• Sonuç bulunamadı

İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine verilen yazma eğitiminin öğrencilerin hikâye yazma becerisine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "İlköğretim 7. sınıf öğrencilerine verilen yazma eğitiminin öğrencilerin hikâye yazma becerisine etkisi"

Copied!
213
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNE VERĠLEN YAZMA EĞĠTĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN HĠKÂYE YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan Merve ĠZDEġ

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

ĠLKÖĞRETĠM 7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNE VERĠLEN YAZMA EĞĠTĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN HĠKÂYE YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Merve ĠZDEġ

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN

Ankara Haziran, 2011

(3)

Merve ĠZDEġ’in İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerine Verilen Yazma Eğitiminin Öğrencilerin Hikâye Yazma Becerisine Etkisi baĢlıklı tezi 07.06.2011 tarihinde, Jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

BaĢkan: Doç. Dr. Ülkü GÜRSOY ………. Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN ………..

(4)

ÖN SÖZ

ĠletiĢimin baĢlıca aracı olan dil; okuma, dinleme, konuĢma ve yazma olmak üzere dört temel beceri üzerine kuruludur. Dilin anlatma yönünü oluĢturan becerilerden biri olan yazma; kiĢisel, toplumsal ve mesleki yönden önemi olan, insanoğlunun yüzyıllardır duygu, düĢünce ve isteklerini kalıcı olarak aktarabilmesini sağlayan bir beceridir. Bu becerinin geliĢtirilebilmesinde en büyük sorumluluk örgün eğitim kurumlarına düĢmektedir.

Yazma eğitiminin temel amacı; öğrencilerin duygu, düĢünce ve hayallerini planlı ve etkili bir Ģekilde anlatabilmelerini sağlamaktır. Bununla birlikte, insanoğlunun kendini ifade edebilmesinin iki temel yolundan biri olan yazma becerisi konusunda, öğrencilerin zayıf olduğu bilinen bir gerçektir. Bu durumun temelinde, okullarda verilen yazma eğitimindeki eksiklik ve aksaklıklar yatmaktadır. Dil eğitimi alanında yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢtirilebilmesi için, bu becerinin eğitimi bir süreç olarak ele alınmalı, geleneksel yöntemlerin dıĢına çıkılarak yeni öğretim yöntemleriyle zenginleĢtirilmelidir.

Ġlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin hikâye yazma becerilerini geliĢtirmek amacıyla yapılan bu çalıĢmanın birinci bölümünde yazma, yazma becerisinin geliĢtirilmesi için yapılabilecek çalıĢmalar, metin türleri, hikâye ve hikâye yazma süreci üzerinde durulmuĢ; konuyla ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir. AraĢtırmanın problem durumuna bağlı olarak da araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları ve sınırlılıkları belirtilmiĢtir.

AraĢtırmanın ikinci bölümünde; araĢtırmanın yöntemi, evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri, uygulanan eğitim çalıĢmaları ve verilerin analizine yer verilmiĢtir.

AraĢtırmanın üçüncü bölümünde ise ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin hikâye yazma becerilerine iliĢkin toplanan veriler değerlendirilmiĢ ve değiĢkenler açısından yorumlanmıĢtır.

AraĢtırmanın dördüncü bölümünde ise elde edilen sonuçlar değerlendirilmiĢ ve bu değerlendirmeler neticesinde çeĢitli önerilerde bulunulmuĢtur.

ÇalıĢmanın her aĢamasında bana yol gösteren saygıdeğer danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN’a; değerli fikirlerinden yararlandığım saygıdeğer hocam Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU’na; manevî desteklerinin yanı sıra, araĢtırmanın uygulanması, etkinliklerin hazırlanması, araĢtırmanın istatistiksel verilerinin analizi ve öğrencilerin hikâyelerini değerlendirme sürecinde yardımlarını esirgemeyen arkadaĢlarım Aslı GÜLNAR, Duygu KOCAADAM, BaĢak DALDA, Seval ARSLAN ve Ömer

(5)

MÜLDÜR’e; araĢtırma süresince son derece anlayıĢlı davranan KurtuluĢ Ġlköğretim Okulu idarecileri ve öğretmenlerine, desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen aileme teĢekkür ediyorum.

(6)

ÖZET

ĠLKÖĞRETĠM 7. SINIF ÖĞRENCĠLERĠNE VERĠLEN YAZMA EĞĠTĠMĠNĠN ÖĞRENCĠLERĠN HĠKÂYE YAZMA BECERĠSĠNE ETKĠSĠ

ĠZDEġ, Merve

Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez DanıĢmanı:Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN

Haziran-2011, 197 sayfa

Bu araĢtırmada, ön hazırlık çalıĢmaları temel alınarak hazırlanan etkinlikler yoluyla ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin hikâye yazma becerilerini geliĢtirmek amaçlanmıĢtır.

AraĢtırma, Ankara Elmadağ KurtuluĢ Ġlköğretim Okulu ve Keçiören Orhan Gazi Ġlköğretim Okulunda uygulanmıĢtır. AraĢtırmaya bu okullarda öğrenim gören 109 yedinci sınıf öğrencisi dâhil edilmiĢtir. Hikâye yazma seviyelerini belirlemek amacıyla öğrencilerden, alan uzmanlarının görüĢleri alınarak hazırlanmıĢ beĢ konudan biriyle ilgili bir hikâye yazmaları istenmiĢtir. Yazılan hikâyeler araĢtırmacı tarafından hazırlanan Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre değerlendirilmiĢ ve SPSS 18.0’de analiz edilmiĢtir.

Ön test son test kontrol gruplu deneysel yöntemin kullanıldığı bu araĢtırmada, ön test uygulamasının ardından, deney grubunda yer alan öğrencilere on dört hafta boyunca toplam otuz saat süreyle hikâye yazma etkinlikleri uygulanmıĢtır. Kontrol grubundaki öğrencilerle ise dersler klasik usulle iĢlenmiĢtir. Uygulama çalıĢmalarının ardından gruplara son test uygulanmıĢ ve öğrencilerden ön testte seçtikleri konuyla ilgili tekrar bir hikâye yazmaları istenmiĢtir. Öğrencilerin hikâye yazma becerileri Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’ndaki maddelerin her biri açısından karĢılaĢtırıldığında, deney grubu öğrencilerinin son test puanlarının üç madde (bağdaşıklık, yazım ve noktalama) haricinde ön test puanlarından anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Ayrıca, deney grubu öğrencilerinin son test puanlarının kontrol grubu öğrencilerinin son test puanlarından üç madde haricinde (paragraf ve satır araları, yazım, noktalama) anlamlı olarak daha yüksek çıktığı görülmüĢtür. Öğrencilerin hikâye yazma becerileri aldıkları toplam puanlar açısından incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin son test toplam puan ortalamalarının da kontrol grubu öğrencilerinin son test toplam puan

(7)

ortalamalarından istatistikî olarak anlamlı derecede yüksek çıktığı görülmüĢtür. Bu sonuçlardan hareketle, verilen yazma eğitiminin öğrencilerin hikâye yazma becerilerini geliĢtirdiği belirtilebilir.

(8)

ABSTRACT

THE EFFECTS OF WRITING EDUCATION TO 7TH GRADE STUDENTS ON THEIR STORY WRITING SKILLS

ĠZDEġ, Merve

MA Thesis, Turkish Language Teaching Programme Supervisor: Asist. Prof. Yusuf DOĞAN

June-2011, 197 pages

The aim of this study is to enhance 7th gradesrs’ story writing skills by using activities that were prepared based on the preliminary activities. For that purpose 109 7th graders from Ankara Elmadağ KurtuluĢ Ġlköğretim Okulu and Keçiören Orhan Gazi Ġlköğretim Okulu were included in the study. An experimental model was used, including comparison between control and experimental conditions in pre-test and post-test assessments.. In order to assess their story writing skills students were asked to choose one of the five topics that were suggested by academicians in Turkish literature and to write a story according to that topic as a pre-test. Then, stories that were written by students were evaluated by the researcher according to the Story Writing Evaluation Form that was prepared by the researcher herself and then analyzed by using SPSS 18.0.. After the pre-test students in the experimental group were given a 30 hours of story writing activities for four weeks. Students in the control group were not given such activities. Finally, in the post-test all students were asked to write a story on the same topic that they have chosen for the pre-test. Results showed that the students in the experimental group scores in the post-test were significantly higher than the scores in the pre-test except for three items (coherence, spelling, punctuation) when comparing students’ scores in terms of separate items in the Story Writing Evaluation Form. Also, it was found that students in the experimental group had significantly higher scores in post-test than students in the control group except for three items (row pitch, spelling, punctuation).When scores of students were analyzed in terms of their total scores it was found that test scores of experimental group was significantly higher than the post-test scores of the control group.

