T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN DEMOKRASĠ ALGILARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Zafer KUġ
Ankara 2012
T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ĠLKÖĞRETĠM ANA BĠLĠM DALI
SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN DEMOKRASĠ ALGILARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
DOKTORA TEZĠ
Zafer KUġ
DanıĢman: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN
Ankara 2012
iii
24-04-2002‟de kaybettiğim rahmetli annem Aydın KUġ‟a ve
iv
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Zafer KUġ‟un “Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının ÇeĢitli DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 06 Ocak 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı‟nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç. Dr. Turhan ÇETĠN ... Üye: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ ... Üye: Doç. Dr. Servet KARABAĞ ... Üye: Doç. Dr. Nuri YAVUZ ... Üye: Doç. Dr. Eren YÜRÜDÜR ...
v ÖN SÖZ
Ġlköğretim dönemi, çocuğa demokratik değerlerin kazandırılması ve sahip olunan bilgilerin davranıĢa dönüĢtürülmesi açısından oldukça önemli bir dönemdir. Bu dönemde öğrencilerin demokrasi konusunda ne bildikleri, onu nasıl algıladıkları gelecek yaĢamlarını Ģekillendirmesi açısından oldukça önemlidir. Bu dönemin önemli olması rağmen yurt genelinde ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları ile ilgili çalıĢmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Bu çalıĢma bu eksiklikten yola çıkılarak, Türkiye genelinde, ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarını ve bu algıyı etkileyen değiĢkenleri tespit etmek amaçlanmıĢtır.
ÇalıĢma beĢ bölümden oluĢmaktadır. Ġlk bölümde çalıĢmanın problem durumu, araĢtırmanın amacı ve önemi açıklanmıĢtır. Ġkinci bölümde özellikle demokrasi eğitimi ve demokrasi eğitimde önemli olan aile, okul ve çevre faktörü açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. Daha sonra ise bu konu ile ilgili yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalar özetlenmiĢtir. ÇalıĢmanın üçüncü bölümünü yöntem kısmı oluĢturmaktadır. Bu bölümde ise araĢtırmanın örneklemi, kullanılan veri toplama araçlarının nasıl geliĢtirildiği ve hangi analizlerin yapıldığı detaylı bir biçimde açıklanmıĢtır. Dördüncü bölümde ise araĢtırmanın alt problemleri çerçevesinde yöntem kısmında bahsedilen analizler ile bulgular oluĢturulmuĢtur. AraĢtırmanın son bölümü olan beĢinci bölümde araĢtırmanın bulgular bölümüne paralel sonuçlar oluĢturulmuĢ, bu sonuçlar yurt içi ve yurt dıĢındaki diğer çalıĢmalar ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Ortaya çıkan bu sonuçlar ile ilgili eğitimcilere, ailelere ve araĢtırmacılara yönelik bir takım önerilerde bulunulmuĢtur.
Bu çalıĢmanın her aĢamasında, bana yol gösterip, birikim ve desteğini esirgemeyen danıĢman hocam Doç. Dr. Turhan Çetin‟e katkılarından dolayı çok teĢekkür ederim. Tez Ġzleme Komitesinde yer alan değerli hocalarım Doç. Dr. Servet Karabağ‟a, Doç. Dr. Cengiz Dönmez‟e ve tez savunma jurisinde yer alan Doç. Dr. Nuri Yavuz‟a, Doç. Dr. Eren Yürüdür‟e katkılarından dolayı teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca doktora öğrenim süresi boyunca bana destek veren değerli hocalarım Prof. Dr. ġefika Kurnaz‟a, Yrd. Doç. Dr. Bülent Aksoy‟a, Yrd. Doç. Dr. Ufuk KarakuĢ‟a, Yrd. Doç. Dr. KürĢat Gökkaya‟ya teĢekkür ederim.
Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirilmesine aracı olan, Türkiye‟de birçok il ve köye ulaĢmamı sağlayan ve çalıĢmamı baĢından itibaren destekleyen Milli Eğitim Bakanlığı EARGED AraĢtırma ġubesi müdürü Dr. Semra Tican BaĢaran‟a ve Ģubenin diğer
vi
çalıĢanlarına; ölçek geliĢtirilme süresince bana her türlü kolaylığı sağlayan ve sorularıma yılmadan cevap veren IEA Kurumu‟ndan Barbara Malak-Minkiewicz‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
ÇalıĢmam boyunca bana yardımcı olan çok değerli dostlarım, Yrd. Doç. Dr, Adem TaĢdemir‟e, Yrd. Doç. Dr, Kasım Yıldırım‟a, Yrd. Doç. Dr. Ahmet Kılınç‟a, Yrd. Doç. Dr. Ö. Faruk Sönmez‟e, Dr. Kadir Karatekin‟e, AraĢ. Gör. Mustafa Türkyılmaz‟a, AraĢ. Gör. Alper Murat Özdemir‟e karĢılığı ödenemez katkılarından dolayı teĢekkürler.
Bu günlere gelmemi sağlayan sevgili aileme, akademik hayata baĢladığımdan bu yana ihmal ettiğim ama bunu her zaman anlayıĢla karĢılayabilen eĢim Nergis KuĢ‟a ve biricik oğlum Çınar Evran KuĢ‟a sonsuz sevgilerimi sunuyorum.
Ocak 2012, Ankara Zafer KUġ
vii ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN DEMOKRASĠ ALGILARININ ÇEġĠTLĠ DEĞĠġKENLER AÇISINDAN ĠNCELENMESĠ
KUġ, Zafer
Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN
Ocak -2012, 221 Sayfa
Bu çalıĢmada ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının tespit edilmesi, bunları etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması, ortaya çıkan sonuçların yurt içinde elde edilen verilerle ve diğer ülkelerde elde edilen verilerle karĢılaĢtırılması amaçlanmıĢtır. AraĢtırma 2011-20112 eğitim öğretim yılında, Türkiye geneli 26 ilden tabakalı örneklem modeli ile seçilen 6., 7. ve 8. sınıflarda öğrenim gören toplam 1667 öğrenci ile tarama modeli kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada veri toplama aracı olarak “Demokrasi Algısı Ölçeği” kullanılmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde yüzde frekans tabloları, korelasyon analizi, tek faktörlü Varyans Analizi (Anova), regresyon analizi ve bağımsız gruplar için t testi kullanılmıĢtır.
AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre ilköğretim öğrencilerinin demokrasiyi tam olarak anlamadıkları ve bazı yanlıĢ algılara sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin ölçekteki olumlu ifadeler ile ilgili algılarının düĢük olduğu, olumsuz maddelerde ise Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algısının diğer 28 ülkedeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġlköğretim öğrencileri ulusal ve uluslar arası konuları aile bireyleri, öğretmenleri ve akranları ile fazla tartıĢmamaktadır. Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim durumu, ailenin gelir durumu, yaĢadığı yer değiĢkenlerine göre farklılık göstermektedir. Öğrencilerin okulda herhangi bir soysal kulüpte görev alma durumu ve evlerine günlük gazete alma durumuna göre demokrasi algıları farklılaĢmamaktadır. Öğrenciler, okul tarafından kendilerine bazı demokratik fırsatların sağlandığını düĢünmektedirler. Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin demokratik fırsatlar ile ilgili düĢünceleri bazı maddelerde uluslar arası ortalamanın altında bazı maddelerde ise uluslar arası ortalamanın üzerindedir.
Anahtar Kelimeler: Demokrasi, Demokrasi Algısı, Demokrasi Eğitimi, Ġlköğretim, Öğrenci.
viii ABSTRACT
EXPLORING OF MIDDLE SCHOOL STUDENTS’ DEMOCRACY PERCEPTIONS ACCORDING TO DIFFERENT VARIABLES
KUġ, Zafer
PhD., Social Studies Education Department Thesis Advisor: Doç. Dr. Turhan ÇETĠN
December-2012, 221 pages
In this research, it was aimed to investigate middle school students‟ democracy perceptions and factors affecting these perceptions. What is more, the results obtained from this study were compared with democracy indexes obtained from national and international researches. This research was carried out in 2011-2012 education years around Turkey, including 26 cities. A total of 1667 sixth, seventh, and eighth grade students constituted the research sample. For this research, “Democracy Perception Inventory” was used to collect the data. For analyzing the data, independent samples t-test, percentage, frequency, correlation, one way ANOVA, and regression analysis were used.
The research findings showed that the middle school students had misconceptions about democracy perceptions. The students had low democracy perceptions concerning positive items in the inventory. The students have not discussed national and international issues with their families, teachers, and peers. The students‟ democracy perceptions varied according to their gender, grade level, parents‟ education, socio-economic level, places where they live. The students‟ democracy perceptions did not differ in accordance with whether they bought daily newspaper for their homes and they undertook a task in any social club in the school. The students though that the schools to some extent provided democratic rights to them. Although the thoughts of the students in relation to democratic opportunities for particular items in the inventory were below the average of international indexes, their thoughts for particular items in the inventory were above the average of international indexes.
