunulmasına rağmen uygulamada öğretmenlerin ölçme değerlendirme yaklaşımları birçok olumsuzlukları ve eksiklikleri beraberinde getirmektedir. Genellikle öğretmenlere Milli Eğitim Bakanlığının yasal zorunluluğunun dışında sınıf içi değerlendirmeleri nasıl yapacağı,
hangi ölçme değerlendirme tekniklerini kullanacağı konusunda yeterli bilgi verilmemektedir ( Baki ve Birgin, 2002). Bu nedenle sınıf içi değerlendirmenin yapılma biçimi öğretmenin kendi tecrübesi ile sınırlı kalmaktadır. Yapılan çalışmalar ülkemizde matematik öğretmenlerinin sınıf içi değerlendirme yapmada yetersiz olduklarını ortaya koymaktadır (Türüklü, 2001). Bu durum öğrencinin öğrenmesini geliştirmede ve eksiklerini tespit etmede oldukça önemli olan sınıf içi değerlendirmenin eksikliğine işaret etmektedir. Üstelik geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarıyla sistem içerisindeki öğrencilerin sahip oldukları yetenekler ile gelişme potansiyelleri birlikte değerlendirilmemekte ve tanınamamaktadır.
1980 sonları ve 1990 başlarında öğrencilerin okuldaki başarılarını ve performanslarını değerlendirme konusu değerlendirme reformu içinde genel bir düşünce olarak ortaya çıkmıştır ( Korkmaz ve Kaptan, 2002; Korkmaz ve Kaptan, 2003). Bu yeni değerlendirme anlayışı; güvenilir, performans temelli, işbirliğine dayalı, etkin ve gerçek yaşama ilişkin öğrenmeleri yansıtan, gerçekçi ve uygulanabilir özelliklere sahiptir( Spady ve Marshall, 1991 ).
Değerlendirme yaklaşımlarındaki bu değişen tutumlar performans temelli değerlendirme yaklaşımlarından özellikle portfolyolara atıfta bulunmaktadır. Portfolyoların başlangıçta sanat, mimarlık, gazetecilik gibi mesleklerde kullanımı uzun bir geçmişe sahipken eğitimde kullanımı oldukça yenidir. Bazı sınıf öğretmenleri 1960’lı yılların başında öğrenci çalışmalarını portfolyolar yoluyla değerlendirdiklerini ifade etseler de eğitim literatüründe 1980’li yılların ortasına kadar portfolyolar hakkında makale yayınlanmamıştır ( e.g., Burnham, 1986; Camp, 1985; Elbow ve Belanoff, 1986 ). İlgili literatür, portfolyonun sınıf içi değerlendirmenin yapılmasında etkili bir araç olarak kullanılabileceğini göstermektedir (Birgin, 2003; Stiggins, 2001; Shepard, 2000; Miclo, 1997).
Portfolyolar kimi eğitimciler tarafından “Bireysel Gelişim Dosyası” olarak açıklanırken MEB portfolyoya karşılık olarak “Ürün Seçki Dosyasını” uygun görmüştür. Her iki kullanımın temelindeki kavram portfolyodur.
2.4. Portfolyo Nedir?
Portfolyonun tanımı kullanıcıların amacına ve kullanma biçimlerine göre değişmektedir. Bu sebeple portfolyo kavramı için tek bir tanım vermek mümkün değildir. De Fina’ya göre portfolyo ile ilgili başlıca özellikler şunlardır: ( De Fina, 1992, s.7; Aktaran; Birgin, 2003)
1. Porfolyo, öğrencinin bir veya birkaç alandaki çalışmalarının amaçlı, sistematik ve anlamlı olacak şekilde toplanmasıdır.
2. Portfolyoyu oluşturma sürecinde öğrenciler portfolyoya girecek çalışmaları seçmenin yanında seçtikleri çalışmalar için de kriterler oluşturmayı öğrenirler.
3. Portfolyoya girecek olan çalışmaların belirlenmesinde öğretmen, öğrenci, veli ve okul yönetiminin görüşleri alınabilir.
4. Portfolyonun içeriği günlük hayattan alınan öğrenme aktivitelerini yansıtacak şekilde düzenlenmeli.
5. Portfolyolar belli bir süreçte öğrencinin başarısını, ilerleyişini ve çabasını gösterecek şekilde devam eden bir süreci kapsamalı.