(9)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………. i

ÖN SÖZ……….ii

ÖZET………iv

ABSTRACT………...……..vi

ĠÇĠNDEKĠLER………..vii

TABLOLAR LĠSTESĠ ……….xiii

KISALTMALAR LĠSTESĠ………...xiv

1. BÖLÜM……….. 1

GĠRĠġ ………... 1

1.1. Problem Durumu………...1

1.2. Yazma Becerisi………..3

1.2.1. Yazma Becerisinin GeliĢtirilmesi……….6

1.3. Metin ve Metin Türleri………..11

1.3.1. ġiir………...14

1.3.2. Bilgilendirici Metinler………..15

1.3.3. Hikâye Edici Metinler………...16

1.3.3.1. Hikâyenin Unsurları………..19 1.3.3.1.1. Olay Örgüsü……….20 1.3.3.1.2. Mekân………..21 1.3.3.1.3. Zaman………..21 1.3.3.1.4. KiĢiler………..23 1.3.3.1.5. BakıĢ Açısı/Anlatıcı……….24

(10)

1.4. Hikâye Yazma Süreci………26

1.4.1. Yazma Öncesi Hazırlık……….27

1.4.1.1. Konu Seçimi………..28

1.4.1.2. Amaç Belirleme………30

1.4.1.3. Hedef Kitleyi Belirleme………31

1.4.1.4. Konuyla Ġlgili Temel DüĢünceleri Belirleme ve Düzenleme………32

1.4.1.4.1. Örnek Metin Okuma………32

1.4.1.4.2. Soru- Cevap Yöntemi………..33

1.4.1.4.3. OyunlaĢtırma (Dramatizasyon) Yöntemi………34

1.4.1.4.4. Görsellerden Yararlanma……….36

1.4.1.4.5. Kümeleme (Cluster) Yöntemi………..38

1.4.1.4.6. Beyin Fırtınası Yöntemi………...39

1.4.2. Taslak OluĢturma………...39

1.4.3. Gözden Geçirip Düzenleyerek Yazma………...41

1.4.4. Tashih………44 1.4.5. Yayımlama ve PaylaĢım………44 1.5. Ġlgili AraĢtırmalar………...46 1.6. AraĢtırmanın Amacı………...56 1.7. AraĢtırmanın Önemi………...57 1.8. Varsayımlar………58 1.9. Sınırlılıklar……….58 2. BÖLÜM……….59 YÖNTEM………..59 2.1. AraĢtırmanın Yöntemi………...59 2.2. Evren ve Örneklem………59

(11)

2.3. Veri Toplama Teknikleri………60 2.4. AraĢtırmanın Uygulaması………...61 2.4.1. Eğitim ÇalıĢmaları………62 2.5. Verilerin Analizi……….77 3. BÖLÜM………..78 BULGULAR ve YORUM……….78

3.1. Deney Grubu ile Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre ön test toplam ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? ………78

3.2. Deney Grubu ile Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda yer alan maddelerin her biri için ön test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?...79

3.3. Deney Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre ön test ve son test toplam ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?...81

3.4. Deney Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda yer alan maddelerin her birine göre ön test ve son testten aldığı ortalama puanlar arasında anlamlı bir fark var mıdır?... 82

3.5. Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre ön test ve son test toplam ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?...84

3.6. Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda yer alan maddelerin her birine göre ön test ve son testten aldığı ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?...85

(12)

3.7. Deney Grubu ile Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre son test toplam ortalama puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?...87

3.8. Deney Grubu ile Kontrol Grubu öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda yer alan maddelerin her biri için son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır?...88

4. BÖLÜM………..92

SONUÇ ve ÖNERĠLER………92

4.1. Sonuç………...92

4.2. Öneriler………...94

4.2.1. Öğretmenlere Yönelik Öneriler………...95

4.2.2. AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler……….95

KAYNAKÇA………..97

EKLER……….112

EK-1 Ġlköğretim 7. Sınıf Hikâye Yazma Konuları Uzman GörüĢü Formu……...112

EK-2 Hikâye Yazma Değerlendirme Formu………...114

EK-3 Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test Metinleri………118

EK-4 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test Metinleri………..121

EK-5 Deney Grubu Öğrencilerinin Son Test Metinleri………...123

EK-6 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Test Metinleri……….129

EK-7 Eskici Adlı Hikâye Metni………...131

EK-8 Eskici Metninin Hikâye Haritası………135

EK-9 Kuş Yemi Adlı Hikâye Metni……….136

EK-10 Kuş Yemi Metninin Hikâye Haritası………138

(13)

EK-12 Haritada Bir Nokta Adlı Hikâye Metni………..140

EK-13 Kağıt Düzeni Ġçin Öğrencilere Gösterilen Örnek Metinler...142

EK-14 Herkesle Gelen Düğün Bayram Adlı Hikâye Metni………...144

EK-15 Paragraf Sırası KarıĢık Olarak Dağıtılan Hademe Metni………....147

EK-16 Öğrenci Tarafından DüzenlenmiĢ Hademe Metni………...148

EK-17 Paragraflarına AyrılmamıĢ Çivi Adlı Metin………....150

EK-18 Öğrenci Tarafından DüzenlenmiĢ Çivi Adlı Metin……….151

EK-19 Televizyonun Çok İzlenmesi Problem Durumuna ĠliĢkin Balık Kılçığı ve ÇalıĢma Kâğıdı ………...153

EK-20 Altın Nine Adlı Hikâye Metni………..156

EK-21 Çözüm Bölümünü Yazma Öncesi Hazırlık ÇalıĢması……….158

EK-22 Altın Nine Metni Ġçin Öğrencinin Yazdığı Çözüm Bölümü………....161

EK-23 Tamir Edilemez Hata Adlı Hikâye Metni………163

EK-24 Tamir Edilemez Hata Metni Ġçin Öğrencinin Yazdığı Düğüm Bölümü………166

EK-25 BaĢlık ÇalıĢmasında Dağıtılan ÇalıĢma Kâğıdı ………..169

EK-26 BaĢlık ÇalıĢmasında Kullanılan Ah Bir Sabah Olsaydı Adlı Hikâye……….170

EK-27 Öğrencilerin Metne Buldukları BaĢlıklar………173

EK-28 Betimleme ÇalıĢması-1………...174

EK-29 Betimleme ÇalıĢmasında Kullanılan Rüyam Adlı Metin………175

EK-30 Duygu ve DüĢünce ġeması……….176

EK-31 Öğrencilere Dağıtılan Yazma Öncesi Hazırlık ġemaları………178

(14)

EK-33 Down The River Adlı Kitabın Görsellerinden Hazırlanan ÇalıĢma

Kâğıdı……….183

EK-34 Resimlerden Yararlanılarak Hazırlanan Yazma ÇalıĢması Ġçin Ön Hazırlık ġemaları………..184

EK-35 Ön Hazırlık ÇalıĢmalarının Ardından Öğrencinin OluĢturduğu Metin………..187

EK-36 Dil ve Anlatım ÇalıĢmalarında Kullanılan Metinler………...191

EK-37 Yazım ÇalıĢmasında Kullanılan Öğrenci Metni……….194

(15)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na Göre Ön Testten Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarına ĠliĢkin Ġçin t Testi Sonuçları………..78 Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda Yer Alan Maddelerin Her Birine Göre Ön Testten Aldıkları Puan Ortalamalarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları……….79 Tablo 3. Deney Grubunun Ön Test ve Son Testten Aldığı Toplam Ortalama Puanlarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………....81 Tablo 4. Deney Grubunun Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda Yer Alan Maddelerin Her Birine Göre Ön Test ve Son Testten Aldığı Puan Ortalamalarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………...82 Tablo 5. Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Testten Aldığı Toplam Ortalama Puanlarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………....84 Tablo 6. Kontrol Grubunun Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda Yer Alan Maddelerin Her Birine Göre Ön Test ve Son Testten Aldığı Ortalama Puanlarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………..……….85 Tablo 7. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Son Testten Aldıkları Toplam Puan Ortalamalarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………..87 Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarının Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda Yer Alan Maddelere Göre Son Testten Aldıkları Puan Ortalamalarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………..88

(16)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

akt. : aktaran bkz. : bakınız

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı N : öğrenci sayısı

ort . : aritmetik ortalama p : anlamlılık düzeyi r : korelasyon s : standart sapma s. : sayfa t : t değeri vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri : aritmetik ortalama

(17)

1. BÖLÜM GĠRĠġ

Bu bölümde, problem durumuna, ilgili araĢtırmalara, araĢtırmanın amacına ve önemine yer verilmiĢ; problem cümlesi, alt problemler, varsayımlar ve sınırlılıklar ele alınmıĢtır.

1.1. Problem Durumu

Ġnsanların birbirlerine duygu, düĢünce, hayal ve isteklerini aktarmalarını, birbirleriyle sağlıklı bir Ģekilde iletiĢim kurabilmelerini sağlayan en temel araç dildir. Onun sayesinde insanlar, düĢünür ve düĢüncelerini aktararak birbirilerini anlayabilen bireyler hâline gelebilirler.

Dil, çeĢitli özellikleri göz önünde bulundurularak pek çok Ģekilde tanımlanmıĢtır. Bu kavrama iliĢkin en geniĢ tanımlardan biri Ergin’e aittir. Ergin (1985: 3) dili, “insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ bir gizli antlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimai bir müessese” olarak tanımlamıĢtır. Tanımdan da anlaĢılacağı üzere dil, insanın sosyal varlığını sürdürebilmesini sağlayan temel bir unsur, tıpkı insan gibi yaĢayan bir varlıktır.

Dil, insanlar arasındaki temel iletiĢim aracı olmasının yanı sıra bir kültür aktarıcısıdır. Kültür; bir milletin dili, dini, edebiyatı, tarihi, gelenek-görenekleri gibi maddi ve manevi pek çok özelliğini kapsayarak o milleti diğer milletlerden farklı kılan, onun varlığını sürdürmesini sağlayan temel unsurdur. Bir milleti millet yapan bu unsurun en önemli aktarıcısı dildir. Bir millet, tüm duygu ve düĢünce hazinesini söz ve yazı aracılığıyla nesilden nesile aktarır. Bu anlamda dil geçmiĢle gelecek arasında bir köprü görevi üstlenmektedir.

Her millet kendi dilini yeni kuĢaklara öğretmek, kültürünü yüceltmek için dil eğitimine geçmiĢten bugüne önem vermiĢtir. Özellikle haberleĢmenin, bilgi alıĢveriĢinin hızlandığı günümüzde bu unsurların temel vasıtası olan dil, son derece önem kazanmıĢ ve ülkeler özellikle ana dili eğitimine daha da önem vermeye baĢlamıĢtır.

Ana dili eğitiminin temel amacı; kiĢileri okuduklarını, dinlediklerini, izlediklerini tam ve doğru anlar bir hâle getirebilmek ve onlara sözlü ya da yazılı olarak

(18)

doğru ve etkili anlatma becerisi kazandırabilmektir (MEB, 2006: 5). Bu anlamda öğrencilere kazandırabilecek dört temel beceri vardır. Bunlar; dinleme, okuma, konuĢma ve yazmadır. Okuma ve dinleme dilin anlama, konuĢma ve yazma ise anlatma yönünü oluĢturur.

Edinilen ilk dil becerisi dinlemedir. Çocuğun anne karnında birtakım sesleri iĢitmesi yoluyla baĢlayan bu edinim, süreç içerisinde geliĢir. Dinleme becerisi, aynı zamanda konuĢma becerisinin de zeminini oluĢturmaktadır. KonuĢma, iĢitilen seslerin taklit edilmesi yoluyla edinilen bir beceridir. Çocuk, dinlediği sesleri önce taklit ederek konuĢmaya baĢlar. Bu anlamda dinleme ve konuĢma becerileri okul döneminden önce çocuğun kazandığı becerilerdir. Bu beceriler, okullarda verilen Türkçe eğitimi ve öğretimiyle geliĢtirilmeye çalıĢılır.