Key Words: Democracy, Democracy Perceptions, Democracy Education, Middle School Students.
ix ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iv ÖN SÖZ ... v ÖZET ... vii ABSTRACT ... viii ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvi
GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xvii
HARĠTALAR LĠSTESĠ ... xviii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xix
GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.1.1. Problem Cümlesi ... 8 1.1.2. Alt Problemler ... 8 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 9 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 9 1.4. Sınırlıklar... 10 1.5. Varsayımlar ... 10 1.6. Tanımlar ... 10 II. BÖLÜM ... 12 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12 2.1. Demokrasi kavramı ... 12
2.2. Türkiye‟de Demokrasinin GeliĢimi ... 16
2.3. Eğitim ve Demokrasi ... 27
2.4.DEMOKRASĠ EĞĠTĠMĠ ... 34
2.4.1. Ailede Demokrasi Eğitimi ... 35
2.4.2. Okulda Demokrasi Eğitimi ... 39
2.4.3. Çevre Faktörü ... 64
2.5. Sosyal Bilgiler Dersi ve Demokrasi Eğitimi ... 65
2.6. Ġlgili ÇalıĢmalar ... 69
x
2.6.2. Yurt DıĢında Yapılan ÇalıĢmalar ... 77
III. BÖLÜM ... 83
YÖNTEM ... 83
3.1. AraĢtırma Yöntemi ... 83
3.2. Evren ve Örneklem ... 85
3.3. Veri Toplama Araçları ... 95
3.3.1. KiĢisel Bilgi Formu ... 95
3.3.2. Demokrasi Algısı Ölçeği (DAÖ ... 95
3.3.2.1. “Demokrasi Algısı Ölçeği”nin GeliĢtirilme AĢamaları ... 96
3.3.2.1.1. Yapı Geçerliliği ... 97
3.3.2.1.2. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 99
3.3.2.1.3. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular ... 102
3.3.2.1.4. DAÖ ve Alt Ölçeklerin Birbiriyle Korelâsyonlarına Yönelik Bulgular 104 3.3.2.1.5. Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri ... 104
3.3.2.1.6. Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 106
3.3.3. Fırsatlar Ölçeği (FÖ) ... 107
3.3.3.1 Yapı Geçerliliği ... 107
3.3.3.2 Maddelerin Ayırt edicilik Güçleri ... 108
3.3.3.4 Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 109
3.3.4. Açık Uçlu Soru Formu ... 110
3.4. Verilerin Analizi ... 110
IV. BÖLÜM ... 112
BULGULAR ve YORUM ... 112
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 112
4.1.1 Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere Verdikleri Cevaplara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 112
xi
4.2.1. Türkiye‟deki 8. Sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algı Ölçeği Puan
Ortalamalarının Diğer Ülke Öğrencileri Ortalamaları Arasındaki ĠliĢki Ġle Bulgular Ve Yorumlar ... 115 4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum... 118 4.3.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Cinsiyete Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 118 4.3.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Sınıf Seviyesine Göre Demokrasi Algılarına ĠliĢkin Bulgular ... 121 4.3.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Demokrasi
Algılarına ĠliĢkin Bulgular ... 123 4.3.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Demokrasi
Algılarına ĠliĢkin Bulgular ... 127 4.3.5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Demokrasi Algılarına ĠliĢkin Bulgular ... 130 4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 135
4.4.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının YaĢadıkları YerleĢim Birimi Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 136 4.4.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflamasına Göre Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 137 4.4.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere Göre Farklılığı ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 139 4.4.4. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı
Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamalarına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 140 4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 141
4.5.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma
Sıklığına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorum ... 141 4.5.2. Ġlköğretim Öğrencilerinin Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma
Sıklığına ile Demokrasi Algısı Arasındaki ĠliĢkiye Ait Bulgular Ve Yorum ... 143 4.5.3. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler
xii
4.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 144
4.6.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokratik Ülke Algısına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ... 145
4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 154
4.7.1. Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki Maddelere Verdikleri Yanıtlara ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ... 154
4.7.2. Türkiye‟deki Ġlköğretim Öğrencilerinin Fırsatlar Ölçeğindeki Maddelere Verdikleri Yanıtların Diğer 14 Ülke sonuçları ile KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular Ve Yorumlar ... 155
V. BÖLÜM ... 158
SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 158
KAYNAKÇA ... 173
EKLER ... 194
Ek-1: Milli Eğitim Bakanlığı Ġzin Yazısı ve AraĢtırma Protokolü ... 194
Ek-2: Ölçek Kullanımı Ġçin IEA Sekreterliğinden Alınan Ġzin Yazısı ... 197
xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Türkiye‟de 6., 7. ve 8. Sınıflarda Öğrenim Gören Öğrenci Sayısı ... 85
Tablo 2. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması ve Bu Bölgelerden Seçilen Örneklem Ġller ... 87
Tablo 3. AraĢtırma Örneklemindeki Okullar ve Geri Dönen Ölçme Aracı Sayısı ... 91
Tablo 4. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 92
Tablo 5. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ... 92
Tablo 6. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ... 93
Tablo 7. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı ... 93
Tablo 8. ÇalıĢma Grubu Öğrenci Ailelerinin Aylık Gelir Durumuna Göre Dağılımı ... 93
Tablo 9. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Yere Göre Dağılımı ... 94
Tablo 10. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Evlerine Günlük Gazete Alma Durumları .... 94
Tablo 11. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Kulüp, Grup Veya Takımda Yer Alma Durumları ... 94
Tablo 12. ÇalıĢma Grubu Öğrencilerinin Görev Aldıkları Kulüp, Grup Veya Takımların Dağılımı ... 94
Tablo 13. Pilot uygulama sonucuna göre maddelerin ortalamaları, standart sapmaları ve madde-toplam korelâsyonları ... 98
Tablo 14. Faktörlere Ait Özdeğer, Varyans Ve Toplam Varyans Yüzdeleri Ġle Maddelere Ait Faktör Yüzdelikleri ... 101
Tablo 15. Doğrulayıcı Faktör Analizi Model Uygunluk Değerleri ... 104
Tablo 16. Demokrasi Algısı Ölçeğinin Alt Ölçek ve Toplam Puanlarına ĠliĢkin Korelâsyon Matriksi ... 104
Tablo 17. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik Grupların Madde Ortalamaları Ġçin t-Testi Sonuçları ... 105
Tablo 18. Madde Analizi Öncesi Ve Madde Analizi Sonrası Güvenirlik Katsayısı .... 107
Tablo 19. Pilot Uygulama Sonucuna Göre Fırsatlar Ölçeği Maddelerin Ortalamaları, Standart Sapmaları Ve Madde-Toplam Korelâsyonları ... 108
Tablo 20. Demokrasi Algısı Ölçeğini Cevaplayan Alt % 27 ve Üst %27‟lik grupların madde ortalamaları için t-testi sonuçları ... 109
Tablo 21. Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere Verdiklerin Cevapların Yüzde (%) Dağılımı ... 113
xiv
Tablo 22. Ġlköğretim Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Demokrasi Algısı Ölçeği
Ortalamaları Arasındaki t- Testi Sonuçları ... 118 Tablo 23. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Sınıf Seviyesine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 121 Tablo 24. Sınıf Seviyesi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 123 Tablo 25. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 124 Tablo 26. Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 126 Tablo 27. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 127 Tablo 28. Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 130 Tablo 29. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ailenin Aylık Gelir
Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 131 Tablo 30. Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 133 Tablo 31. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Evlerine Günlük Gazete Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 134 Tablo 32. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının Okulda Aktif Görev Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 135 Tablo 33. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algı Ölçeği Puanlarının YaĢadıkları YerleĢim Birimine Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ... 136 Tablo 34. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflamasına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 138 Tablo 35. Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 138 Tablo 36. Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algılarının Coğrafi Bölgelere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ... 139 Tablo 37. Coğrafi Bölge DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ... 140 Tablo 38. Ulusal Ve Uluslar Arası Konuları TartıĢma Sıklığı Ġle Demokrasi Algısı Arasındaki ĠliĢki ... 143 Tablo 39. Demokrasi Algısı ile Bağımsız DeğiĢkenler Arasında Yapılan Regresyon Analizi Sonuçları ... 144 Tablo 40. “Türkiye Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 146
xv
Tablo 41. “Avrupa Demokratik” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 147 Tablo 42. “Amerika BirleĢik Devletleri Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 148 Tablo 43. “Japonya Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin
Frekans Dağılımı ... 149 Tablo 44. “ Çin Demokratiktir” Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 150 Tablo 45. “Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna ġehir isimleri Belirten
Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 150 Tablo 46. Demokratik Ülke Hangisidir?” Sorusuna Diğer Ülkeleri Belirten Veya
“Hiçbiri" Yanıtını Veren Öğrencilerin Gerekçelerinin Frekans Dağılımı ... 151 Tablo 47. Demokratik Ülke Algısında En Sık Tekrarlanan Kavramlar ... 153 Tablo 48. Fırsatlar Ölçeğine Verilen Yanıtların Diğer 14 Ülke Sonuçları Ġle
xvi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı ... 5
ġekil 2. VatandaĢlık Ve Politik Öğrenme Ġçin Bir Çerçeve ... 33
ġekil 3. ÇalıĢmanın Uygulama Basamakları ... 84
ġekil 4. Ölçeğin Yığılma Grafiği ... 99
xvii
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Grafik 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı ... 5
Grafik 2. Eğitim ve Demokrasi ĠliĢkisi ... 30
Grafik 3. Türkiye‟de Öğrenim Gören 8. sınıf Öğrencilerin Demokrasi Algısı Ġle Diğer 28 Ülke Öğrencilerin Demokrasi Algılarının KarĢılaĢtırılması ... 116
Grafik 4. Demokrasi Algısı Ölçeğindeki Maddelere ĠliĢkin Kız Ve Erkek Öğrencilere Ait Ortalamalar ... 120
Grafik 5. Ġlköğretim Öğrencilerinin Bulundukları Ġllere Göre Demokrasi Algısı Ölçeğinden Aldıkları Puan Ortalamaları ... 140
Grafik 6. Öğrencilerin Ulusal Konuları TartıĢma Durumları ... 141
Grafik 7. Öğrencilerin Uluslar Arası Konuları TartıĢma Durumları ... 142
Grafik 8. Öğrencilerin Demokratik ülke algıları ... 145
xviii
HARĠTALAR LĠSTESĠ
Harita 1. Demokrasi Ġndeksi Haritası. ... 2
Harita 2. Fredoom House Dünya Ülkeleri Özgürlük Haritası ... 4
Harita 3. Kendini Demokratik Olarak Tanımlayan Ülkeler ... 13
xix
KISALTMALAR LĠSTESĠ
Akt : Aktaran
DAÖ: Demokrasi Algısı Ölçeği EIU: The Economist Intelligence Unit FÖ: Fırsatlar Ölçeği
IEA: International Association For The Evaluation Of Educational Achievement
ĠBBS: Türkiye Ġstatistikî Bölge Birimleri Sınıflandırması MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
N: Denek Sayısı
NUTS: Nomenclature of Territorial Units for Statistics p: Anlamlılık Düzeyi
Sd: Serbestlik Derecesi
SPSS : Statistical Package for the Social Sciences Ss : Standart Sapma
STK: Sivil Toplum KuruluĢu t: T Değeri (t-Testi Değeri)
: Yüzde
I. BÖLÜM GĠRĠġ
Bu bölümde çalıĢma konusu olarak ele alınan problemin ne olduğu, problem cümlesi ve alt problemler, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sınırlılıklar, araĢtırmaya baĢlarken yapılan varsayımlar ve tezde adı geçen bazı tanımlamaların hangi anlamlarda kullanıldığına iliĢkin bilgilere yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Bugün evrensel bir anlam kazanmıĢ olan demokrasinin ilk olarak ne zaman ve hangi ülkede ortaya çıktığına karar vermek oldukça zordur. Ancak, belli bir siyasal düzeni ifade eden sözcük olarak demokrasinin ilk kez antik (eski) Yunan‟da ortaya çıkıp uygulandığı konusunda yaygın bir kanı bulunmaktadır. Ancak antik Yunan‟da uygulanan bu demokrasi tüm halkın yönetime katıldığı bir sistem değildir. Çünkü halkın önemli bir bölümünü oluĢturan köleler, yine büyük bir kalabalık oluĢturan yabancıların ve kadınların yönetime katılma hakları yoktu (Duman vd, 2011: 89). O günden bu yana tüm insanların eĢit bir Ģekilde yönetime katılabilmesi için büyük mücadeleler verilmiĢ bu mücadele yüzyıllarca sürmüĢtür. Eski çağda Roma‟da Atina demokrasisi örneği gibi olmasa bile demokrasi uygulanmaya çalıĢılmıĢ, Orta Çağda ise sisayal bir sistem olarak demokrasi gündemden çıkmıĢtır. Dönemin feodal toplumsal yapısı ve kilesenin insanlar üzerindeki baskısı, demokrasi uygulanmasına imkan vermemiĢtir (Duman vd, 2011: 89). Ġngiltere'de kralın yetkilerini sınırlayan Magna Carta Libertatum'un (Büyük sözleĢme) günümüzdeki anayasal düzeyene ulaĢana kadar yaĢanılan tarihi sürecin en önemli basamaklarından birisi olarak kabul edilmiĢtir. 17. yüzyıldan itibaren “doğal kukuk kuramı” ile insan ve onun özgürlüğünü ve mutluluğunu her Ģeyin üstünde tutan ferdiyetçi liberal görüĢler demokrasinin geliĢmesinde hayli etkili olmuĢtur. 18. yüzyıllarda demokrasi, Amerikan Bağımsızlık Bildirgesi ve Fransız Ġnsan ve YurttaĢ Hakları Bildirisi ile hızlıca yükselen bir değer haline gelmiĢtir. Bu geliĢmeler ile Avrupa‟da birçok devlet adım adım demokrasiye geçse de 20. yüzyılın baĢlarında tekrar diktatörler iktidara gelmiĢtir. Ardından I. ve II. dünya savaĢları yaĢanmıĢ, binlerce insan hayatını kaybetmiĢtir. YaĢanan bu acılardan sonra, birçok millet demokrasiyi tesis etmek için yeniden büyük bir mücadeleye giriĢmiĢtir.
Türk demokrasi tarihinde 1808 Sened-i Ġttifak ile baĢlayan demokratikleĢme hareketleri; 1839‟da Tanzimat Fermanı, 1876‟da Kanuni Esasi, 1908‟de II. MeĢrutiyet ile birlikte 1923 Cumhuriyetin ilanına kadar devam etmiĢtir. Cumhuriyetin ilan edilmesi ile de bu mücadele bitmemiĢ 1921 Anayası, 1924 Anayasası, 1926 Medeni Kanun kabul edilmiĢ, çeĢitli denemelerden sonra çok partili hayata geçilmiĢtir. Daha sonra 1961 Anayası ve 1982 Anayasası kabul edilmiĢ ayrıca demokrasimiz birçok kez kesintiye uğramıĢ ve bu mücadele günümüze kadar devam etmiĢtir.
Anayasamızın ikinci maddesinde “Türkiye Cumhuriyeti, toplumun huzuru, millî dayanıĢma ve adalet anlayıĢı içinde, insan haklarına saygılı, Atatürk milliyetçiliğine bağlı, baĢlangıçta belirtilen temel ilkelere dayanan, demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devletidir” denilmektedir. Uluslar arası alanda demokrasinin farklı kriterleri dikkate alınarak bir çok çalıĢma yapılmaktadır. Bu çalıĢmalarda ise Türkiye‟nin demokrasi konusunda bazı eksiklerin olduğu yer almaktadır. Örneğin “The Economist Intelligence Unit” dünya ülkelerini Demokrasi Endeksine göre sınıflara ayırmıĢtır.
Kaynak: URL 1:
Harita 1. Demokrasi Ġndeksi Haritası.
Bu sıralamaya göre ülkeler dört kategoriye ayrılmaktadır. Bunlar: 1- Tam demokrasi
3- Karma rejimler (demokrasi ve diğer otoriter unsurlar) 4- Otoriter rejimler
Bu indeksi oluĢturmada beĢ genel kriter dikkate alınmaktadır: 1-özgür ve adil seçim 2-vatandaĢ özgürlükleri 3- devlet fonksiyonları 4- politik katılım ve 5-politik kültürdür. Bu kriterlere göre ülkelere toplam 10 üzerinden bir puan verilmektedir. Birinci kategori olan Tam demokrasi bölümünde 26 ülke yer almaktadır. Bu kategoride Norveç 10 üzerinden 9.80 ortalamayla en demokratik ülkedir.
Bu sınıflamada Türkiye karma rejim sınıfında yer almaktadır. Karma rejim, demokratik unsurların ve diğer otoriter unsurların bir arada bulunduğu yönetim Ģekli olarak tanımlanmaktadır.
Yine, 1941 yılında kurulan ve uluslar arası bir sivil toplum örgütü olan Freedom House, düzenli olarak ülkelerin demokrasi ve özgürlük raporunu yayınlamaktadır. Bu değerlendirmede iki temel nokta esas alınmaktadır. Bunlar politik haklar ve sivil özgürlüktür. Bunlar değerlendirilirken ülke çeĢitli bölgelere ayrılmakta ve bölgelerdeki politik ve sivil özgürlükler 1 ila 7 arasında puanlar verilerek değerlendirilmektedir. 1 özgürlükte en yüksek puanı ifade ederken 7 ise en düĢük puanı ifade etmektedir. Bu oranlara göre ülkeler özgür, kısmen özgür ve özgür olmayan olarak sınıflanmaktadır. Kontrol listesinde politik haklar ile ilgili on soru sivil özgürlük ile ilgili 15 soru yer almaktadır. Politik haklar sorusu üç alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar: seçim süreci(3 soru), politik çoğulculuk ve katılım (4), hükümet fonksiyonları (3). Sivil özgürlük soruları ise 4 alt boyuta ayrılmaktadır. Bunlar, ifade ve inanç özgürlüğü (4), dernek ve organizasyon hakları(3),hukukun üstünlüğü (4) ve bireysel özerklik ve kiĢisel haklar(4)‟dır.