6. Portfolyolar birçok alt dosyayı veya bölümü içerebilir.
7. Portfolyolara seçilen çalışmalar çeşitli ve çok boyutlu olmalıdır.
Birçok araştırmacı portfolyonun ne olduğu ile ilgili tanımlar yapmışlardır. Bunlardan bazıları şunlardır:
• Portfolyo, öğrenci çalışmalarının toplandığı bir dosyadır. Bu dosya öğrencinin, yüksek kalitede bir düzen içinde oluşturulmuş anlamlı ödevlerini içerir ve öğrencinin en iyi çalışmalarının bir yansımasıdır (Haladayna, 1997).
• Portfolyo, öğrenciye ve başkalarına öğrencinin bir veya daha fazla alandaki başarılarını sunma amaçlı olarak öğrenci çalışmalarının toplanmasıdır (Herman, Aschbacher ve Winters, 1992).
• Portfolyolar, öğrencilerin kendi çalışmalarını, değerlendirmeye katılımlarını, her bir öğrencinin kendi ilerleyişini izlemesini sağlar ve bireysel olarak öğrencilerin performanslarının değerlendirilmesi için bir temel oluşturur ( Kingore, 1997)
• Portfolyolar, öğrencinin arkadaşlarıyla zihinsel, duyuşsal ve sosyal olarak nasıl etkileşime girdiği, nasıl düşündüğü, tartıştığı, analiz ettiği ve ürettiği, neyi öğrendiği ve nasıl öğrendiğinin kayıt edilmesidir (Grace, 1992)
Portfolyolar, yetenekler serisini ve öğrenci kısımlarını açığa çıkararak değerlendirme sürecini geliştirebilir, eğitimsel hedefleri destekleyebilir, zaman içindeki gelişimleri ve değişimleri gösterebilir, öğrenci, öğretmen ve aile yansımalarını destekleyebilir ve yıldan yıla eğitimin sürekliliğini sağlayabilir. Eğitimciler, portfolyoları farklı amaçlar için kullanabilirler. Bu amaçlar şu şekilde sıralanabilir:
• Kendine yönelik öğrenmeyi teşvik etme.
• Öğrencilerin, öğrenilen bilgiye olan bakış açısını genişletme. • Öğrencilerin, öğrenmenin nasıl olduğunu öğrenmelerini sağlama. • Belirlenmiş sonuçlara yönelik ilerlemeyi gösterme.
• Öğretim ve değerlendirme için ortak bir nokta yaratma.
• Öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmeleri için yollar sağlama. • Arkadaş destekli gelişmeye yönelik fırsatlar sunma
http://www.pgcps.org/~elc/portfolio.html
Portfolyo değerlendirme, öğrencinin öğrenme süreci içerisindeki performansının ve başarısının kaydedilmesidir.
• Öğrenci ne öğrendi ve öğrenirken nasıl bir yol izledi? • Nasıl düşündü?
• Nasıl soru sordu? • Nasıl analiz etti?
• Bilgiyi nasıl yapılandırdı?
• Diğer insanlarla nasıl iletişim kurdu?
• Öğrenirken karşılaştığı güçlükler nelerdi? vb. soruların cevapları portfolyo değerlendirme süreci içerisinde elde edilebilir ( Korkmaz ve Kaptan, 2003 ).
Öğrencilerin gelişimlerini desteklemek, kendilerini değerlendirmelerini sağlamak amacı ile kullanılabilecek portfolyolar ile değerlendirme yapmanın, standart çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirmelere göre birçok üstün tarafları vardır. Bunlar Tablo 2.2’ de karşılaştırmalı olarak verilmektedir
Tablo 2.2
Portfolyo ile standart çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirme arasındaki farklar
Kaynak: De Fina, Allen A.; 1992, portfolio assessment: Getting Started, New York, 39, (Aktaran: Birgin,; 2003.)
Portfolyo ile değerlendirme Standart çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirme
Öğrencinin içinde bulunduğu doğal ortamda yapılır. Doğal ortamda yapılmaz. Öğrencinin eksiklerini göstermesinin yanında başarılı
olduğu yönlerini gösterme fırsatı sağlar.
Öğrencinin belli bir alandaki hataları hakkında sınırlı bilgi verir.
Öğretmene öğrenci hakkında birinci elden bilgi verir. Öğrencinin öğrenmesindeki eksikliklerin teşhisine yönelik olarak sınırlı bilgi verir. Öğretmene, öğrenciye, veliye ve yöneticilere öğrencinin
zayıf ve güçlü olduğu yönleri görme fırsatı verir.
Öğrencilerin grup içindeki seviyeleri hakkında bilgi verir.