Okuma ve yazma eğitimi ise daha çok örgün eğitim kurumları olan okullarda verilmektedir. Dinleme ve konuĢma becerisini edinerek gelen bir çocuk; okulda önce okumayı, daha sonra da yazmayı öğrenir. Bu anlamda yazma, çocuğun edindiği son dil becerisidir.

Ġnsanoğlu geçmiĢten bugüne baĢkalarına aktarmak istediklerini konuĢma ve yazma aracılığıyla iletir. Her iki beceri de insanın duygu ve düĢüncelerinin karĢıdakine aktarılması olarak tanımlanabilir. Bununla birlikte bu iki beceri arasında birtakım farklılıklar vardır. Yazı, konuĢmadaki ses, vurgu, yüz, el-kol, beden hareketlerinin anlatım olanaklarından yoksundur. KonuĢmada kimi yanlıĢlar fark edilemeyebilir, yazıda ise hatalar göze çarpar. Ayrıca yazıda sözcüklerin seçimi, düĢünceleri sıralama, düzenleme konuĢmaya göre daha önemlidir (GöğüĢ, 1978: 235). Bu açılardan bakıldığında yazma becerisi, konuĢma becerisine nazaran daha zor bir beceridir.

Yazının bulunmasına kadar en önemli anlatma aracı konuĢma iken, yazının bulunmasından sonra yazma da konuĢma kadar önem kazanmıĢ, hatta yazı insanlık tarihinin dönüm noktasını oluĢturmuĢtur. Yazıdan önceki dönemlerde nesiller arası söze dayalı bilgi aktarımı mevcutken yazının bulunmasıyla, var olan bilgilerin yeni kuĢaklara aktarımı çok daha sağlıklı bir Ģekilde gerçekleĢmiĢ, böylece insanlık yazıdan sonra her alanda büyük geliĢmeler göstermiĢtir (Özbay, 2005: 71). Bu anlamda yazı, nesiller arası kültür aktarımında önemli bir görev üstlenmektedir.

Önemi ve üstlendiği görevler, yazma eğitiminin ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Ancak ilköğretim baĢta olmak üzere örgün eğitim kurumlarının her basamağında yapılan araĢtırmalar, öğrencilerin yazma konusunda büyük sorunlarının

(19)

olduğunu göstermektedir. Bu sorunlar, yazma eğitimiyle ilgili pek çok araĢtırma yapılmasını gerekli kılmaktadır.

1.2. Yazma Becerisi

Yazma; iletiĢim aracı olan dil ile duygu, düĢünce, istek, tasarılarımızı anlatmanın iki yolundan biridir. Bu kavram, kaynaklarda çeĢitli Ģekillerde tanımlanmıĢtır. GöğüĢ’e (1978: 235) göre yazma, “düĢünceyi, duyguyu, olayı yazı ile anlatmak”; Mithat’a (1985: 15) göre “insan seslerinin her birine iliĢkin iĢaretleri yan yana koyarak ağızdan çıkan kelimeler nasıl seslerden oluĢuyorsa tıpkı onun gibi, muhatabın kulağına sözle ulaĢtırılacak Ģeyi resimle ve Ģekille sunmak sanatı”; yazma kavramını kompozisyon olarak ele alan Zülfikâr’a (1985: 174) göre “söylemek istenenlerin düzenli, derli toplu, anlaĢılır ve açık bir biçimde anlatılması, yazılması”; Emir’e (1986: 53) göre “fikir ve düĢünceleri, duygu ve istekleri mantıklı ve disiplinli bir Ģekilde anlatmaya çalıĢmak, sanatı kelimelerle gerçekleĢtirmek”; Sever’e (2004: 24) göre ise “düĢündüklerimizi, duyduklarımızı, tasarladıklarımızı ve görüp yaĢadıklarımızı yazıyla anlatmak” tır.

Yukarıdaki tanımlarda, yazmanın insanların birbirlerine duygu ve düĢüncelerini aktarmada konuĢma gibi temel bir araç olduğu belirtilmekte ve söylenmek istenenlerin yazı aracılığıyla düzenli bir Ģekilde ifade edilmesi gerektiği vurgulanmaktadır.

Yazma; kiĢisel, toplumsal ve mesleki yönlerden gerekliliği olan bir eylemdir. Ġnsanoğlu, eskiden beri düĢüncelerini baĢkalarına beğendirmek için, en güzel Ģekilde anlatmaya istek ve ihtiyaç duymuĢ; güzel yazmanın yollarını aramıĢtır (Kılıç, 1987: 7). Yazma, insanın toplu hâlde yaĢayabilmesi için kendini ifade edebilmesinin en etkili yoludur ve bu yönüyle kiĢisel bir ihtiyaçtır.

Ġnsan, yaĢadığı toplumun bir üyesidir ve kimi zaman çevresindekilerle iletiĢim kurma; kimi zaman da içinde yaĢadığı toplumun dertlerini, hüzünlerini, sevinçlerini, sıkıntılarını anlatma ihtiyacı ile yazar. Yazı, toplumsal bir gereklilik, yazar da toplumun sözcüsüdür (Özdemir ve Binyazar, 1998: 18). Ġnsanlar yazdıklarıyla kendilerini ifade etmekle kalmazlar, aynı zamanda toplum hayatı hakkında da bilgi verirler.

Ġnsan yalnızca kiĢisel bir istekten ve baĢkalarıyla iletiĢim kurmak için değil, aynı zamanda mesleki bilgilerini aktarmak için de yazar. Yalnız edebiyatla uğraĢanlar değil, diğer alanlarda çalıĢanlar da yazma ihtiyacı duyarlar (Özbay, 2007: 115). Ġster kiĢisel, ister toplumsal, isterse mesleki bir zorunluluktan olsun insan; neyi, kime, niçin, nasıl ifade edeceğini bilmeli; yazacaklarını buna göre Ģekillendirmelidir.

(20)

Hayatın her alanında bu kadar büyük bir öneme sahip olan yazma eyleminde amaç, yalnızca kiĢinin bilgi birikimini aktarması değil, bu aktarımın açık ve etkileyici bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesidir. Bunun için öncelikle istek duyulmalı ve çaba harcanmalıdır. Kimi insanlar, yazmanın doğuĢtan getirilmiĢ bir yetenek olduğu kanısındadırlar. Hâlbuki isteyen herkes ustaca yazamasa da doğru yazabilir. Meramını doğru bir Ģekilde aktarmak isteyen bir kiĢinin ilk yapması gereken, yazmanın doğuĢtan getirilmiĢ bir yetenek olduğu fikrinden kurtularak istek duyması ve çaba harcamasıdır (Kavcar, 1983: 115).

Yazmada gözlemin, okumanın, düĢünmenin ve hissetmenin büyük bir etkisi vardır. Yazı, okunanların, görülenlerin, düĢünülenlerin ve hissedilenlerin ortak bir ürünüdür (GökĢen, 1994: 352). Etkili ve baĢarılı bir yazıda belirtilen unsurlar tek baĢlarına yeterli değildir, bunların her biri diğerini tamamlayıcı niteliğe sahiptir.

Yazma becerisinde baĢarılı olabilmek için öncelikle iyi bir gözlemci olunması gerekir. Çevresini dikkatli bir Ģekilde gözlemleyen, olayları ve çevreyi inceleyen bir insanın zekâsı uyanık olur; hayal dünyası, ilhamı geniĢler. Ġnsan yalnız çevresini gözlemlemekle yetinmemeli, kendini de incelemelidir (Emir, 1986: 56). Gözlem, kiĢinin ayrıntılara dikkat etmesini sağlar ki yazılı anlatımın etkileyici ve gerçekçi olmasında ayrıntıların önemli bir yeri vardır.

Gözlemin yanı sıra okumak da baĢarılı bir yazı oluĢturmada son derece etkilidir. Okumak; kiĢinin kültürel bir birikime sahip olmasını sağlar, duygu ve düĢünce dünyasını zenginleĢtirir, dil ve anlatım gücünü geliĢtirir (Yörük, 1983: 47). Tüm bu unsurlar yazmanın da birer parçasıdır ve okumanın yazma becerisinin geliĢtirilmesinde büyük bir yer vardır.

Yazma bir anlamda düĢünce ve duyguların açığa çıkması demektir. Bu nedenle düĢünmek ve hissetmek, yazmanın önemli bir parçasıdır. DüĢünce ve duygu dünyası kısır, bakıĢ açısı dar, hayal ufku geniĢ olmayan insan bir konu üzerinde ne kadar düĢünürse düĢünsün fikir üretemez (Bülbül, 2000: 42). Ġnsan, hayatı boyunca gözlemledikleri ve okuduklarına iliĢkin düĢünmeli, duygularının farkına varabilmelidir. Bu hususlar, onun yazarken fikir üretmesinde son derece önemlidir.

Yukarıda belirtilen hususların yanı sıra baĢarılı bir yazı oluĢturmada bir diğer unsur da bunları düzene sokabilmek, planlayabilmektir. Yazı yazmak isteyen kim olursa olsun bir yazma konusu ile karĢı karĢıya gelince o kiĢinin zihninde konuyla ilgili birtakım düĢünceler meydana gelir. Önemli olan zihne gelen bu fikirleri önce ayıklamak, sonra konu ile ilgili olanları sıraya koymak ve bütünleĢtirmektir (GökĢen,

(21)

1994: 353). BaĢarılı bir yazının en önemli unsuru planlamadır. Hayatın her aĢamasında olduğu gibi yazı yazarken de planlı olmak gerekir.

Düzgün yazmak için iyi bir cümle bilgisine sahip olmak, yazım ve noktalama kurallarına uymak, yazılanları kontrol etmek (Kavcar, 1983: 116-121), ana dilini yetkin bir Ģekilde kullanmak (ġimĢek, 1983: 48), özgün olmak ve yeni bir biçim, üslûp kullanmak (Babacan, 2007: 39) gibi hususlar da son derece önemlidir. Bu ifadelerden anlaĢılacağı gibi yazma eylemi geliĢigüzel bir eylem değil, diğer dil becerilerinden beslenen; duyuĢsal, biliĢsel pek çok süreci içinde barındıran karmaĢık bir eylemdir.