En son 2011 yılında yayınlanan rapora göre, yine dünyadaki tüm ülkeler, tam anlamıyla demokratik ve özgür değildir. Bu raporda Türkiye “kısmen özgür” kategorisinde yer almaktadır.
Kaynak: URL 2
Harita 2. Fredoom House Dünya Ülkeleri Özgürlük Haritası
Yukarıda verilen uluslar arası araĢtırmaların sonuçlarında Türkiye‟de demokrasi konusunda bir takım problemlerin olduğu görülmektedir. Ancak burada Türkiye‟nin jeoplitik ve jeostratejik konumununun göz ardı edilmemesi gerekir. Çünkü Türkiye, tarihin her döneminde olayların hiç bitmediği Balkanlar, Ortadoğu ve Kafkaslar üçgeninde yer almaktadır. Oysa tam demokratik ülkeler ve özgür ülkeler kategorisinde yer alan Avustralya, Kanada, Ġsveç, Norveç gibi ülkeler dünyanın her zaman en sakin bölgeleridir. Bu yapılan araĢtırmalarda elbette bir doğruluk payı vardır. Türkiye‟de demokrasi konusunda bir takım sorunların olduğu görülmektedir. Ancak Türkiye‟yi değerlendirirken bu özel konumunun da unutulmaması gerekir.
Dünyanın, sürekli ve en geniĢ sosyal bilim araĢtırması olan “dünya değerler araĢtırması” ilk kez 1981 yılında yapılmıĢtır. Türkiye, bu araĢtırmaya ilk kez, 1990 yılında katılmıĢtır. Dünya Değerler AraĢtırması 1996-98, 2000-2001 ve 2005-2007 yıllarında da tekrarlanmıĢtır. Dünya Değerler AraĢtırması son olarak 2011 de gerçekleĢtirilmiĢtir (Esmer, 2011). AraĢtırmada Türkiye açısından ilginç sonuçlar elde edilmiĢtir.
Demokrasi açığı, bir ülkede demokrasi talebinin düzeyi ile algılanan demokrasi
arasındaki fark olarak tanımlanmaktadır. Bunu bütçe açığı ya da dıĢ ticaret açığına benzetebiliriz. Grafik 1‟de görüldüğü üzere, 2006‟ya kıyasla 2011 de, Türkiye‟de, “demokrasi açığı” azalmıĢtır. Ancak iĢin ilginç yanı, bu düĢüĢ, arzdaki artıĢtan çok, talepteki azalmadan kaynaklanmaktadır (Esmer, 2011: 5). Bu durum, yeni demokratik imkânların sunulmadığını, insanların demokrasi taleplerinin azaldığı Ģeklinde yorumlanabilir.
Kaynak: Esmer, 2011
Bu sonuçlar, Antik Yunan‟dan günümüze kadar demokrasi mücadelesinin Türkiye ve diğer ülkeler açısından hâlâ bitmediğini göstermektedir. Çünkü sadece anayasada veya ülkenin isminde demokrasi olması yeterli değildir. Demokratik bir ülkedeki, bütün kurumlar, yapısı ve iĢleyiĢi ile birlikte demokratik bir nitelikte olmalıdır. Bu ise ülkenin demokratik yapısının olgunluğuna bağlıdır. Demokrasinin
Grafik 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı ġekil 1. Türkiye‟de Demokrasi Açığı
yaĢaması için toplumda demokrasi kültürünün var olması, baĢka bir deyiĢle bireylerin demokrasiyi yaĢam biçimi hâline getirmiĢ olmaları gereklidir. Demokratik düzenin devam etmesi ve demokrasinin en iyi biçimde uygulanması için öncelikle demokrasi kavramının ayrıntılı olarak öğretilmesi gerekir. Çünkü demokrasi, hiçbir çaba gösterilmeden kendiliğinden öğrenilebilen, kendi kendini geliĢtiren bir mekanizma değildir. O yüzden çocuk ve gençlere doğru bir demokrasi eğitimi verilmesi gerekir. Yoksa bireyler açık ve net anlamadıkları demokrasiyi yaĢatma ve geliĢtirme giriĢiminde bulunmayacaklardır (Yanıklar ve Elyıldırım, 2004: 28). Bu amaçla toplumu oluĢturan bireylere küçük yaĢlardan baĢlayarak, demokrasinin özünün kavratılması gerekir. Bireyin ileriki hayatında demokratik ve çağdaĢ olmayan tutumlar geliĢtirmesine engel olmak için demokrasi bilinci çocukluk yıllarından itibaren içselleĢtirmesi sağlanmalıdır. Bu noktada aileye önemli bir görev düĢmektedir. Bireylerin aileden sonra demokratik değerleri kazanabilecekleri veya geliĢtirebilecekleri kurumlardan birisi de okuldur. Çocukların daha beĢ yaĢında okul öncesi eğitim ile tanıĢtığı ve bundan sonra farklı kademelerde eğitimin uzun yıllar devam ettiği düĢünüldüğünde, okullar gerçek demokrasiyi öğretmek için büyük bir fırsattır. Birlikte yaĢama kurallarının en yoğun olarak yaĢandığı yer olan okul; demokrasi, hak ve özgürlük, saygı ve hoĢgörü gibi değerlerin sınanması ve yerleĢtirilmesi için eĢi bulunmaz bir ortamdır. Ġlköğretimin zorunlu ve kesintisiz olması sebebiyle her Türk vatandaĢının bu eğitim sürecinden geçmesi devlet tarafından sağlanmaktadır. Bu eğitim sürecinin diğer eğitim süreçlerine basamak teĢkil etmesi nedeniyle buradaki eğitim durumu, eğitim sisteminin diğer kademelerini de doğrudan etkilemektedir. Bundan dolayı bireylerin en az sekiz yıllık zorunlu eğitim alması gerekir. Çünkü devlet kendi amaçlarına uygun vatandaĢlar yetiĢtirmeyi bu kademede gerçekleĢtirmek istemektedir. Bu nedenle demokratik kültürün temeli ilköğretimde atılmak istenmektedir (Tanırlı, 2007: 29). Ġlköğretim eğitim sisteminin en önemli basamağıdır; insan iliĢkilerinin geliĢmesinde temel bir süreci oluĢturmaktadır. Zorunlu olduğu için bütün vatandaĢlara rahatlıkla ulaĢabilme imkânı bulmaktadır. Ġlköğretim, demokrasinin değerlerini, ilkelerini ve toplumun bütün kültürel birikimini genç nesillere aktarır. Okullarda verilen demokrasi eğitimiyle, öğrenciye yaĢamın her alanında yaptığı seçimlerde akılcı tercihler yapma, hukuk kurallarının yaĢamdaki önemini kavrama, hoĢgörü gösterme, kitle iletiĢim araçları tarafından verilen bilgileri sorgulama, sosyal ve politik yaĢamda etkin, katılımcı birey olma yetileri kazandırılmalıdır (Metin, 2006: 1). Toplumsal uzlaĢma, karĢılıklı sevgi ve saygı için özellikle ilköğretimde “insan hakları eğitiminin” yoğun bir biçimde
öğrencilere verilmesi önem taĢımaktadır (Üste, 2007: 296). Bu dönemde, öğrencilerin demokratik değerler hakkında ne düĢündükleri, demokrasiyi nasıl algıladıkları, demokrasinin nitelikleri konusunda ne bilip bilmedikleri tespit edilip eksik görülen noktalar üzerine yoğunlaĢılabilir. Çünkü öğrencilerin demokrasiyi nasıl algıladıkları çok önemli bir konudur. Çocuğun küçük yaĢlardan itibaren davranıĢlarının etkin ve sağlıklı bir Ģekilde yönlendirilebilmesi mümkün olduğu için bu kademe demokrasi eğitiminde önemli bir yer tutmaktadır. Psikologlar ahlakî geliĢmeyi 16 yaĢına kadar tamamlanan bir süreç olarak görürler. Daha sonraki dönemlerde birey artık baĢkalarının empoze ettiği kalıplara hiç düĢünmeden uymak yerine kendi kendine ahlaki hükümler vermeye, bilinçli davranmaya baĢlar (Güngör, 2000: 68).