Devam eden bir süreç olduğundan çeşitli değerlendirme ve gözlem yapma imkânı vardır.
Öğrenciyi sınırlı bir zaman diliminde sadece belli becerilerini değerlendirir. Öğrenci için gerçekçi ve anlamlı olan, günlük hayattan
alınan etkinlikler içinde öğrenciyi değerlendirir.
Öğrenciyi suni olarak oluşturulan etkinlikler içinde değerlendirir. Öğrencinin kendi bilgileri ve çalışmaları hakkındaki
düşüncelerini yansıtmasını (metacognivite)teşvik eder.
Öğrenciden sadece arzu elden cevabı vermesini ister.
Veliye çocuğunun çalışmaları ve bilgileri hakkındaki düşüncelerini yansıtmasını teşvik eder.
Velilerin çoğu zaman anlamakta zorlandığı sayısal veriler sunar. Öğretmen-öğrenci-veli arasında iletişimin kurulmasını
teşvik eder.
Öğretmen yönetici etkileşimine odaklanır.
Öğretimi ve müfredatı yönlendirir, öğretim sürecinin merkezine öğrenciyi yerleştirir.
Eğitim sürecinin merkezine müfredatı yerleştirir.
Portfolyo öğrencilerin sadece yapmış olduğu çalışmaların ve göstermiş olduğu performansların rasgele izlenmesi veya toplanıp dosyalanması değildir. Burada önemli olan toplanan çalışmaların amaçlı, birikimli, önceden belirlenen değerlendirme kriterlerinin olması ve belli bir süreci içermesidir ( Baki ve Birgin, 2002). Eğitim sürecinde etkin olarak kullanılan portfolyoların bazı özellikleri vardır. Aşağıda Tablo 2.3’ de etkin olan ve etkin olmayan portfolyoların özellikleri karşılaştırmalı olarak verilmiştir.
Tablo 2.3
Etkin ve Etkin Olmayan Portfolyoların Özellikleri
Kaynak: Kingor, 1998 (Aktaran: Korkmaz ve Kaptan, 2003)
2.5. Portfolyo Değerlendirmenin Avantajları
Portfolyo değerlendirmenin öğretmene ve öğrenciye sağladığı birçok avantaj vardır. Portfolyo değerlendirmenin sağladığı bu avantajlardan yararlanabilmek için
Etkin Portfolyolar Etkin Olmayan Portfolyolar
• Günlük sınıf etkinliklerinin doğal bir parçasıdır. Öğretim programı ile birleştirilmiştir. Öğrenmelerimizi göstermenin diğer bir yoludur. • Sistemli bir seçim sürecidir.
• Öğrencileri öğrenmelerinden sorumlu hale getirir.
• Öğrencilerin neyi öğrendiklerini anlamaları ve ifade etmelerine izin verilir.
• Öğrencilerin öğrenmeyi nasıl öğrendiklerini ve öz değerlendirme kapasitelerini
arttırmaları konusunda teşvik eder. • Öğrencilerin ürettikleri çalışmaları ve
düşüncelerindeki karmaşıklığı kavramaya teşvik eder.
• Öğrencilerin öğretmenler ve aileler
arasındaki öğrenme ve gelişim tartışmalarını merkeze alır.
• Öğrencileri kendi kendine öğrenen (bağımsız öğrenen) bireyler olmaları için güdüler ve bunu merkeze alır.
• Öğrencilerin öğrenmelerindeki başarılarını ödüllendirir.
• Doğal olmayan ve zorlayıcıdır. Doğal olmayan zorlayıcı
portfolyolar, okulun son haftasında sahip olmamız beklenildiği için birkaç ürüne sahiptir.
• Rasgele seçim.
• Öğretmenin doldurmasını ve kağıt yönetimini sürece ekler.
• Öğrenci yetersizliklerini ve eksikliklerini vurgular.
• Ölçme ve değerlendirme sürecinden öğrencileri ayrı tutar.
• Öğrenmelerde duyuşsal alan ile bilişsel alanı birleştirmek yanlıştır görüşünü savunur.
• Sadece öğretmen ve ailelerle toplantı yapar ve ölçme değerlendirme süreci hakkında bilgi verir.
• Boşluk doldurma, kısa cevaplı kağıt kalem testleri sadece ürün olarak bulundurulur.
• Çalışmaları sadece öğretmen ne yapılması gerektiği hakkında bilgi sahibi olduğu için kontrol eder.
portfolyolar amacına uygun kullanılmalıdır. Portfolyo değerlendirmenin sağladığı avantajlar hakkında farklı araştırmacıların görüşleri aşağıda verilmiştir:
1. Öğrencinin uzun bir zaman diliminde ölçülmesine imkân verdiğinden, öğrencinin gelişiminin ne kadar ve ne yönde olduğunu gösterir.