BaĢarılı bir yazı oluĢturmaya baĢlayan insanın pek çok yetisi de bununla beraber geliĢir. Yazmak için gözlemlemek, okumak, düĢünmek ve hissetmek gerektiği gibi, yazdıkça da insanın bu becerileri geliĢmeye baĢlar. Ġnsan, fikir üretimi için beslendiği bu kaynaklara daha dikkatli bakar hâle gelir. Bu durum tabii ki öğrenciler için de geçerlidir. Yazma çalıĢmaları öğrencinin düĢünme yetisini geliĢtirir. ġimĢek (1981: 199); düĢünmenin sözcükler arasında iliĢki kurmak, yazmanın da bu nedenle bir düĢünce üretmek olduğunu belirtmekte, yazmanın düĢüncelerin durultularak düzenli bir Ģekilde ifade edilmesini sağladığını dile getirmektedir. Yazma eğitimi de bu anlamda bir nevi düĢünce eğitimidir. Öğrenciler bu eğitim yoluyla düzenli düĢünme alıĢkanlığı kazanırlar.

Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretimi Programı’nda öğrencilerin yazma becerileri yoluyla düĢüncelerini sıralama, sınırlama, karĢılaĢtırma ve düzenleme becerilerini öğrendikleri ifade edilmektedir (MEB, 2009: 17). Dolayısıyla öğrencilerin zihinsel geliĢiminde bu kadar etkili olan bir eylemin öğretiminde öğretmenler, bu becerilerin geliĢtirilmesine yönelik çalıĢmalar yaptırmalıdırlar.

Türkçe eğitiminin temel amaçlarından biri, öğrencilerin anlatma becerilerini geliĢtirmektir. Bu becerilerin yalnızca Türkçe dersinde değil, diğer tüm derslerde de iĢlevi vardır. Yazma becerisi; öğrencilerin düĢünme, algılama, yorumlama, sentezleme gibi üst düzey zihinsel becerilerinin geliĢmesine de katkıda bulunmaktadır (Koçyiğit, Sefer, 2004: 1). Öğrencilerin yazılı anlatım becerileri aracılığıyla kazandıkları dilsel, zihinsel beceriler, onların diğer derslerindeki baĢarılarını da etkileyecektir.

Görüldüğü gibi duygu, düĢünce ve isteklerin düzenli bir Ģekilde harfler aracılığıyla anlatılması anlamına gelen yazma, istek ve çaba isteyen; insanın gözlemledikleriyle, okuduklarıyla, düĢündükleriyle, hissettikleriyle yakından ilgisi olan; pek çok kuralı içerisinde barındıran bir eylemdir ve öğrencilerin zihinsel ve duyuĢsal becerilerinin geliĢmesinde etkili bir dil becerisidir.

(22)

1.2.1. Yazma Becerisinin GeliĢtirilmesi

Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletiĢim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri de bu beceriyi geliĢtirmektir.

Ülkemizdeki araĢtırmalar, ilköğretim birinci kademeden üniversiteye kadar öğrencilerin pek çoğunun yazılı anlatım becerilerinin zayıf olduğunu göstermektedir. Bu zayıflığın temelinde çeĢitli sorunlar yatmaktadır. SBS gibi öğrencilerin yalnızca okuma-anlama becerilerini ölçmeyi amaçlayan, öğrencilerin diğer dil becerilerini göz önünde bulundurmayarak öğrencileri test mantığına yönlendiren sınavların olması (Ungan, 2007: 468; Uçgun, 2009: 11), yazılı anlatım becerilerine gereken önemin verilmemesi ve uygulamadaki yetersizlikler (Çağımlar ve Ġflazoğlu, 2002: 12), yazılı anlatım becerilerini değerlendirmedeki sıkıntılar (Arı, 2008: 47), öğrencilerin okumayı ihtiyaç olarak görmemeleri (Ayyıldız ve Bozkurt, 2006: 51), öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutumları (Ġnal, 2006: 85) gibi sorunlar yazma becerisinin geliĢmesindeki engellerden bazılarıdır.

Öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢmemesinde en büyük etken okullarda verilen eğitimin öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirici nitelikte olmamasıdır. Okullarımızda daha çok öğrencilerden kendilerine verilen konu hakkında bir Ģeyler yazmaları istenmekte, birinci ders saati yazdıklarının ikinci ders saatinde okutulmasına dayanan bir yazılı anlatım çalıĢması yürütülmektedir (Ungan, 2007: 476). Bu durum ise öğrencilerin nasıl yazacaklarını bilememelerine neden olmaktadır.

Öğrencilerin yazma becerisinin geliĢmemesindeki bir engel de öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutumlarıdır. Öğrencilere yazmak zor ve zaman alıcı gelmekte, öğrenciler yazamayacakları kaygısına kapılmaktadır. Olumsuz tutumun giderilebilmesi için öğrenciler yazmaya karĢı özendirilmeli, istek ve çaba harcadıklarında yazabileceklerine inandırılmalıdır (Nas, 2003: 200). Onlara yazmayı sevdirmenin en büyük yolu ise ilgi ve dikkatlerini çekebilecek konularda yazı yazdırmaktır. Tekin (1980: 61), öğrencileri yazmaya güdüleyecek, açıkça belirlenmiĢ, anlamlı durumlar verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Öğrencilerin yazmaya karĢı olumsuz tutum oluĢturmalarındaki etkenlerin baĢında öğretmenlerin öğrencilere verdikleri konular gelmektedir. Ülkemizde hâlen Türkçe öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu yazılı anlatım çalıĢmalarında öğrencilerinden bir atasözü veya özdeyiĢi açıklamalarını istemektedir (Temizkan, 2003:

(23)

75; Zorbaz, 2005: 83). Burdurlu (1979: 370; 1984: 1), kendine özgü konularda dahi kendini ifade etmekte zorlanan bir öğrencinin kanıtlar, örnekler gerektiren, savunma yöntemi isteyen bu tür çalıĢmalarda baĢarılı olamayacağını vurgulamaktadır. Öğrencilere yaĢ, geliĢme, uğraĢ, cinsiyet ve ilgi düzeylerine dikkat edilerek yaĢantıları, merakları, okudukları, yaptıklarına iliĢkin konular verilmelidir (GöğüĢ, 1978: 169-171). Öğretmenler, derslerde öğrencileri yazma çalıĢmalarından soğutacak konulara yer vermemelidirler.

Öğrencilerden ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik konularda yazmalarını istemek, onları yazmaya güdüler; onların fikir üretimini kolaylaĢtırır. Fakat bu, yazma becerisini geliĢtirmede yeterli değildir. Öğrencilerin çoğu zaman yazacaklarıyla ilgili akıllarına fikir gelmez, fikir gelse de bunları sıraya koymakta, düzenlemekte sıkıntı çekerler. Öğretmenlere düĢen görevlerden biri de onlara, çeĢitli etkinliklerden yararlanarak zihinlerindeki fikirleri nasıl açığa çıkarabileceklerini, bunları nasıl düzene koyabileceklerini, kendilerini doğru ve etkili bir Ģekilde nasıl ifade edeceklerini öğretmektir.

Öğrencilerin iyi ve etkili bir yazma becerisi kazanmalarını sağlamak, nasıl yazılacağını öğretmek için öğrencilere yazma çalıĢmalarıyla destek olunmalıdır. Öğretmen öncelikle öğrencilerine model olmalı, onlara nasıl yazacaklarını, kendilerinde var olan bilgilerini nasıl düzenleyeceklerini öğretmelidir (Spandel, 2005: 147). Öğretmen baĢlangıçta sesli düĢünme yoluyla bir Ģekilde metin oluĢturmalı, öğrencilere yazma süreci için yol göstermelidir. Daha sonraki çalıĢmalarda öğrencileriyle birlikte konu üzerine düĢünmeli ve onlarla yazmalıdır. Öğrenciler nasıl yazacaklarını öğrendikleri zaman da onlara serbestlik tanınmalı, zora düĢtüklerinde yol gösterici olunmalıdır (Tompkins, 2000: 27; CoĢkun, 2007a: 51).

Öğretmenin öğrencileri yazma sürecinde desteklemesi, onlara yazmanın geliĢtirilebilir bir beceri olduğunu göstermekle kalmaz; onları yazmaya karĢı da güdüler. Bu desteğin yalnızca öğrenci açısından değil, öğretmen açısından da faydası vardır. Öğretmen de öğrencilerinin yazarken ne gibi sıkıntılar çektiklerini, nerelerde zorladıklarını veya zorlanabileceklerini görür, onları daha iyi anlar. Edindiği bilgiler, ders içi etkinlikleri planlamasında kendisine yardımcı olur.

Yazma pek çok unsuru içinde barındıran karmaĢık bir etkinliktir. Öğrencilerin bu beceriyi birden edinmeleri beklenemez. Yazma eğitiminde parçadan bütüne gidilmelidir. Öncelikle cümle ve paragraf çalıĢmalarına yer verilmeli, ardından uzun

(24)

metin birimleri oluĢturmaya yönelik çalıĢmalar yapılmalıdır (Balyemez, 2004: 3). Bu sayede öğrenciler için yazmak, zor ve korkulacak bir beceri olmayacaktır.

Dil becerileri birbirleriyle etkileĢim hâlindedir ve bir bütün olarak ele alınmalıdır. Yazma becerisi de diğer becerilerden ayrı düĢünülemez ve dinleme/izleme, okuma, konuĢma ve dil bilgisi etkinlikleriyle bütünleĢtirilmelidir (MEB, 2006: 5). Okumanın yazma üzerinde büyük bir etkisi vardır. Okudukça insanın bilgisi artar, hayal dünyası geniĢler ve kelime hazinesi zenginleĢir. Öğrencilerin okuma becerilerinin geliĢmesi yazma becerilerini de geliĢtirecektir.

Yazılı anlatım becerisini geliĢtirmede farklı türlerde metin okumanın faydası vardır. Öğretmen öğrencilere türünün güzel örneklerini okutup inceletmeli, öğrencileri bunlar üzerine konuĢturmalıdır (Özbay, 2007:126). Bu, öğrencinin her metnin kendine özgü bir yapısı olduğunu anlamasını sağlayacağı gibi yapısı hakkında bilgi sahibi olduğu bir türde yazmasını kolaylaĢtıracaktır.