Ġlköğretim düzeyinin önemli olmasına rağmen, demokrasi eğitimi konusunda ilköğretim düzeyinde Türkiye‟de yapılan çalıĢmalar oldukça sınırlıdır. Özellikle “demokrasi eğitimi ve okul meclisleri projesi” ile bu alana bir ilgi olmuĢ bunlarda sadece bu projenin değerlendirilmesi ile sınırlı kalmıĢtır (Emir ve Kaya, 2004; Metin 2006; Kıncal ve Uygun, 2006; Biçer, 2007; Doğan, 2008; Ceylan, 2009; Özdemir, 2009, Sayın, 2010). Bunlar dıĢında kalanlar ise genelde demokrasi ve insan hakları der programının, dersin ve ders kitaplarının değerlendirilmesine yöneliktir (Otluca, 1996; Türker, 1999; Kepenekçi, 1999; AkbaĢlı, 2000; Aras, 2000; Büyükdemir; 2001; Seven, 2001). IEA‟nın (International Association For The Evaluation Of Educational Achievement) araçları kullanılarak, öğrencilerin demokrasi algılarını tespit etmeye yönelik üç çalıĢmaya rastlanmıĢtır (Kaldırım, 2003; Doğanay, 2008; Karatekin ve dig, 2010). Bunların dıĢında doğrudan ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarına yönelik, yurt genelinde yapılmıĢ çalıĢmaların sayısı oldukça sınırlıdır. Oysa IEA Kurumu 1971, 1999, 2001 ve 2009 yıllarında dünyanın birçok ülkesinde geniĢ örneklemler ile çalıĢmalar yapmıĢtır. Bu çalıĢmalar ile öğrencilerin demokrasi algılarını tespit etmekte, bunları etkileyen faktörleri belirlemekte ve ülkeler arası karĢılaĢtırmalar yapmaktadır. Türkiye bu kurumun yapmıĢ olduğu PISA, TIMMS gibi uluslar arası değerlendirmelere katılmakta ve buradan gelen sonuçlara göre eğitim sistemine yön vermektedir. Ancak Türkiye IEA tarafından yapılan vatandaĢlık eğitim çalıĢmalarına (civic education), Milli Eğitim Bakanlığı dâhilinde üye olmasına rağmen bu çalıĢmalara katılmamaktadır. Dolayısıyla yurt genelinde Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algıları tespit edilememekte, demokrasi algılarını etkileyen faktörler ortaya
çıkarılamamakta ve diğer ülkelerdeki öğrencilerin demokrasi algıları ile karĢılaĢtırılamamaktadır.
Böyle bir eksiklikten yola çıkarak, bu çalıĢmada Türkiye‟de öğrenim gören öğrencilerin demokrasi algıları, demokrasi algısını etkileyen değiĢkenler tespit edilmeye çalıĢılmıĢ ve bu sonuçlar IEA‟nın tarafından diğer ülkelerde elde edilen sonuçlar ile karĢılaĢtırılmıĢtır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Ġlköğretim 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin demokrasi algıları ve bu algıları etkileyen değiĢkenler nelerdir?
1.1.2. Alt Problemler
1-Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algısı nedir?
2-Türkiye‟de demokrasi algısı ölçeğinden elde edilen puan ortalamaları ile diğer ülkelerdeki puan ortalamaları farklılık göstermekte midir?
3- Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları; Cinsiyet,
Sınıfı düzeyi,
Anne-baba eğitim durumu, Ailenin gelir durumu,
Evlerine günlük gazete alıp almama durumu,
Okulda aktif görev alma durumu değiĢkenlerine göre anlamlı derecede farklılık göstermekte midir?
4- Ġlköğretim öğrencilerinin demokrasi algıları;
YaĢadıkları yerleĢim birimine (köy/kasaba-Ģehir merkezi), Ġstatistikî bölge birimleri sınıflamasına,
Coğrafi bölgelere göre anlamlı derecede farklılık göstermekte midir? YaĢadıkları il‟e göre aldıkları puan ortalamaları nedir?
5- Ġlköğretim öğrencilerinin ulusal ve uluslar arası konuları tartıĢma sıklıkları ile demokrasi algısı arasında bir iliĢki var mıdır?
6- Ġlköğretim öğrencilerinin demokratik ülke algıları nelerdir?
7- Ġlköğretim öğrencilerinin okulda kendilerine sunulan demokratik fırsatlar hakkındaki düĢünceleri nelerdir? Türkiye‟deki öğrencilerin düĢünceleri ile diğer 14 ülkedeki öğrencilerin düĢünceleri arasında bir iliĢki var mıdır?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmada öğrencilerin demokratik nitelikler hakkında algılarını tespit etmek, bu algıları etkileyen değiĢkenleri anlamak ve demokrasinin geliĢtirilebilmesi için eğitimcilere yol gösterici olmak amaçlanmıĢtır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Birçok çalıĢmada demokrasinin bir yaĢam biçimi olduğu ifade edilmektedir. Yani demokrasi, bir kültürdür. Çocukların demokrasi kültürü ile büyümeleri, onu bizzat okulda ve okul dıĢında yaĢayarak öğrenmeleri gerekmektedir. Zorunlu eğitim, öğrencilerin yaĢamında belirgin biçimde önem arz etmektedir. Bu dönemde öğrencilerin, kiĢilikleri oturmakta ve öğrenciler, belirli konularda fikir sahibi olmaktadırlar. O fikirlerden biri de demokratik olan veya demokratik olmayan düĢüncelerdir. Örneğin, öğrenciler, bir ülkede insan hakları ihlalinin olmasını nasıl algılamaktadır? Ya da bir erkek öğrenci, bir kadının oy hakkına sahip olması veya iĢ hayatında yer alması konusunda ne düĢünmektedir? Bu düĢüncelerini etkileyen faktörler nelerdir? Eğer öğrenci bu konularda olumsuz bir düĢünceye sahipse ve bu düĢünceyi tamamen kanıksarsa ileride eĢinin veya kızının oy kullanmasını veya çalıĢmasını istemeyecektir. Bu dönemde kazandıkları temel düĢünceler ve beceriler, onların ilerideki yaĢamlarında etkili olacaktır. Çünkü daha çocukluk yıllarında kazanılmıĢ olan temel tutumların değiĢmesi son derece zordur.
Eğitimin temel iĢlevlerinden biri hak ve ödevlerini bilen, demokratik niteliklere sahip, topluma yararlı iyi bireyler yetiĢtirmektir. Eğitimciler, öğrencilere tüm bu nitelikleri kazandırdığını, etkili bir demokrasi eğitimi verdiğini düĢünebilir. Ancak öğrencilerden bu konuda dönüt almadan, demokrasinin nitelikleri konusunda ne düĢündüklerini bilmek pek mümkün görünmemektedir. Arslan (2001)‟a göre, eğer bir Ģeyi ölçemiyorsanız onu anlamıyorsunuz demektir. Eğer bir Ģeyi anlamıyorsanız, onu kontrol edemezsiniz. Eğer onu kontrol edemezseniz, onu geliĢtiremezsiniz. Daha önce Türkiye genelinde ilköğretim veya ortaöğretim düzeyinde öğrencilerin demokrasi algıları ve bu algıları etkileyen faktörlerle ilgili bir çalıĢmanın yapılmaması, araĢtırmacıyı bu konuda çalıĢmaya itmiĢtir.
Demokrasi ile ilgili yapılan akademik ve diğer çalıĢmalar, öğrencilerin bu eğilimlerinin hangi yönde olduğunu göstermek açısından oldukça önemlidir. Öğrenciler demokrasi hakkında ne bilmektedirler, ne düĢünmektedirler, daha çok hangi yöne meyil etmektedirler, onların bu düĢüncelerini etkileyen değiĢkenler nelerdir gibi sorulara cevap bulunması açısından bu araĢtırmalar büyük önem arz etmektedir. Bu çalıĢmada Türkiye geneli ilköğretim öğrencilerinin demokrasi algılarının tespit edilmesi, bunları etkileyen faktörlerin ortaya çıkarılması, ortaya çıkan sonuçların yurt içinde elde edilen verilerle ve diğer ülkelerde elde edilen verilerle karĢılaĢtırılması açısından büyük önem taĢımaktadır. Ortaya çıkan sonuçların eğitimcilere, ailelere, sivil toplum örgütlerine ve basına yol gösterici olması düĢünülmektedir.
1.4. Sınırlıklar
1. Bu araĢtırma 2010–2011 eğitim öğretim yılında öğrenim gören 6.,7. ve 8. sınıf öğrencileri ile,
2. Türkiye‟nin 26 ili, bu illerin her birinde bulunan 2 farklı ilköğretim okulu ve bu okullarda öğrenim gören ortalama 70‟er öğrenci ile
3. “Ġlköğretim Öğrencilerinin Demokrasi Algısı” ölçeği ile sınırlıdır.
1.5. Varsayımlar
1. ÇalıĢma grubundaki öğrencilerin ölçekte yer alan maddelere verdikleri cevapların gerçeği yansıttığı;
2. AraĢtırma kapsamında veri toplanan grubun araĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğini sağlayacak büyüklükte olduğu varsayılmaktadır.
1.6. Tanımlar
Ġlköğretim: Zorunlu eğitim çağında eğitim – öğretim görülen ve öğrenim süresi sekiz yıl olan öğretim kademesi (M.E. B, 1997: 1).