2. Öğrencilerin eleştirisel düşünme becerilerini, bilgilerini, kendilerini ifade edebilme yeteneklerini ve katılımlarını arttırır.
3. Öğrencilerin sınıf dışında da düşünmesini ve çalışmasını sağlar.
4. Öğrencinin kendi kendisini değerlendirmesine imkân verdiğinden, metabilişsel becerisinin gelişmesini sağlar.
5. Owings ve Follo (1992)’ ya göre portfolyo değerlendirme öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini görmelerine, keşfetmelerine ve anlamalarına yardımcı olabilir. Aynı zamanda öğrencilerin başarılarını ve başarısızlıklarını performanslarıyla ilişkilendirebilmeleri de sağlar.
6. Gilman, Andrew ve Rafferty (1995) ile Midkiff ve Thomasson (1993)’ e göre portfolyolar hem süreç hem de ürünü değerlendirmek için kullanılabilirler ve öğrenme ve değerlendirmenin bütünleştirilmesine (integration) izin verirler. Portfolyo değerlendirmeye dayalı öğrenme daha çok öğrenci merkezlidir ve değerlendirme tek bir puana dayalı olmadığı için öğrenme stillerine dayalı eğitim daha kolay değerlendirilebilir.
7. Portfolyolar öğrenci gelişimleri hakkında daha fazla bilgi sağlar ve öğrencileri kendi öğrenmelerini sağlamaları için destekler.
8. Portfolyolar öğrencilere yaşam boyu öğrenme ( life-long learning) için gereken becerilerin geliştirilmesinde yardımcı olur.
9. Portfolyo, öğretmene öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alarak öğretimini planlamasında kılavuzluk eder.
10. Öğretmen, veli ve öğrenci arasındaki iletişimi sağlamada somut bir iletişim aracı olarak hizmet eder (Niguidula, 1993, Oosterhof, 1999, Zollman, 1994, Hamilton, 1994: Aktaran Ogan-Bekiroğlu, 2005; Koca ve Lee, 1998; De Fina, 1992, Norman,1998: Aktaran Birgin, 2003).
Sonuç olarak portfolyo değerlendirme;
• Öğrenci hakkında daha sağlıklı verilerin toplanmasına, • Öğrenme sürecinin değerlendirilmesine,
• Öğrencinin kendisini değerlendirmesine,
• Öğrencilerin yaşam boyu lazım olacak öğrenme becerilerini kazanmalarına ve kendi öğrenmelerini gerçekleştirmelerine, • Öğrencilerin zayıf ve güçlü oldukları yönlerini tespit etmelerine, • Öğretmenlerin daha verimli öğretim planları yapmalarına,
• Öğretmen-öğrenci-veli arasında daha iyi iletişim kurulmasına yardım eder.
2.6. Portfolyo Değerlendirmenin Dezavantajları
Portfolyo kullanımının avantajları yanında dezavantajları da vardır. Bu dezavantajlardan bazıları şunlardır:
1. Öğretmenin portfolyoya konulan çalışmalara göre kriter geliştirmesi ve çalışmaları bu kriterlere göre değerlendirmesi için zaman harcaması gerekir.
2. Dikkat edilmez ise portfolyodaki çalışmaların puanlandırılması düşük güvenirliliğe sebep olabilir.
3. Öğrencilerin portfolyolarına koyacakları çalışmalar onların performansı hakkında genelleme yapabilme olasılığını düşürebilir.
4. Test sonuçları gibi nicel olan değerlendirmelere göre daha az güvenilir ve daha az adil gibi görünebilir.
5. Bireysel ölçütlerin geliştirilmesi zordur ve alışılmadıktır.
6. Diğer nitel veri formları gibi, portfolyo değerlendirme verilerinin analize de zor olabilir.
7. Eğer amaçlar ve ölçütler açık değilse, portfolyo sadece çeşitli eserlerin bir koleksiyonu olur, gelişmenin veya başarının örneklerini göstermez.
8. Sistematik geliştirmek ve sistemi önceden tasarlamak zordur fakat bu adım portfolyoları rasgele seçilmiş öğrenci çalışmalarının koleksiyonu yapmamak için gereklidir.