Yazma etkinlikleri, konuĢma etkinlikleri ile de bütünleĢtirilmelidir. Calp (2005:199), konuĢma ile yazma arasında bir iliĢki olduğunu, güzel yazmanın temelini konuĢma çalıĢmalarının oluĢturması gerektiğini belirtmektedir. Yazmanın, konuĢmanın sembollere dönüĢmüĢ biçimi olduğu düĢünülürse sınıftaki konuĢma etkinliklerinin yazma çalıĢmalarını destekleyeceği bir gerçektir. Yazma öncesinde sınıf içi konuĢmalardan, tartıĢmalardan yararlanılabilir. Öğrencilerden sınıf içindeki hazırlıklı veya hazırlıksız konuĢmaları yazıya aktarmaları istenebilir.

Ġnsanlar edindikleri bilgilerin büyük bir bölümünü dinleme yoluyla edinirler ve edindikleri bu bilgileri konuĢarak ya da yazarak baĢkalarına aktarırlar. Dinleme becerisi yetersiz olan bir kiĢinin anlama becerisi geliĢemeyeceğinden dolayı anlatma becerisi de geliĢemez (Özbay, 2009: 63). Dinleme ve yazma arasındaki bu iliĢki göz önünde bulundurulduğunda sınıf içi çalıĢmalarda bu iki becerinin birbirleriyle iliĢkilendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Yazma çalıĢmalarında; dinlenenleri not alma, özetleme, dinlenenlerden hareketle farklı bir metin oluĢturma vb. çalıĢmalara yer verilebilir.

Ġnsan kelimeler aracılığıyla hisseder, düĢünür. Demir (2006: 208), bir kiĢinin bilgi birikimini aktarabilmesi için etkin hâle getirilmiĢ bir kelime servetine sahip olması gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrencinin duygu ve düĢüncelerini doğru ve etkili bir Ģekilde ifade edebilmesi için uygun kelimeleri seçmesi ve yerli yerinde kullanması gereklidir. Yazma becerisinin geliĢtirilmesinde öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleĢtirici çalıĢmalara yer verilmesinin etkisi olacaktır.

(25)

Yazmak için öğrencilere yeterli zaman tanınması gerekir. Ungan (2007: 468), okullarda yazma eğitimi için kısa bir zaman diliminin ayrıldığından yakınmakta, öğrencilerin fikir üretmek için fırsat bulamadıklarını, yüzeysel fikirlerini kâğıda dökme endiĢesi taĢıdıklarını dile getirmektedir. Öğrencilerin yazmak için düĢünmeleri, düĢüncelerini not etmeleri ve bunları bir düzene koyduktan sonra yazmaları gerekmektedir. Yazma eğitimi çalıĢmalarında öğrencilere yeteri kadar süre verilmelidir. Bu, öğrencilerin yazma öncesinde fikirlerini düzenlemelerini ve yazıya aktarmaları açısından gereklidir.

Yazma çalıĢmalarında, öğrencilerin bulundukları sınıf değil, düzeyleri ve bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır (GöğüĢ, 1978: 241). Her öğrencinin aynı seviyede bir geliĢme göstermesi beklenemez. Öğrencilerden kendi seviyelerine göre bir ilerleme beklenmelidir. Öğretmenin yazma çalıĢmalarındaki amacı, her öğrencinin kendine göre birkaç basamak yukarı çıkmasını sağlamak olmalıdır.

Yazma pek çok yerde öğrencinin baĢarısını artıracak bir eylemdir. Ünalan (2006: 110), öğrencilerden günlük tutmalarını, bir yazının tahlilinin yazmalarını, bir kitap ya da yazı hakkında görüĢlerini dile getirmelerini, okuduklarından seçtikleri sözleri bir yere kaydetmelerini istemenin onların yazmayı alıĢkanlık hâline getirmelerinde etkili olacağını dile getirmektedir.

Okullardaki yazma çalıĢmalarında tek bir metin türü veya çalıĢma Ģekli üzerinde durulmamalıdır. Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin farklı türlerde yazmaları sağlanmalı ve çalıĢmalar çeĢitli etkinliklerle zenginleĢtirilmelidir.

Tekrar, yazılı anlatım bilgilerinin zamanla beceri hâline dönüĢmesinde etkilidir. Yazılı anlatım becerisinin geliĢmesi için bol bol yazmak gerekir (Par, 1974: 33). Burdurlu (1984: 34); kuramsal bilgilerin bu beceriyi geliĢtirmede yeterli olamayacağını, bilginin beceriye dönüĢmesi için uygulamalara yer vermek gerektiğini vurgulamaktadır. Bu nedenledir ki öğretmenler derslerde uygulama çalıĢmalarına sık sık yer vermelidirler.

Öğrencinin yazma becerisi ve alıĢkanlığı kazanması için okuldaki çalıĢmaların ödevlerle de desteklenmesi gereklidir. Yazılı anlatım ödevleri verilmeden önce benzer ve tekniği öğretilen bir çalıĢmanın sınıfta yapılması gereklidir (Öz, 2001: 250). Öğrenci nasıl yapılacağını bilmediği bir çalıĢmada baĢarılı olamaz. Aksi takdirde öğrencinin hazırladığı ödevin bir anlamı olmaz, o öğrenciden bu becerisini geliĢtirmesi beklenemez.

(26)

Yazılı anlatımda nicelikten çok nitelik önemlidir. Öğretmen, öğrencilerden “ġu kadar cümle, satır veya sayfa yaz.” gibi bir Ģartla konuları belli uzunlukta yazmalarını istememelidir (Özbay, 2007:124). Öğrenciler kendilerini yeterince ifade edebilecekleri ölçüde yazmalıdırlar.

Öğrencilere verilen ödevlerin düzeltilmesi gerekir. Öğretmenler yazılı anlatım çalıĢmalarında eve ödev verdiyseler bunları toplayarak daha sonra düzeltmelidirler. Dönütler, öğrencilerin eksiklerini görmesi ve bunları düzeltebilmesi açısından oldukça önemlidir. Burada öğretmenin dikkat etmesi gereken husus, ödevdeki yanlıĢları düzeltmemesi, öğrencinin yanlıĢını sadece belirterek öğrencinin hatası üzerinde düĢünmesine ve bunu kendisinin düzeltmesine izin vermesidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever; 2004: 61). Bu yolla öğrenci, düzeltme sürecine doğrudan gireceği için öğrencinin aynı hatayı bir daha yapma ihtimali azalacaktır. Yazma ödevlerinin düzeltilmesinde “Gözden Geçirip Düzenleyerek Yazma” bölümünde üzerinde durulan değiĢik yollardan da yararlanılabilir.

Yazılı anlatım çalıĢmalarının değerlendirilmesi de bu becerinin geliĢtirilmesinde önemli bir husustur. Bir yazma çalıĢması öğrenciler tarafından eleĢtirilip değerlendirilirken öğrencinin Türkçeyi kullanma becerisi, gözlem gücü, düĢünme yeteneği, zihinde canlandırma yeteneği, duyuĢ ve düĢünüĢ olgunluğu, bellek gücü, anlatımda içtenliği ve yazının yalınlığı, inandırıcılığı; yazım kuralları ile biçim, içerik, dil ve anlatım ilkelerine uygunluğu göz önünde bulundurulmalıdır (Ünalan, 2006: 104). Özbay’ın (2003) yaptığı bir araĢtırmaya göre, öğretmenler öğrencilerin yazılı anlatımlarını değerlendirirken daha çok yazım kurallarını ve metnin dıĢ yapısını önemsemekte; metnin iç zenginliğini göz ardı etmektedir. Öğretmenler, metinleri tek yönden değerlendirmemeli, metni oluĢturan parçalarının her bölümü üzerinde ayrı ayrı durmalıdırlar.

Öğretmenler, uygulamalar ve değerlendirmelerde dikkatli davranmalı, öğrencilerin yazıları arasında asla kıyaslama yapmamalı, kiĢiyi değil yazıyı değerlendirmelidirler. Yazıyı değerlendirirken de asla olumsuz sıfatlar kullanmamalı, çok kötü bulduğu bir yazının bile olumlu yönünü vurgulayıp sonra eksiklerini belirtmelidirler (Oral, 2008:21). Aksi tutum ve davranıĢlar, öğrencilerin yazmadan soğumalarına ve baĢarısız olmalarına sebep olabilir.

Öğrencilerin yazma becerilerinin geliĢtirilmesinde yalnızca okullarda verilen eğitimin etkisi yoktur. Bunun yanı sıra ailelerin de bu becerinin kazandırılmasındaki etkisi büyüktür. AraĢtırmalar; ailelerin sosyo-ekonomik durumu (Koçak, 2005: 54;

(27)

CoĢkun, 2006: 115; SallabaĢ, 2007: 101; Yılmaz, 2008: 89; Arıcı ve Ungan, 2008: 324); anne-babanın eğitim durumu (Koçak, 2005: 55; SallabaĢ, 2007: 101; Yılmaz, 2008: 88), öğrencinin evde kendine ait bir odasının bulunması (SallabaĢ, 2007: 102; Yılmaz, 2008: 89), evde kitaplığın bulunması (SallabaĢ, 2007: 102, Yılmaz, 2008: 89), eve süreli yayın girmesi (SallabaĢ, 2007:102; Yılmaz, 2008: 89), öğrencilerin okuduğu kitap sayısı (Koçak, 2005: 55; CoĢkun, 2006: 116), öğrencilerin okul öncesi eğitim alıp almamaları (CoĢkun, 2006: 115; SallabaĢ, 2007: 102; Yılmaz, 2008: 89) gibi etkenlerin öğrencilerin yazma becerisi üzerinde etkisinin bulunduğunu ortaya koymaktadır.

Anne-babalar eğitimin her yönünde olduğu gibi yazma eğitimi konusunda da çocuklarına yol gösterici ve yardımcı olmalıdırlar. Anne ve babalar bu konuda çocuklarına örnek olmalı, onları bu konuda teĢvik etmelidirler. Spandel (2005: 365); çocuklarının yazılı anlatım becerilerini geliĢtirmek için ailelerin çocuklarıyla kitap okumaları, çocukların yazdıklarını dikkatle dinlemeleri, kendilerinin de bir not, mektup yazarak yazmanın hayatta ne kadar önemli olduğunu göstermeleri, kendileri bir Ģey yazarken çocuklarından yardım istemeleri, onlara danıĢmaları gerektiğini dile getirmektedir.