Demokrasi: Bireye değer veren ve insan kiĢiliğinin bütünlüğünü önemli sayan, birlikte davranan insan zekâ ve anlayıĢına inanç duyan ve karĢılıklı saygı, iĢbirliği,
hoĢgörü ve doğruluk gibi nitelikleri yansıtan, toplumsal iliĢkilere yer veren bir yaĢam yolu (Öncül, 2000: 290).
Demokrasi Eğitimi: Güçlü ve istikrarlı hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleĢmesi ve devamı için yurttaĢların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayıĢ ve davranıĢlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının her türlü eğitim çalıĢmalarında öğrencilere kazandırılıp geliĢtirilmesine iliĢkin eğitim (Milli Eğitim Temel Kanunu 1973: Md:11).
Demokratik Eğitim: “Öğretim çalıĢmalarında, öğretmen-öğrenci iliĢkilerinde, eğitsel etkinliklerde öğrencinin birey olarak değerine ve bütünlüğüne, birlikte çalıĢmaya, karĢılıklı saygıya, hoĢgörüye, kiĢiliğe değer ve önem veren eğitim” olarak tanımlanmaktadır (Oguzkan, 1993: 34).
II. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Demokrasi kavramı
Demokrasi konusunda gerçekleĢtirilen herhangi bir tartıĢma veya araĢtırmada ilk olarak demokrasi kavramının ne olduğu sorusu ortaya çıkar. Demokrasi, Yunancada halk anlamına gelen “Demos” ile güç, kudret, iktidar ve yönetim anlamına gelen “Kratos” kelimelerinin birleĢmesiyle meydana gelmiĢtir. Kelime anlamı olarak “halkın iktidarı”, “halk yönetimi” anlamına gelmektedir. Demokrasinin bugüne kadar birçok tanımı yapılmıĢtır. Ancak, demokrasinin, kelime anlamının dıĢında herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımı bulunmamaktadır (Biesta, 2007: 4).
Demokrasi, günümüzde, sosyal ve ekonomik sistemler değiĢiklik gösterdiği için farklı farklı anlaĢılmaktadır.Demokrasinin, çoğunluğu ve farklılaĢmayı esas alan yapısı dikkate alındığında bu durum normal karĢılanabilir. Çünkü demokrasinin bu yapısı, farklı görüĢlerin aynı ortamda tartıĢılmasını ve yeni fikirlere ulaĢılmasını da beraberinde getirmektedir. Demokrasinin tanımı üzerinde görüĢ birliğine varılamamasının bir diğer nedeni ise herkesin demokrasiyi “iyi” olarak vasıflandırması ve kendilerince iyi olanı tanımlamaya çalıĢmasıdır. Bu neden, demokrasinin bir düĢünce olduğu fikriyle uyuĢmaktadır. Bu tarz bir bakıĢ açısı ise demokrasinin, çoğu zaman bireysel tercihlerin gölgesinde kalmasına neden olmuĢtur. Tanımlamada karĢılaĢılan bir diğer sorun ise tarihsel süreç içerisinde demokrasinin anlamında meydana gelen değiĢmedir. 18. yüzyılın sonlarına kadar demokrasi denilince yalnızca doğrudan demokrasi anlaĢılıyor iken bugün bu terimin içerisine temsilî demokrasi de girmiĢ bulunmaktadır (YeĢil, 2002: 2).
Demokrasi, devlet yönetiminde, egemenlik haklarının halka ait olduğu düĢüncesine dayanan siyasal bir sistemdir. Farklı kiĢiler ve farklı düĢünce sistemleri tarafından ele alınarak ona çok farklı anlamlar kazandırılmıĢtır. Demokrasiyi, yaĢam biçimi olarak ele alanlardan, siyasal sistem olarak ele alanlara, ideoloji olarak değerlendirenlerden, özgürlüklerle eĢ anlamlı sayanlara kadar çeĢitli tanımlar ve yaklaĢımlar ortaya konmuĢtur (Duman vd. 2011: 88). Yayla (1999: 59)‟ya göre, demokrasi tanımlarının sayısı 150‟yi geçmektedir. Demokrasinin, eski Yunanlılardan günümüze kadar birçok tanımı yapılmıĢ, kimilerine göre bir yönetim Ģekli, kimilerine göre siyasi bir rejim türü, kimilerine göre ise bir yaĢayıĢ biçimi olarak ele alınmıĢtır.
Alanyazın incelendiğinde demokrasinin yaĢam biçimi mi, yoksa yönetim biçimi mi olduğu üzerinde uzun uzun tartıĢmalar yer almaktadır. Demokrasiyi bazı araĢtırmacı ve yazarlar yönetim biçimi, bazı araĢtırmacı ve yazarlar ise yaĢam biçimi olarak görmektedirler. Aslında burada bu Ģekilde bir ayrım yapma ihtiyacı gereksizdir. Çünkü uygulanan bir yönetim biçimi yaĢam biçimini tamamen belirlemese de yaĢam biçimini etkilediği bir gerçektir. Yönetim biçimine uygun belirlenen kurallar zaten toplumun hayatını da etkilemektedir. Örneğin teokrasi bir yönetim Ģeklidir. Ama aynı zamanda da toplumun hayatını Ģekillendiren, yaĢam biçimini belirleyen ana faktördür. Dinî kuralların konulması ve buna halkın uymaya zorunlu tutulması bunun göstergesidir. Benzer Ģekilde, tam demokratik bir yönetimde yaĢayan insanlar da bu özgürlük ortamında, kanunların çizdiği çerçevede yaĢam biçimini Ģekillendirmektedir. Sonuçta demokrasinin bir yönetim biçimi olması onun öneminden bir Ģey eksiltmeyecek yine demokrasi yaĢamımızı doğrudan etkileyecektir. Ancak, demokrasiyi sadece yönetim Ģekli olarak ifade etmek oldukça yetersiz olacaktır. Ülkelerin sadece isimlerindeki veya anayasalarında belirtilen “demokrasi” sözcüğü bir anlam ifade etmemektedir. AĢağıdaki haritada görüldüğü üzere dünya üzerinde sadece birkaç ülkenin dıĢında (Vatikan, Sudi Arabistan, Birmanya, Brunei) diğer ülkelerin tamamı, kendilerini demokratik bir ülke olarak tanımlamaktadır.
Kaynak:URL 3
Harita 3. Kendini Demokratik Olarak Tanımlayan Ülkeler
Kendilerini demokratik olarak niteleyen ülkeler, yönetim Ģeklinin bir yerine “demokrasi” kavramını yazmak veya demokrasiyi kendilerine göre tanımlamakla demokratik bir ülke olduğunu düĢünmektedir. Bu ülkeler demokrasinin özünü kabul edip yönetim biçimlerini ona göre düzenlemek yerine biçimsel olarak demokrasi
tanımlarını kendilerine göre yapmaktadır. Bu demokrasinin dünya üzerinde ne kadar farklı tanımının olduğunu ve sadece tanımlama ile demokrasinin yaĢanmadığını bize göstermesi açısından çarpıcı bir örnektir. Çünkü demokrasi, bir anda ortaya çıkmıĢ ve isteyen her toplumun hemen gerçekleĢtirebileceği bir yönetim ve yaĢama biçimi değildir (Kuzgun, 2002 Akt. ġahin, 2009: 1343). Öyle olsaydı, bugün ekonomik, teknolojik alanda ve iletiĢim araçları alanındaki geliĢmiĢliklerine bakarak Arap ülkelerinde de demokrasinin kısa sürede kurulabileceği söylenebilirdi (ġahin, 2009: 1343).
Görüldüğü üzere demokrasi algısı ve demokrasi tanımları ülkeden ülkeye farklılaĢmaktadır. Aslında demokrasinin ne olduğu farklı düĢünürler, bilim adamları ve ülkeler tarafından faklı sözcük ya da bakıĢ açılarıyla ifade edilse de demokrasinin bilimsel olarak herkes tarafından kabul edilmesi gereken temel bir zemini ve felsefi varsayımları vardır. Bunlar hümanizm, bireycilik, modernitedir. Demokrasinin dört asıl, (olmazsa olmaz) prensibi ise; bireycilik, vekâlet ve temsil, çoğulculuk, muhalefet özgürlüğüdür. Kısaca çağdaĢ demokrasiler, sınırlanmıĢ çoğunluk yönetiminin egemenliğine, seçim usullerine ve iktidarın temsil yoluyla devredilmesine dayanırlar (Dursun, 1999: 6). Yani, halkın doğrudan ya da dolaylı olarak ülkenin yönetilmesi ile ilgili tek iktidar aracı olarak kabul edilmesidir. Bunun yanında demokrasiyi oluĢturan daha birçok önemli unsur vardır. Ancak, burada uzun uzadıya demokrasinin ne olduğu ve nasıl gerçekleĢtirildiği üzerinde durmaktan ziyade en genel anlamıyla, bu konuda fikir edindirilmeye çalıĢılacaktır. Bu çerçevede demokrasinin, birkaç farklı tanımı verilecek, yeni bir tanım ortaya konmaya çalıĢılmayacaktır. Çünkü demokrasinin tanımlanması ve ele alınıĢ biçimleri apayrı bir inceleme alanıdır.