9. Bireysel portfolyo görüşmelerini planlamak zordur ve her bir görüşme süresi diğer eğitim aktiviteleriyle çakışabilir (McMillian, 1997: Aktaran: Ogan-Bekiroğlu, 2005, Sewell, Marczak ve Horn, Venn, 2000, s.538: Aktaran De Valenzuela).
Portfolyo oluşturma aşamasından önce bu dezavantajlar göz önüne alınmalı ve portfolyo değerlendirmenin güvenilir olması için bunların getireceği olumsuzluklar giderilmeye çalışılmalıdır.
2.7. Portfolyo Türleri
Portfolyolar kullanım amaçlarına göre çok farklı şekillerde oluşturulabilirler. Ürün ve süreç portfolyoları, portfolyoların iki büyük tipini temsil ederler. Süreç portfolyoları, öğrenme aşamalarını belgeler ve öğrenci gelişiminin ilerleyen bir kaydını sağlar. Ürün portfolyosu bir öğrenme ürünündeki ya da bir grup öğrenme hedeflerindeki yeteneği gösterir ve sadece en iyi çalışmayı içerir. Öğretmenler süreç portfolyolarını, öğrencilerin öğrenme amaçlarını tanımalarında, zamanla gelişmelerini belgelemede ve öğrenme üstünlüğünü göstermede yardım etmek için kullanırlar. Genellikle öğretmenler süreç portfolyolarını kullanmayı tercih ederler çünkü öğrencilerin öğrenme ve gelişim basamaklarını belgelemek için idealdirler (Venn, 2000, s.533: Aktaran De Valenzuela)
Literatürde portfolyolar çok çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Bu sınıflamalar genellikle portfolyonun içeriğine ve içeriğinin kim tarafından oluşturulduğu, portfolyonun amacı göz önüne alınarak yapılmıştır. Haladyna (1997) portfolyoları beş gruba ayırmıştır. Bu portfolyolar ve kısaca özellikleri şu şekildedir:
1. İdeal Portfolyo: Not verme amaçlı olarak kullanılmaz, amaç öğrencinin
gelişimini ve öğrenme sürecini yansıtmaktır. Öğrencilerde not kaygısı olmadığı için, olumlu bir yaklaşım sunar. Öğrencinin çok farklı düzeydeki çalışmalarını içerir.
2. Sergileme Tipi Portfolyo: Öğrencilerin yaptıkları en iyi ürünlerden, yani
öğrencinin kendini en iyi yansıttığına inandığı çalışmalardan oluşur. Genellikle görsel ve performansa dayalı sanatlarda kullanılır. Öğrencinin en yüksek performansını gösterecek ürünlerin sergilenmesi amaçlanır. Daha çok sonuç ya da ürün değerlendirme amacıyla kullanılır.
3. Belgeleme Tipi Portfolyo: Öğrencinin farklı zamanlarda ve farklı
düzeylerde hazırladığı çalışmaları içerir. Daha çok süreci değerlendirmek amacıyla kullanılır. Öğrenci gelişiminin kayıtları ile öğrencinin kendini yansıttığı çalışmalar bulunur. Değerlendirme aşamasında öğretmen değerlendirmeleri yer alır.
4. Değerlendirme Tipi Portfolyo: Belirli bir amaç doğrultusunda öğrenci
gelişiminin izlenmesi söz konusudur. Öğrencilerin belirli ölçütlere göre hazırladıkları en iyi çalışmalar yer alır. Öğrencinin rahatça ürün seçmesine izin verilir. Öğrencinin ve öğretmenin sonraki öğrenme etkinliklerini hazırlamasına yardımcı olur. Ayrıca, öğretmen veya okul tarafından değerlendirilme özelliğine sahiptir. Dolayısıyla, kapsamlı değerlendirmeler için kullanılır. Daha çok sonuç ya da ürün değerlendirmede kullanılır.
5. Sınıf Tipi Portfolyo: Her öğrenciye ait çalışma özetlerinin, öğretmen
yorumlarının, etkinliklerin ve planların bulunduğu dosyadır. Öğretim amaçlarına hizmet etmesine rağmen, öğrenci başarısını ve gelişimini göstermediği için değerlendirmede bazı sınırlılıkları vardır. Süreci ve ürünü değerlendirmek amacı ile kullanılabilir.
Literatürde en çok bahsedilen portfolyo türleri ise şunlardır:
• Belge (documentation) portfolyoları: Bu tür portfolyolar “çalışma” portfolyosu olarak da bilinir. Belli bir zaman dilimi içerisinde,
öğrencilerin hedefler doğrultusunda gelişme ve ilerlemelerini gösteren bütün çalışmalarını içerir. Belge portfolyolar beyin fırtınası etkinliklerinden taslaklara, taslaklardan bitirilmiş işlere kadar her şeyi içerebilir. Süreç portfolyosu olarak düşünülebilirler.