Ailelerin çocuklarına yazma becerisini kazandırmada yapabileceği pek çok teĢvik yolu vardır. CoĢkun (2005: 252); anne babanın çocuklarına günlük almalarının, özel günlerde çocuklarını sevdiği kiĢilere mektup yazması için teĢvik etmelerinin, çocuklarından kimi zaman bir Ģiir, hikâye ya da bir anı yazmaları, okudukları ya da izledikleri bir filmi özetlemelerini istemelerinin yazma becerilerinin geliĢtirilmesinde etkili olabileceğini belirtmektedir. Bunlar göstermektedir ki yazma eğitimi, yalnızca okulda geliĢtirilebilecek bir beceri değildir. Okuldaki eğitimin yanı sıra ailelerin de özel olarak yazma eğitimi genel olarak dil eğitimi konusunda duyarlı olmaları ve çocuklarının dil becerilerini geliĢtirmek için çaba harcamaları gereklidir.

1.3. Metin ve Metin Türleri

Dil eğitiminde metinlerin önemli bir yeri vardır. Dört temel dil becerisinin kazandırılmasındaki en önemli araç, metindir. Sınıf içerisindeki tüm etkinlikler ona göre yapılandırılmaktadır. Bu kavram, kaynaklarda farklı yönleri ön plana çıkarılarak çeĢitli Ģekillerde tanımlanmıĢtır.

(28)

Türkçe Sözlük’te (2005) metin “bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama özellikleriyle oluĢturan kelimeler bütünü” olarak tanımlanmaktadır. Erkul (2004: 80) metni; sanatçının bir düĢünce, duygu ve hayalini, belirli bir yazı ve dille, okuyucuya, dinleyiciye ve eleĢtiriciye göndermesini sağlayan araç olarak tanımlayarak metnin mesaj iletimi yönünü vurgulamıĢtır. ÇetiĢli’ye (2006: 79) göre metin, herhangi bir konu veya olayı açıklamak/anlatmakla görevli kelimeler, cümleler, paragraflardan oluĢan söz ve söylem bütünüdür. Bu tanımlarda metin kavramıyla daha çok yazılı ürünlerin kastedildiği görülmektedir.

Akbayır (2004: 11) metni “belirli bir bildiriĢim bağlamında bir ya da birden çok kiĢi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünü”; Onursal (2003: 124) ise “kendisini oluĢturan tümce dizilerinin birbirlerine bağdaĢıklık ve tutarlılık ölçütleriyle bağlanarak bir anlam bütünü oluĢturmasıyla meydana gelen, belli bir amaçla üretilmiĢ, baĢı ve sonu kesin çizgilerle sınırlandırılan yazılı veya sözlü dilsel bir ürün” olarak tanımlayarak kavramın yalnızca yazılı ürünleri değil, sözlü ürünleri de kapsadığını belirtmektedir.

Akyol (2003: 51); yalnız dilsel unsurların değil, resimler, fotoğraflar, filmler, grafikler vb. iĢaret ve çizimlerin de birer metin olduğunu vurgulamaktadır.

Tüm bu tanımlar değerlendirildiğinde metin kavramı, dilsel birimlerle sınırlandırılamayacak kadar geniĢ bir kavram olmakla birlikte özellikle de dil eğitimi açısından düĢünüldüğünde daha çok yazılı ürünleri içine alan, cümlelerle örülü birkaç paragraftan oluĢan anlamlı bir bütün olarak düĢünülmektedir.

Metinleri oluĢturan birimler cümlelerdir. Cümle, dil bilgisel açıdan doğru ve eksiksiz, yargı bildiren kelime veya kelimeler bütünüdür. Her cümlenin bir anlamı vardır. Bununla birlikte cümleler tek baĢlarına metin oluĢturmakta yetersizdir. AktaĢ (2009: 188) “Cümle, yalnız baĢına eksiksiz bir anlaĢmayı sağladığı zaman kullanıldığı bağlamda metin değerindedir. Ancak bir cümle ile herhangi bir konuda soruya gerek duyulmadan ve Ģüpheye yer bırakmadan anlaĢma sağlanamaz. Öyleyse metin, cümlelerden örülen bir anlatma ve anlaĢma aracıdır.” diyerek metnin birbirine bağlı cümlelerin anlamlı bir bütün oluĢturmasıyla oluĢabileceğini vurgulamaktadır.

Her cümleyi metin olarak tanımlamak mümkün değildir. De Beaugrande ve Dressler (1981) metin olmanın ölçütlerini Ģu Ģekilde sıralamıĢtır (Akt: Pakkan, 1992: 297; Kılıç, 2002: 22-25; CoĢkun, 2007b: 235-240):

1) BağdaĢıklık (Cohesion): Metindeki dilsel, dil bilgisel uyum, yani bütünlüktür. Sözcüklerin cümleleri, cümlelerin metni oluĢturabilmesi için birbirlerine hangi

(29)

dil bilgisel kurallarla bağlandıklarını konu edinir. Metnin bağdaĢıklığını sağlayan araçlar; gönderim, eksiltili anlatım, değiĢtirim, bağlama ögeleri ve kelime bağdaĢıklığıdır.

2) Tutarlılık (Coherence): Metin parçaları arasındaki anlamsal, mantıksal uyum, bütünlüktür.

3) Amaçlılık (Intentionality): Yazarın niyetini konu alan ölçüttür. Her metnin yazılma amacı vardır. Bu ölçüt, yazarın bağdaĢık ve tutarlı bir metin üretmedeki amacını belirler.

4) Kabul Edilebilirlik (Acceptibility): Metinde ifade edilen durum veya olayın okuyucunun kabuller dünyasına uygun olmasıdır.

5) Bilgilendiricilik (Informativity): Bir metnin okuyucuya daha önce bilmediği yeni bilgiler sunmasıdır.

6) Duruma Uygunluk (Situationality): Metnin konusu, hitap ettiği hedef kitle, ulaĢmak istediği amaç ve metin türüne uygun düĢecek Ģekildeki anlatımıdır. 7) Metinler Arasılık (Intertextuality): Bir metnin kendisinden önce üretilir. Bu

kavram, metnin baĢka metinlerle açık veya gizli iliĢkilerini belirtir.

Metin kavramı bazı araĢtırmacılarca geniĢ tutulmakla birlikte daha çok yazılı unsurları kapsamaktadır ve yazılı bir dilsel unsurun metin olabilmesi için yukarıda sayılan niteliklere sahip olması gerekmektedir.

Edebî tür, edebiyat eserlerinin biçimlerine, konularına ve teknik özelliklerine göre ayrılmıĢ çeĢitleridir. Kaynaklara bakıldığında metin türlerinin tasnifinde farklı yaklaĢımların benimsendiği görülmektedir. Özdemir (2004: 239-286) metin türlerini, öğretici ve bilgilendirici türler ile yaĢatıcı ve yaĢantı kazandırıcı türler olmak üzere ikiye ayırmaktadır. Öğretici ve bilgilendirici metin türlerini makale, fıkra, röportaj, eleĢtiri, deneme, mektup, günlük, anı, gezi yazısı, yaĢam öyküsü ve öz yaĢam öyküsü; yaĢatıcı ve yaĢantı kazandırıcı metin türlerini de öykü, roman ve tiyatro olarak sıralamaktadır.

AktaĢ ve Gündüz’e göre (2009) göre metin türleri, form yazılar (mektup, telgraf, öz geçmiĢ, dilekçe, rapor, karar, ilan, resmî yazılar, tebliğ), öğretici metinler (makale, deneme, eleĢtiri, fıkra, sohbet, röportaj, gezi, anı, günce, biyografi), edebî türler (anlatma esasına bağlı kurmaca metinler, lirik metinler, dramatik metinler) olmak üzere üçe ayrılmaktadır.

Cemiloğlu ise (2004: 31), bütün edebiyat eserlerinde yazarların ele aldıkları, anlattıkları bir olay, düĢünce ya da duygu olduğunu ve bunlardan herhangi birinin ele

(30)

alındığı türlerde de benzerlikler görüldüğünü belirterek metin türlerini; olaya dayalı türler, düĢünceye dayalı türler ve duyguya dayalı türler olmak üzere üçe ayırmaktadır.

Erkul (2004: 81), her metnin farklı amaçlarla yazıldığını, bir metnin farklı gruplara yerleĢtirilebileceğini belirterek yazılı anlatım metinlerini genel olarak sanatlı metinler (Ģiir, hikâye, roman, masal, fıkra, tiyatro), bilgilendirici metinler (makale, fıkra), düĢünce metinleri (deneme, eleĢtiri, röportaj, gezi yazısı, günlük, anı) ve yazıĢma metinleri (özel yazıĢmalar, resmî yazıĢmalar) olmak üzere dört grupta değerlendirmiĢtir. AytaĢ (2006: 263), edebî türlerin tasnifinde baĢlangıçtan günümüze kadar değerini yitirmeyen temel ortaklıkların esas alınması gerektiğini vurgulamakta ve bu doğrultuda edebî türleri Ģiir, tiyatro, anlatı türleri (roman, hikâye, efsane, masal) ve düĢünce türleri (makale, fıkra, söyleĢi, deneme, mektup, gezi yazısı, anı, röportaj) olarak ayırmaktadır.

Görüldüğü gibi edebî türlerin sınıflandırılmasında ortaklık söz konusu değildir. Bununla birlikte edebî türleri üçe ayırmak mümkündür: Ģiir, bilgilendirici metinler ve hikâye edici (öyküleyici) metinler. Ġlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar)’nda (2009: 169) da metin türlerinin üçe ayrıldığı görülmektedir. AĢağıda bu baĢlıklar biraz daha ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmıĢtır.