Sözcük anlamına göre demokrasi, halk iktidarı, iktidarın halka ait olması demektir. Demokrasi bireyleri ve toplumu birer özne olarak tanıyan, yani onları koruyup kendi yaĢamlarını yaĢama, yaĢam deneyimlerine bir bütünlük ve bir anlam kazandırma isteklerini destekleyen bir yönetim biçimidir (Touraine, 2004: 270). Descartes, aklı, her bir bireyin topluma bir fayda sağlayabilmesine olanak tanıyan genel bir nitelik olduğunu temele alarak demokrasiyi inancın bir parçası olarak görür. Rousseau ise egemenlik, milletin kendisinindir, diyerek egemenliği bütün topluma verir. Atatürk‟e göre demokrasi, halk için, yönetimi halkın eline vermektir. Lincoln, demokrasiyi halkın, halk tarafından ve halk için yönetimi, Ģeklinde tanımlamıĢtır. Bernstein, demokrasi, bir uzlaĢma okuludur. Demokrasi, sınıf egemenliğinin yokluğudur, yani, hiçbir sınıfın siyasal ayrıcalığa tek baĢına sahip olmadığı bir
toplumsal durumdur, ifadesiyle demokrasinin sosyalizmin ayrılmaz bir parçası olduğunu belirtmiĢtir (Akt KıĢlalı, 2003). Aron (2011: 310) ise demokrasiyi, bütün hakları ve güçleri halkın kullandığı yönetim sistemi olan ve her yurttaĢın oy verme yoluyla halkın çıkarlarına hizmet edecek bir hükümet kurma hakkına sahip olduğu, herkesin medeni, siyasi ve ekonomik hurriyetinin güvenlik altında bulunduğu bir rejim olarak tanımlar. Kongar (2007: 13)‟a göre ise demokrasi, mevcut yönetimle ülke çözümleri hakkında aynı düĢüncede olmayanların, bu düĢüncelerini açıklama ve yayma haklarının bulunduğu bir çoğunluk yönetimidir. Bu birer cümlelik tanımlarda demokrasinin tüm özelliklerini açıklamak, tam olarak demokrasiyi ortaya koymak elbette imkânsızdır. Ancak tüm bu tanımlarda vurgulanan ana nokta, demokrasinin bir “halk egemenliği” olduğu düĢüncesidir.
Elbette, demokrasi sadece halkın yönetime egemen olması, politik alanda ortaklaĢa karar alması değil; bunun yanında katılımcıların, sosyal ve politik hayat ile ilgili kararları oluĢturması, sürdürmesi ve değiĢtirebilmesidir (Biesta, 2007: 4). Yani burada belirtilmek istenen nokta, halkın sadece yöneticileri seçmesi değil, seçtikten sonra da aktif olarak katılımın devam etmesidir. Demokrasi için hatırlanacak en önemli Ģey, onun bir süreç olduğu; birlikte yaĢama ve birlikte çalıĢmak olduğudur. Demokrasi durağan değildir, evrimseldir. ĠĢbirliği, uzlaĢma ve vatandaĢlar için hoĢgörü gerektirir. ĠĢlemesi kolay değil zordur. Ġnsanlar kendilerini yönettiklerinde birçok hata yapabilirler. Ama demokratik süreç hataların fark edilmesini garanti eder. DeğiĢiklikler yapılabilir ve insanlar yeni bir hükümeti seçmek için özgürdürler. Ne demokrasi ne de baĢka bir sistem mükemmel bir toplum yaratabilir. Ancak demokrasinin sözü ”Biz insanlar kendi kendimizi yönetebiliriz ve kültürel ve politik özgürlüğümüzü koruyan kurumlar ve kanunlar çerçevesinde birbirimizle iĢbirliği yaparak yaĢam standardımızı iyileĢtirebiliriz” Ģeklinde ortaya çıkmıĢtır (Ravitch, 1991: 3). Bu da demokrasinin sadece seçimler değil, yönetim biçimi değil bir yaĢam biçimi olduğu anlamına gelmektedir. Demokrasi kültürünün temelinde esas olarak “kendime istediğim özgürlükleri baĢkasına da tanımak gereklidir” anlayıĢı yatmaktadır. Dewey (Tarihsiz), demokrasinin özel, politik bir biçim, seçilmiĢ yöneticiler tarafından gerçekleĢtirilen bir yönetme biçimi olmasının çok ötesinde insan iliĢkileri ve kiĢiliğin geliĢmesi anlamına geldiğini belirtmiĢtir. Demokratik yöntemlerin, parlamento, seçimler ve partiler arası iliĢkilerle sınırlı olduğunu, bunların insanların günlük yaĢamlarında birebir etkisinin olmadığını belirtmiĢtir. Bir baĢka deyiĢle Dewey‟ e göre, demokrasinin insan yaĢamında
bir karĢılığının, günlük yaĢantısında bir anlamının olması gerekmektedir. Örneğin günlük yaĢamlarında temel insan haklarını kullanamayan bireylerin demokrasiyi yaĢayamadıkları için içselleĢtirebilmelerinin zor olduğu, demokrasinin yalnızca teoride tanım olarak ya da ülkelerinin yönetim biçimi olarak hafızalarında kaldığı söylenebilir. Bu bağlamda, temel insan haklarından olan ifade özgürlüğü, fırsat eĢitliği, anadilini kullanma ve öğrenme hakkı, gösteri ve örgütlenme özgürlüğü, baskıya uğramama hakkı gibi temel hakların günlük yaĢamda uygulamalarının yapılması ülkelerde demokrasi kültürünün yerleĢmesi, bireylerin demokrasiyi içselleĢtirebilmeleri açısından son derece önemlidir (Yağan, 2010: 6).
2.2. Türkiye’de Demokrasinin GeliĢimi
Osmanlı Devleti‟nde anayasalcılık hareketlerinin ilk adımı, 1808 yılında, ayan adı verilen beyler ile padiĢah arasında imzalanan Sened-i Ġttifak olmuĢtur. Bu belge; padiĢahın, ayanı taraf olarak tanıması ve sınırlı da olsa iktidar paylaĢımını öngörmesi bakımından önemlidir. Osmanlı döneminde anayasal geliĢme alanında ikinci önemli adım, 1839 tarihli Gülhane Hattı Hümayunu ile atılmıĢtır. Gülhane Hattı Hümayunu ile bütün yurttaĢlara eĢit haklar tanınması: can, mal ve ırz güvenliği sağlanması; vergi, askerlik ve yargı alanlarında yeniden düzenlemeler yapılması öngörülmüĢtür. Bu olay iki açıdan önemlidir. Birincisi padiĢahın yetkilerini tek yanlı olarak kısıtlaması, hukuk kurallarına uygun hareket edeceğine söz vermesi, içe ve dıĢa karĢı kendini bağlamıĢ olmasıdır. Ġkincisi ise, Osmanlı‟da Ġslami hukuk kurallarının yanında, batı hukuk kurallarını ve kurumlarının da uygulamaya konulmuĢ olmasıdır. Gülhane Hattı Hümayunu‟nda yer alan vaatler, 1856 Islahat fermanı ile de tekrarlanmıĢ, ayrıca bu ferman ile din farkı gözetmeksızın, bütün vatandaĢların eĢit iĢlem görmesi ilkesi getirilmiĢtir. Tanzimat ve Islahat fermanlarında yer alan ilkeler, hukuk devletlerinin geliĢmesi açısından önemli olmakla beraber, bu ilkelerin etkinliğini sağlayacak padiĢahın yetkilerini sınırlandıracak mekanizmalar kurulamamıĢtır. Fermanlara uyup uymamak padiĢahın takdirine bırakılmıĢtır (Duman vd, 2011: 105-106).
Tanzimat Döneminde gerçekleĢtirilen bu çalıĢmalardan pek sonuç alınamamıĢ ise de bazı devlet adamlarının ve aydınların, devletin kurtuluĢunu Batılı anayasadan geçtiğini görmeleri ve bu yönde çaba harcamaları bakımından önemlidir. Nitekim bu çalıĢmalar ürününü vermiĢ, 1876‟da ilk Osmanlı Anayasası olan Kanun-i Esasi ilan
edilmiĢtir. II. Abdülhamit 23 Aralık 1876‟da bir ferman ile Anayasa‟yı ilân etmiĢ ve böylece ara-sıra gerçekleĢen kesintilere rağmen Millî Mücadele dönemi de dahil olmak üzere Türkiye‟de günümüze kadar devam eden Anayasal süreç baĢlamıĢtır. Osmanlı Devleti‟nin ilk anayasası olan 1876 Kanun-i Esasi halktan oluĢmuĢ bir kurucu meclis tarafından yapılmıĢ ve onay için tekrar halk iradesine sunulmuĢ değildir. Ayrıca Kanun-i EsasKanun-i‟de son söz padKanun-iĢaha verKanun-ilmKanun-iĢtKanun-i. MeclKanun-is padKanun-iĢaha bağlıydı ve padKanun-iĢah meclKanun-isKanun-i fesKanun-ih yetkisine de sahipti. Dolayısıyla meclisin gerçek anlamda halkı temsil gücü yoktu. Meclisin yasama eylemi de padiĢahın uygun görmesi durumunda gerçekleĢebiliyordu (Uzun, 2005: 154). Bu anayasa, ilk anayasa olması, parlamenter sistemi getirmesi ve hak ve özgürlüklerin anaya kapsamında yer alması yönünden önemli ise de, Osmanlı Devleti‟nin monarĢik niteliğini değiĢtirmemiĢtir.