• Süreç (process) portfolyoları: Süreç portfolyoları öğrenim sürecinin bütün boyutlarını veya evrelerini belgelendirir. Öğrencilerin öğrenme sürecine ilişkin tüm kanıtları ve belgeleri toplaması gerekir. Bu tür portfolyolar, öğrencilerin bilgi veya becerilerini belli bir amaç doğrultusunda nasıl birleştirdiklerini ve belli bir alan ya da durumda nasıl ilerleme kaydettiklerini görmeyi amaçlar.
• Etkinlik (showcase ) portfolyoları: Öğretim süreci sonunda, bu sürece ilişkin çıktıları içerir. Ürün portfolyosu olarak düşünülebilirler. Bu tür portfolyolar değer biçmeye dönük değerlendirme için kullanılır. Daha çok öğretim programında yer alan hedef ve davranışların birçoğunun kazanıldığını gösteren, öğretmen ve öğrencinin beraber seçtiği, öğrencinin tamamlanmış en iyi çalışmalarını içerir. Ek olarak bu tür portfolyolar genellikle uygun görsel işitsel eserlerle geliştirilebilirler, fotoğraflar, videokasetleri ve öğrencilerin bitmiş çalışmalarının elektronik kayıtlarını içerebilir. Bu tür portfolyolar ayrıca öğrencinin, çalışmalarının içeriğini belirlemede kullandığı, karar alma süreci hakkında yazılı görüş ve analizlerini içermelidir.
2.8. Portfolyo Geliştirme Süreci
Portfolyolar, belli bir zaman dilimi içerisinde yapılan tüm çalışmaların toplandığı tüm dosyalar olarak algılanırsa, hem öğrenci hem de öğretmen açısından fazla bir değer taşımazlar. Portfolyolar kullanılırken, içerisine nelerin konulacağı, kapsamının ne olacağı, bu çalışmaların nasıl seçileceği ve portfolyolardan elde edilecek bilgilerin nasıl kullanılacağı belirlenmeli ve bu konulara büyük önem
verilmelidir (Krest, 1990; Valencia, 1990). Barton ve Collins portfolyo geliştirme sürecinde; portfolyonun amacının belirlenmesi, portfolyoda bulunan çalışmaların seçimi ve değerlendirme kriterlerinin belirlenmesi aşamalarına dikkat çekmektedir.
a) Portfolyonun amacının belirlenmesi: Portfolyo geliştirme sürecinde en önemli
nokta hazırlanan portfolyonun hangi amaçla hazırlanacağına karar verilmesidir. Portfolyo hazırlamadaki amaçlardan bazılarını Mumme (1990) şöyle sıralamaktadır ( Aktaran: Okan, 2005):
• Öğrencinin dersteki ilerleyişinin değerlendirilmesine yardım etmek, • Öğretmene öğretimle ilgili karar vermesine yardım etmek,
• Velilerle iletişimi sağlamak,
• Okulda uygulanan ders programının değerlendirilmesine yardım etmek, • Okulun toplumla iletişimini sağlamak.
Hazırlanacak olan portfolyonun amacı, portfolyoyu oluşturacak çalışmaların niteliklerini ve oluşturulma biçimlerini etkileyecektir. Bu çalışmada kullanılan portfolyo, ilköğretim 6. sınıf matematik dersinin bir ünitesine yönelik olup bu ünite boyunca öğrencinin matematiksel gelişimi hakkında öğrencinin kendisine ve öğretmenine bilgi verilmesi amacıyla düzenlenmiştir.
b) Portfolyoda bulunan çalışmaların seçilmesi: Portfolyo hazırlama amacı belirlendikten sonra bu amaca yönelik hangi tür çalışmaların toplanacağı, toplanacak çalışmalara kimlerin karar vereceği planlanmalıdır. Fenwick ve Parsons (1999), portfolyolara neler konulması gerektiği ile ilgili öğrenciler için açık ifadeler kullanılması, öğrenci ve öğretmen beklentileri ile öğrencinin seçme serbestliği arasında uygun bir denge kurulması gerektiğini belirtmişlerdir (Aktaran: Kan, 2007).Portfolyonun en genel amacı, öğrencinin belirlenen öğrenim hedeflerine ulaştığını göstermesi ve kanıtlamasıdır. Bu nedenle portfolyonun içinde:
• Öğrencinin ulaşması istenilen öğrenim hedefleri
• Öğrencinin portfolyosuna koyduğu çalışmaların hangi hedef veya hedeflere yönelik olduğu,
• Neden o çalışmanın seçildiği,
• Çalışmaların hangi kriterlere göre değerlendirileceği,
• Öğrencinin öz değerlendirmesi yer alır (Ogan-Bekiroğlu, 2005).