1.3.1. ġiir

ġâirler ve araĢtırmacılar tarafından çeĢitli tanımlamaları yapılmakla birlikte üzerinde uzlaĢılamamıĢ edebî türlerden biri Ģiirdir. Türkçe Sözlük’te (2005) Ģiir “zengin sembollerle, ritimli sözlerle, seslerin uyumlu kullanımıyla ortaya çıkan edebî anlatım biçimi, manzume, nazım” olarak tanımlanmaktadır. ġiir; düz yazıdan farklı, seslerin uyuĢmasına ve kulağa hoĢ gelecek biçimde akmasına dayanan, hayallerle örülü bir edebî türdür (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2002: 66). Ġçeriklerine göre lirik, epik, pastoral, didaktik ve dramatik olmak üzere beĢe ayrılır.

ġiir; çocuğun duygu, hayal dünyasını zenginleĢtiren, dilinin zenginliklerini görmesini sağlayan bir edebî türdür. Çocuklar için yazılacak Ģiirlerde bazı hususlara dikkat edilmelidir. Ölçü ve kafiye göz önünde bulundurulmalı, kafiyeler belirli bir sistem içersinde Ģiirde yer almalı; mısralar kısa, cümle düzeni kurallı ve dengeli; anlatım sade olmalı ve düĢünceler bütünlük içerisinde verilmelidir (Yalçın ve AytaĢ, 2005: 210-211). Öğrenciler mümkün olduğunca seviyelerine uygun Ģiirleri okumaları ve ezberlemeleri konusunda teĢvik edilmelidir.

(31)

ġiir öğretiminde Ģiirin tahlili son derece önemlidir. ġiiri tahlil ederken onu meydana getiren unsurlar tek tek ele alınmalıdır. Öncelikle Ģekil unsurlarına yer verilmeli, daha sonra ritim unsurları ele alınmalı; ölçü ve kafiyesi bulunulmalıdır. Ġçerik açısından değerlendirmelerde de ilk olarak konu ve tema belirlenmelidir (AytaĢ, 2006: 264). ġiir öğretmedeki amacın ondaki duyguyu öğrenciye yaĢatmak, o duygunun hangi anlamda yaĢandığını aktarmak olduğunu belirten Cemiloğlu (2004: 63-64) öğrencileri seviyelerine uygun Ģiirlerle tanıĢtırmak, onların anlayacağı dilde yorumlayarak analiz ve sentez becerilerini geliĢtirmek gerektiğini vurgulamaktadır.

1.3.2. Bilgilendirici Metinler

Bilgilendirici metin türleri; kaynaklarda öğretici metinler, kullanmalık metinler diye de anılmaktadır. Okurun bilgi evrenini geniĢletmek amacıyla bir konuda bilgi verme, ele alınan düĢünceyi tartıĢma ve sorgulama yoluyla okura yaĢama geçirebileceği bilgiler edindirmeyi sağlayan metinler bilgilendirici metinlerdir (Kuzu, 2004: 61). Bu tür metinler; yazarın deneyimlerini, gözlemlerini, düĢüncelerini okura iletmesini sağlar. Deneme, sohbet, fıkra, makale, eleĢtiri yazıları bilgilendirici metin türlerindendir.

Bilgilendirici metinlerde anlatılanlar daha çok gerçek yaĢamdaki olaylar, durumlarla ilgilidir. Metin oluĢturmadaki amaç, öncelikle bir anlamı kestirme bir söylemle anlatmaktır (Akbayır, 2004: 57). Bu nedenle bu tür metinlerde açıklayıcı anlatım biçimi ağır basar. Bu tür yazılarda yazarların söyleyiĢ kaygısı, sanatlıca bir anlatım bulunmaz. Dil, duygusal bir boyut taĢımaz (Özdemir, 2004: 239). Kelimeler daha çok temel anlamlarıyla kullanılır. Kelime örgüsü derin bir kullanım taĢımaz (Erkul, 2004: 82).

Bilgi vermeye dayalı metinlerin öğretimi ve anlaĢılması yapılarından dolayı hikâye etmeye dayalı metinlerden daha zordur. Bu metinler, dört farklı yapıya sahiptir. Bunlar; temel fikrin örneklerle desteklendiği tanımlama türü; ana fikrin detaylarla desteklendiği ve bir aĢamalılık içerisinde yer aldığı kronolojik tür; iki veya daha fazla ana fikrin, bu ana fikri destekleyen detayların benzerlikleri ve zıtlıklarını ortaya koyan karşılaştırma ve kıyaslama türü, bir probleme dayanan ve bu problemin oluĢmasında etkili olan hususlar üzerinde durulan sebep-sonuç türü metinlerden oluĢmaktadır (Meyer ve Price, 1984; Calfee ve Curley, 1984; Cooper, 1986; Richgels vd., 1989; Akt. Akyol, 1999: 7).

(32)

AraĢtırmalara göre öğrenciler bilgilendirici metinleri anlamada, öyküleyici metinlere nazaran daha zorlanmaktadır (KarakuĢ TayĢi, 2007: 4; Temizyürek, 2008: 142). Okuru bilgilendirmek, ona bir fikri benimsetmek amacıyla yazılan bu tür metinlerdeki en önemli unsur, ana fikirdir. Metin içerisindeki her paragraf bir ana fikri, bu ana fikirler de metindeki her bir yardımcı fikri oluĢturur. Bu tür metinlerde ana fikir ve yardımcı fikirlerin yanı sıra küçük ve özel detaylar bulunmaktadır. Bilgi verici metinlerin anlaĢılmasını kolaylaĢtırmak için bu metinlerin öğretiminde bazı hususlara dikkat etmek gerekmektedir. Öğretmen, bu tür metinleri öğretirken önce metindeki ana fikri tespit etmeli; daha sonra önemli kavramları, kelimeleri belirleyerek yardımcı fikirleri bulmalı ve bunların ana fikirle ilgisini ortaya koymalıdır. Metnin yapısını, düzenleniĢini anlamak için de iĢlevsel kelimelere dikkat etmelidir (Akyol, 2010: 201). Bu tür çalıĢmalar, öğrencilerin bilgilendirici metin türlerinin yapısını, unsurlarını tanımalarını kolaylaĢtıracak ve bu tür metinleri anlama becerilerini geliĢtirecektir.

.

1.3.3. Hikâye Edici Metinler

GeçmiĢten günümüze insanlarda okuma isteği uyandıran, onları okumaya sevk eden türlerden biri de hikâyedir. Hikâye; Arapça bir kelimedir ve “taklit etmek”, “bir metnin kopyasını çıkarmak” anlamına gelen “hakeve” fiil kökünden türemiĢtir. Kelimenin temelinde “bir gerçeğin taklidini, kopyasını sözlü ya da yazılı olarak nekletme” geniĢliği vardır (Özgül, 2000: 33). Bu nedenle hikâye belirli bir türü oluĢturmakla birlikte bir ifade yoludur ve roman, masal, tiyatro, destan, efsane gibi tahkiyeli metinlerde mevcuttur.

Hikâye bir edebî türün de adıdır. Tükçe Sözlük’te (2005) hikâye “bir olayın sözlü veya yazılı olarak anlatılması, gerçek veya tasarlanmıĢ olayları anlatan düz yazı” olarak tanımlanmaktadır. Karaalioğlu’na (1992: 347) göre hikâye “hayatta olan veya olacak kanısı veren olayları bir ölçü ile anlatan, hayalde tasarlanan ilgi çekici birtakım olayları anlatarak okuyanda heyecan veya zevk uyandıran yazı”dır. Kılıç (1987: 51) unsurları ile üslubu vurgulayarak hikâyeyi, “olmuĢ ve olması mümkün olayların yer, zaman ve Ģahıs göstererek gerçeğe yakın bir Ģekilde güzel bir üslupla anlatılması” olarak tanımlamaktadır. Emir’e (1986: 268) göre ise hikâye “gerçek veya gerçeğe yakın olayları yer, zaman ve kiĢi göstermek suretiyle ayrıntılara dalmadan anlatan yazı türü”dür. Bu tanımların hepsinde hikâyelerin gerçekliğe uygun olma yönü vurgulanmaktadır. Tanımlarda değinilen farklı özelliklerden hareketle hikâye; gerçeklik

(33)

hissi uyandıran olayları yer, zaman, Ģahıs göstererek ve okuyucuda heyecan uyandıracak etkileyici bir üslupla anlatan kısa yazılar olarak tanımlanabilir.

Ġnsanların iliĢkilerini ele alan, hayata dair pek çok olayı, gözlemlerden hareketle anlatarak insanlarda okuma isteği uyandıran edebî türlerin baĢında hikâye ve roman gelir. Bu iki tür birbirine çok benzer. Her ikisi de gerçeğe ve gerçeğe uygun düĢen türlerdir (Arslan, 2006: 46). Bu iki türü birbirinden ayıran temel unsur, detayların azlığı ve çokluğudur. Hikâyeler; romandan kısa, dar bir zaman parçasını kapsayan, kiĢilerinin sayıca az olduğu, kiĢilerin yaĢayıĢının bir yanı üzerinde daha çok durulduğu ve baĢlangıç, doruk ve kesin bir sonun bulunan metinlerdir (Kavcar ve diğerleri, 2002: 89). Hikâyeler; olay hikâyeleri, durum hikâyeleri olmak üzere ikiye ayrılır. Olay hikâyesi; olayın merkeze alındığı, serim, düğüm ve çözüm bölümlerinden oluĢan hikâyelerdir. Durum hikâyeleri; olaya ve gerilime dayanmayan, bir durumdan hareketle ifade edilen değerlendirmeler, varılan sonuçlar, benzetmelerin yer aldığı hikâye türleridir (Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu, 2005: 98).

Hikâye her yaĢta insan için önemlidir. Ancak çocuk için vazgeçilmez bir türdür. Çocuk hikâye kavramı ile dolaylı olarak karĢılaĢır. Kimi araĢtırmacılar bu karĢılaĢmayı iki yaĢına kadar indirmektedir. Ancak bu karĢılaĢmanın oluĢumunun bilinçli olduğunu söylemek imkânsızdır. Çocuğun hikâye ile bilinçli bir Ģekilde karĢılaĢması ancak sekiz yaĢ civarında olmaktadır (AytaĢ, 2001; Yalçın ve AytaĢ, 2005: 145). Çocuklar küçük yaĢlarda anne ve babalarından dinledikleri masallar, hikâyelerden hareketle bu türe aĢinalık kazanırlar. Okumaya baĢladıktan sonra ise yavaĢ yavaĢ hikâyenin yapısını ve unsurlarını tanırlar.

Hikâyelerin çocuğun sosyo-kültürel, zihinsel, dilsel ve kiĢilik geliĢimi üzerinde pek çok faydası vardır. Hikâyeler, çocukların sınırlı hayatını zenginleĢtiren, türlü insan tipleri üzerinde düĢünmelerine olanak sağlayan, geliĢmekte olan değer yargılarının açıklık kazanmasına yardımcı olan, yaĢadıkları toplumsal ve kültürel ortama uymalarını büyük ölçüde kolaylaĢtıran edebî türlerdir (Gürel, Temizyürek ve ġahbaz, 2007: 107). Çocuğun sosyal ve kültürel yönünün geliĢmesinde, hayatı tanımasında hikâyelerin önemli bir yeri vardır.

Hikâyeler, çocuğun baĢkalarını ve kendisini tanımasına yardımcı olan metinlerdir. Hikâye okumak veya yazmak; hayatı tanımayı, anlamayı ve yorumlamayı sağlar (Emir, 1986: 268). Çocuk, hikâyeler aracılığıyla kendisi ve baĢkalarının duygu, düĢünce ve davranıĢlarını anlamaya çalıĢır ve yorumlar.

(34)

Hikâyelerin zihin geliĢimi üzerindeki etkisini Karaalioğlu (1992: 347) “Hikâyeler, okuyucuyu hayal dünyasında dolaĢtırır. Ġnsanın zihin geliĢimini arttırır; insanlara yüksek ideallerle birlikte geniĢ bir hayat anlayıĢı sağlar.” sözleriyle dile getirmektedir. Civaroğlu (1997: 77) da hikâyelerin bilgi edinmelerinin yanı sıra çocukların düĢünme becerilerinin geliĢiminde etkili olduğunu, bu sayede çeĢitli konulara iliĢkin kavrama ve karĢılaĢtırma imkânı bulduklarını belirtmektedir. Görüldüğü gibi hikâyeler öğrencilerin düĢünme, hayal kurma gibi becerilerini geliĢtirmede oldukça etkilidir.

Gönen (2005: 36) çocuklara öykü anlatma ve okumanın içinde bulundukları kültürün merkezini oluĢturan edebiyatı tanıtmak, bilgi birikimlerini geliĢtirmek ve daha fazla bilgi arayıĢına yöneltmek, bellek, sıra takibi ve çözümleme gibi terimlerle dile getirilen dille bağlantılı becerileri geliĢtirmek gibi üç önemli iĢlevinin olduğunu belirtmektedir. Tüm bunlar hikâyelerin çocuk eğitiminde büyük bir rol üstlendiğini göstermektedir.

Bilgi verici metinlerin birden fazla yapısı olmakla birlikte hikâye edici metinlerin tek bir yapısı olduğu yönündeki görüĢler yaygındır. Çocuğa hikâye kavramını kazandırmanın en önemli yollarından biri hikâye okumak ve okunanları onlarla birlikte tartıĢmaktır. Bu iĢe bir süre devam edilirse çocuk hikâye yapısına aĢinalık kazanacaktır (Akyol, 2010: 165). Çocuğun hikâye yapısını kazanması okuma anlama becerisini geliĢtirecek, anlatım becerilerinde de ona yardımcı olacaktır.

Hikâye üç bölümden oluĢur. Bu bölümler; GöğüĢ’e (1978) göre serim, düğüm, sonuç; Akyol (2010) giriĢ, geliĢme, sonuç; Özdemir’e (2004: 204-205) göre baĢlangıç, geliĢme, sonuç; Gündüz’e göre (2003: 116-118) baĢlangıç, orta bölüm ve sonuç; AytaĢ (2006), Kantemir (1995: 199), Beyreli ve diğerleri (2005: 98), Karaalioğlu (1992: 351), AktaĢ ve Gündüz (2009: 339), Cemiloğlu (2004: 39), ġahin’e (2007: 358) göre serim, düğüm, çözüm olarak ele alınmaktadır. Kaynakların çoğunda hikâyenin bölümlerinin serim, düğüm ve çözüm olarak adlandırıldığı görülmektedir. Adlandırmalar her ne kadar farklı da olsa bölümlerin taĢıdıkları özellikler aynıdır.

Serim bölümünde sahne ve karakterler tanıtılıp sorunun çerçevesi çizilerek okuyucu hikâyeye motive edilir (Akyol, 1999a: 55). Diğer metin türlerinde olduğu gibi hikâyede de giriĢ bölümü çok önemlidir. Yazar baĢlangıç bölümünde okuyucunun ilgisini çekmek zorundadır. Çünkü okuyucu buna göre yazıyı okumaya karar verir ya da

(35)

okumaktan vazgeçer (Gündüz, 2003: 116). Hikâyelere kiĢi ve mekânın tanıtımıyla baĢlanacağı gibi konuĢmalarla da baĢlanabilir.

Düğüm bölümü, hikâyenin en uzun bölümüdür. Bu bölümde olaylar baĢlayıp açılır, problem durumu ve problem durumunun çözümünde kahramanı engelleyen unsurlar ortaya konur. Karakter hakkında daha çok bilgi verilen bu bölümde okuyucu karakterle iliĢki içerisine girer (Akyol, 1999a: 55). Düğüm bölümünde bir gerilim, okuyucuda merak hissi uyandıran, çözülmesi gereken bir problem bulunur. Kahraman, problemin çözümü için çatıĢmaya girer. Kahraman; kendisiyle, diğer kiĢilerle ya da doğayla çatıĢabilir (Erden, 2009: 57). Düğüm bölümü, okuyucunun hikâyeyi yarıda bırakmaması, okuyucuya zevkli anlar yaĢatması açısından çok önemlidir.

Çözüm bölümü ise hikâyenin sonuç bölümüdür. Sonuç bölümünde problem çözülmekte, dağınık bir Ģekilde verilen olaylar toparlanmakta ve okuyucu bu bölümde bir rahatlama içerisine girmektedir. Çünkü okuyucu olayların akıĢı içerisinde özellikle geliĢme bölümünde duygusal ve zihinsel olarak etkilenmekte ve bu etkilenme herhangi bir sonuca bağlanmadığı için okuyucuyu rahatsız etmektedir. ĠĢte sonuç bölümünde bu belirsizlik (rahatsızlığın kaynağı) ortadan kaldırılmaktadır (Akyol, 1999a: 55). Çözüm bölümü, hikâyenin sonunda olacak diye bir kural yoktur. Bazen sonuç bölümü çıkıĢ noktası seçilerek geriye doğru baĢtan geçen olaylar anlatılabilir (Kantemir, 1995: 199). Çözüm bölümünün baĢta olması; okuyucudaki heyecanı, okuma arzusunu da artırabilir.

Görüldüğü gibi bir hikâyenin serim bölümünde karakterler, mekân tanıtılıp sorunun çerçevesi çizilerek okuyucu hikâyeye hazırlanır. Düğüm bölümünde kahramanı engelleyen unsurlar ortaya konarak sorun detaylandırılır. Çözüm bölümünde ise sorun çözülür, kahraman ve okuyucu bir rahatlama içerisine girer. Tüm bu bölümler içlerinde birtakım unsurları barındırmaktadır. AĢağıda bu unsurlar detaylandırılarak ele alınmıĢtır.

1.3.3.1. Hikâyenin Unsurları

Hikâyeler çeĢitli unsurlardan oluĢur. Kaynaklarda hikâyenin unsurları farklı Ģekillerde sınıflandırılmıĢtır. Kolcu (2006) hikâye unsurlarını “kurgu, olay/olay örgüsü, anlatıcı, bakıĢ açısı, mekân, zaman, Ģahıs kadrosu, dekoratif unsurlar”, Özdemir (2004) “olay ve durum, kiĢiler, yer ve zaman”, Boynukara (2000) “olay örgüsü, bakıĢ açısı, karakterler, mekân, tema”, Gürel ve diğerleri (2007) “olay örgüsü, bakıĢ açısı-anlatıcı, kiĢi kadrosu, mekân, zaman”, AktaĢ ve Gündüz (2009) “olay, mekân, yer, zaman,

Şekil

Tablo 1. Deney Grubu ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Hikâye Yazma  Değerlendirme Formu’na Göre Ön Testten Aldıkları Toplam Puan
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda  Yer Alan Maddelerin Her Birine Göre Ön Testten Aldıkları Puan Ortalamalarına
Tablo 3. Deney Grubunun Ön Test ve Son Testten Aldığı Toplam Ortalama  Puanlarına ĠliĢkin t Testi Sonuçları
Tablo 4. Deney Grubunun Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda Yer Alan  Maddelerin Her Birine Göre Ön Test ve Son Testten Aldığı Puan Ortalamalarına
+6

Referanslar

Benzer Belgeler

AraĢtırmanın üçüncü alt problemi olan “8. sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol gruplarına yaratıcı yazma etkinlikleri uygulandıktan sonra bu iki grubun

becerilerinde anlamlı bir farklılaşma olduğu saptanmıştır. sınıf öğrencilerinin Dil ve Anlatım dersi sonrası öğrencilerin biyografi yazma “planlama”

Tıpkı modern çocukluk nosyonunun turnusol kâğıdı olgulardan birisi olan çocuğa-özel ceza adalet sisteminin kurulması ve çocuk mahkemelerinin açılması işinin

Bu nedenle bu çalışmanın amacı, öğretmen ve öğrenci merkezli öğretim yöntemleri ile işlenen öğretim yöntemleri dersi ve onu izleyen öğretmenlik uygulamasının,

Xu ve arkadaşları, a dsorbent olarak bir takım reaksiyonlar sonucunda elde edilen, karboksimetil ve amonyum gruplarını içeren çapraz bağlı amfoterik nişastayı kullanarak asit

Yüz ölçümü 6000 km² olan etüd sahamızın 3/4 bölgesi kamilen entrüsiv ve ekstrüsiv materyel ile kaplıdır. Bu materyel asit ve bazik entrüsiv taşlarla, andezit, bazalt

to the party, you wouldn't've come home and gone to bed so late... a. if you hadn't gone d. for his great courage, all lives would have

Dede Korkut Hikâyeleri, zaman yolculuğunda her biri kahramanların başından geçen olaylar gibi görünse de köklü tarih anlayışına, gelenek, göre- neklere dönemin