Dosyaya girecek olan çalışmaların belirlenmesi sürecinde, öğrencilerin katılımının sağlanması onlardaki sorumluluk ve sahiplenme duygusunu geliştireceği için önemlidir. Ayrıca portfolyo kullanılış amacına göre, aşağıdaki çalışmalardan birkaçını ya da tamamını içerebilir.
• Eğitim sürecinde yer alan test sonuçları: standart başarı testleri, tanılayıcı • Testler, öğretmen yapımı testler, ünite testleri vb,
• Açık uçlu sorular ve öğrenci cevapları, • Grup proje raporları,
• Sanatsal projeler,
• Diğer konu alanlarına ilişkin çalışmalar, • Kitap eleştirisi veya incelemesi,
• Kompleks problemlere ait öğrencilerin taslak, gözden geçirilmiş ve son şeklini almış çalışmaları: Bu özellikle öğrencilerin dönüt çalışmalarından ne derece faydalandıklarını ve kişisel gelişimleri açısından eksikliklerini ne derece giderdiklerini görmek açısından önemlidir,
• Dergi ve gazete makaleleri: Portfolyonun türüne göre hazırlayan bireylerin ilgilenilen konu ile ilgili yaptıkları makaleleri kapsamalıdır. Bu bireyin konuyla ilgili yeterlik düzeyi ve ilgisini göstermesi açısından önemlidir.
• Öğrenci öğretmen görüşmelerinin bant kayıtları ( görsel ve işitselde olabilir), • Otobiyografiler: Öğrencilerin geçmiş ders süreçlerine ilişkin,
• Araştırmalar, incelemeler, gezi, gözlem raporları: Öğrencinin düzeyine göre küçük raporları veya öğrenciye verilen bir konuya ilişkin yaptığı kaynak taramasına dayalı çalışmaları kapsayabilir,
• Öğretmen tarafından tutulan kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri, puanlama yönergeleri,
• Öğrencilerin kendi kendini değerlendirme formları ve akran gruplarının değerlendirmeleri,
• Öğrencilerin eğitim sürecine ilişkin karşılaştığı problemler,
• Öğrencilerin günlük, haftalık veya aylık yaptığı iş, aktivite veya faaliyetlere ilişkin çıktılar,
• Derse ve konulara ait kavramların kavrandığını gösteren, öğretmen tarafından tanımlanmış öğrenci aktivitelerine ilişkin döküman vb. belgeler,
• Öğrenciler tarafından portfolyoyu değerlendiren kişilere yazılmış portfolyonun içerdiği tüm parçaların açıklanmasını içeren raporlar; ne amaçla hazırlandığı, portfolyoyo seçilen parçaların neden seçildiği vb. sorular,
• Öğrencilerin yanlış kavramlaştırmaları ya da yanlışlarının düzeltildiğini gösteren belgeler,
• Öğrencilerin çalışmalarına ilişkin fotoğraf, taslak ve çizimler, • Günlük işlerden örnekler, örnek olaylar,
• Diğer öğrenciler ya da öğretmenle yapılan görüşmelere ilişkin notlar (Kan,2007)
c) Portfolyo ile ilgili değerlendirme kriterlerinin belirlenmesi: Portfolyoların içerdiği öğrenci performansını kanıtlayan her türlü bilgi ve belgeler bütünleştirildikten sonra portfolyonun değerlendirilmesine ilişkin ölçüt veya ölçüt takımları geliştirilir (Moya ve O’Malley, 1994: Aktaran; Kan, 2007). Portfolyo değerlendirmeyi kolaylaştırmak için puanlama yönergelerinin kullanılması önerilmektedir (Goldsby, 2001: Aktaran; Kan, 2007). Puanlama yönergesi, belli bir konuda, değişik düzeyde performansa ait karakteristik özellikleri tanımlayan ve performansa ilişkin karar vermede kullanılan puanlama rehberidir (Norman Gronlund, 1998: Aktaran; Kan, 2007). Puanlama yönergelerini hazırlayabilmek için portfolyonun içerecekleri, özellikler ve boyutlar belirlendikten sonra içeriğin öğrenilme becerisi, beceriyi göstermedeki yeterlilik düzeyi, ortaya konan ürünün
kalitesi gibi gösterilen performansa ilişkin farklı düzeydeki öğrencileri ayırt edecek ölçütler geliştirilmelidir. Puanlama yönergelerindeki performans düzeyleri ve standartlaştırılmış ölçütler herkesin anlayabileceği şekilde ifade edilmelidir (Kan,2007).
Portfolyoda yer alan çalışmalardan hangilerinin değerlendirileceğinin belirlenmesi ve sınırlandırılması önemlidir. Gerek portfolyoda yer alan çalışmaların gerekse bunların içinden değerlendirilecek çalışmaların seçiminde öğretmenler öğrencilere aşağıdaki sorulara benzer sorular sorarak rehberlik edebilirler.
• Bu çalışma neyi ifade ediyor?
• Bu bölümü, çalışmanı neden portfolyona koymak istiyorsun? • Neyi iyi yaparsın? En iyi yaptığın şey nedir?
• Hangi konuda çok iyi/başarılı olduğunu düşünüyorsun? • Hangi bölümler, kısımlar geliştirilmeli?
• Tekrar denesen neleri değiştirir, eklerdin?
• Neden bu çalışmayı seçtin? Bu çalışmada en çok neyi beğendin?
Ayrıca öğretmen her çalışmanın üzerine düşüncesini gösteren, çalışmayı tanımlayan, etkinliğin nasıl başladığını açıklayan, parçanın neden seçildiğini anlatan, ders işleme hedefleri açısından çalışmanın ne anlam taşıdığını açıklayan notlar yapıştırılabilir.
2.9. Portfolyo Uygulama Süreci
Portfolyo uygulama sürecinin aşamaları aşağıdaki gibi sıralanabilir (Baret, 2000: Aktaran; Kan, 2007).
• Toplama: Bir çalışma portfolyosunun temel bir etkinliğidir. Bu aşamada öğrencinin başarısını ve ölçütlere göre gelişimini gösteren yeterince çalışmayı toplamayı gerektirir. Bu bağlamda her şey portfolyoya dahil
edilmemelidir. Bir çalışma portfolyoya alınıyorsa, neden alındığı ve neyi gösterdiği belirtilebilmelidir.
• Seçme: Bu aşamada, birinci aşamada toplanan çalışmalardan hangilerinin portfolyoda yer alacağı belirlenir. Toplanan değerlendirilmeyecek çalışmalar portfolyodan çıkarılmalıdır. Portfolyoda, öğrenme hedefini yansıtacak çalışmalar yer almalıdır. Bu seçme işlemini öğrenci tek başına yapabileceği gibi öğretmeniyle ortak bir çalışma sonucunda da yapabilir. • Yansıtma: Bu aşama uygulama sürecinin en önemli olan aşamasıdır.
Portfolyoyu sade bir koleksiyondan ayırır. Bu aşamada portfolyo geliştiren öğrenci her bir çalışma için ne düşündüğünü belirtmelidir. Yeteneklerini nerede geliştirdiklerini ve bilgileri nasıl ürettiklerini açıklamalıdır. Yansıtma aşamasında öğrenci, öğrenen olarak kendinin farkına varır, ne yapabildiği ile ilgili bilgi sahibi olur. Kendi başarılarının kalitesini ve nerede gelişime ihtiyaçları olduğunu doğrudan doğruya gözlem yaparak bulurlar. İlk portfolyo geliştiren acemi öğrenciler için bu aşamada öğretmen yapılandırılmış açık uçlu sorularla öğrencilerin yansıtmalarını daha iyi yapmalarında yardımcı olabilir.
• Yönelme: Bu aşamada öğrenciler yansıtmalarını gözden geçirerek kendi hakkında bilgi sahibi olduktan sonra geleceğe bakma ve gelecek için hedeflerini oluşturmaya başlayacaktır. Öğrenci kendi çalışma örneklerini gördükten ve gözledikten sonra gelecekle ilgili öğrenme hedeflerini tanımlayabilecektir. Bu aşamadan sonra portfolyo uzun dönemli ve güçlü bir gelişim aracı olur.
• Bağlantı: Portfolyo uygun kişilere sunulur ve öğretme-öğrenme açısından tartışılır. Öğrenme hedefleriyle birebir bağlantılar kurulur ve böylece işbirliği ve fikir alışverişi sağlanmış olur. Bu yolla öğrenci uzun dönemli olarak öğrenme sürecine ilişkin motivasyon kazanmış olur.