Nitekim o dönemin padiĢahı, anayasada yer alan yetkisini kullanarak 1878‟de Mebusan Meclisini dağıtmıĢ ve ülkeyi tekrar mutlakiyetle yönetmeye baĢlamıĢtır. Bu duruma ordudan ve aydınlardan büyük tepki ve baskı gelmesine rağmen bu rejim otuz yıl sürmüĢtür. Sonunda bu baskıya dayanamayan padiĢah, 1908‟de bir fermanla Mebusan Meclisini toplantıya çağırarak, 1876 Anayasası‟nı yeniden uygulamaya koymuĢtur. Bununla Osmanlı Devleti‟nde Ġkinci MeĢrutiyet Dönemi baĢlamıĢtır. Bu dönemde, 31 Mart Vaka‟sı sonucu, ikinci Abdülhamit tahttan indirildi. 1909 yılında anayasada daha demokratik bir parlamenter sistem yönünde önemli değiĢikliklere gidildi. Bu kapsamda padiĢahın yetkileri daraltılarak, Mubusan Meclisinin yetkileri geniĢletildi. PadiĢahın fesh etme hakkı, Ayan Meclsinin onayına ve üç ay içinde yeni seçim yapılması Ģartlarına bağlandı. Kanun teklifi için padiĢah izni kaldırıldı. Meclis tarafından kabul edilen bir kanunun, padiĢah tarafından ya iki ay içinde onaylanması ya da bir kere daha görüĢülmek üzere Meclise geri gönderilmesi hükmü konuldu. Böylece 1876 Anayasası, demokratik bir meĢruti monarĢi anayasası haline getirilmiĢ oldu (Duman vd, 2011: 107).
Sonuç olarak, 1876 Kanun-i Esasi‟nin ilânı, Osmanlı Devleti‟nde gerçek anlamda bir meĢruti yönetime geçiĢi sağlayamamıĢtır. Hatta, hükümdarın zaten varolan yetkilerini, birde anayasa garantisi altına almıĢtır. Ancak, buna karĢın 1876 Kanun-i Esasi, Türkiye‟de Anayasal yönetim geleneğinin ilk baĢlangıcı olmuĢtur. Bu bakımdan oldukça önemlidir (Uzun, 2000: 86).
Bilindiği gibi, Birinci Dünya SavaĢı‟nda müttefiklerinin yenilmesi üzerine Osmanlı Devleti de yenik sayılarak Anadolu düĢmanlar tarafından iĢgal edildi. Ġstanbul
Hükümetinin bir Ģey yapamayacağını anlayan Mustafa Kemal, Anadolu‟ya geçerek kurtuluĢ mücadelesini baĢlattı. Uzun yıllardan beri millet egemenliğine dayalı bir idare kurma düĢüncesinde olan Mustafa Kemal PaĢa, bu fırsatı iyi değerlendirdi. Öncelikle kuracağı devletin temel oranlarını oluĢturacak olan yeni meclisin toplanmasını sağlamak üzere çalıĢmaları baĢlattı (Özçelik ve Yavuz, 2011: 117). 23 Nisan 1920‟de Türkiye Büyük Millet Meclisi Ankara‟da açıldı.
Türkiye Büyük Millet Meclisinin kuruluĢundan dokuz ay sonra yazılı bir anayasa yapılarak yürürlüğe kondu. 21 Ocak 1921 gün ve 85 sayılı TeĢkil at-ı Esasiye Kanunu adını taĢıyan ve 24 maddeden oluĢan 1921 Anayasası ile ulus egemenliği ilkesine dayanan yeni bir Türkiye Devleti kurulmuĢ oldu. Bu anayasanın bazı temel özellikleri Ģöyle özetlenebilir.
1921 Anayasası, güçler birliği ilkesini ve “meclis hükümeti” sistemini benimsemiĢtir. Buna göre Türk iye Devleti, Büyük Millet Meclisi tarafından yönetilir.
Yasama ve yürütme güçleri mecliste toplanmıĢtır.
Hükümet, “Büyük Millet Meclisi Hükümeti” adını alır ve doğrudan doğruya meclis tarafından ve kendi üyeleri arasından seçilir. Ayrıca bir hükümet baĢkanı yoktur.
Meclis baĢkanı, bakanlar kurulunun da baĢkanıdır. Hükümet, meclis adına hareket eder ve onun devamlı denetimi altındadır.
1921 Anayasası‟nın en önemli yeniliği ve en yenilikçi ilkesi ise, milli egemenlik ilkesidir. 1921 Anayasası‟na göre egemenlik ulustadır. Ulus, bu egemenliğini Büyük Millet Meclisi eliyle kullanacaktır. Görüldüğü gibi, Milli Mücadele Dönemi ‟nin (1920– 1923) hükümet sistemi tam bir meclis hükümeti örneğidir. Atatürk, güçler birliği ve Meclis ‟in üstünlüğü ilkesini savunmayı, yeni devletin güçlendirilmesinin ve padiĢahtan kurtulmanın bir yolu olarak görmüĢtür. Uygulamada da Büyük Millet Meclisi , hukuki yetkilerini kullanmıĢ, Atatürk ve bakanlar kurulu üyeleri, en zor Ģartlara rağmen, Meclis‟in yetkilerine daima saygı göstermiĢlerdir. Tarihimizde Birinci Meclis Dönemi (1920 –1923) olarak bilinen bu dönem, en büyük iç ve dıĢ tehlikeler karĢısında bile demokratik bir denetim sisteminin nasıl sürdürülebileceğini gösteren güzel bir örnektir (Duman vd, 2011. 109).
Büyük Millet Meclisi, ulusal bağımsızlık savaĢının zaferle sonuçlanmasından sonra, 1 Kasım 1922‟de aldığı kararla saltanatı kaldırarak Osmanlı Devleti‟nin sona erdiğini ve padiĢahlığın, Ġtilaf Devletleri ‟nin Ġstanbul‟u iĢgal ettikleri tarih olan 16 Mart 1920‟den itibaren tarihe karıĢmıĢ olduğunu ilan etti. Ulusal KurtuluĢ SavaĢı‟nı yürüten ve Türk tarihinde bu derece önemli rol oynamıĢ bulunan Büyük Millet Meclisi, tarihi görevini yerine getirdikten sonra, seçimlerin yenilenmesini kararlaĢtırarak 1 Nisan 1923‟te dağıldı. Cumhuriyeti ilan etmek ve yeni bir anayasayı hazırlamak, ikinci Meclis ‟in görevi oldu. 29 Ekim 1923‟te, 1921 Anayasası‟nda önemli değiĢikliklere gidildi. Bunları Ģöyle sıralamak mümkündür:
Türkiye devletinin hükümet biçimi cumhuriyettir.
Türkiye cumhurbaĢkanı, TBMM tarafından ve kendi üyeleri arasından bir seçim dönemi için seçilir.
BaĢbakan, cumhurbaĢkanı tarafından, meclis üyeleri arasından seçilir.
Bakanlar, baĢbakan tarafından yine meclis üyeleri arasından seçilir ve bakanlar kurulu, cumhurbaĢkanı tarafından Meclis‟in onayına sunulur.
CumhurbaĢkanı, devletin baĢı olarak gerek gördüğü hâllerde, Meclis ve bakanlar kuruluna baĢkanlık edebilir.
Görüldüğü gibi, anayasada yapılan bu değiĢikliklerle bugünkü parlamenter sisteme doğru önemli bir adım atılmıĢtır (Duman vd, 2011: 110).
Türkiye‟de demokrasinin geliĢimi ve demokrasiyi anlayıp, koruyacak nesillerin yetiĢmesi açısından diğer önemli bir geliĢme 3 Mart 1924 Tevhid-i Tedrisat kanunun kabulüdür. Bu nedenle burada konunun içeriğine uygun olarak kısaca Tevhid-i Tedrisat‟ın kabul sürecinden bahsedilecektir. Cumhuriyet dönemi Türk Eğitim Sistemi, Atatürk‟ün eğitim ile ilgili görüĢ ve uygulamalarıyla, eski dönemlerden farklı olarak, yepyeni bir kimlik ve kiĢilik ile oluĢturulmuĢ ve yeni bir çizgide ilerlemiĢtir. Bu konu Cumhuriyet döneminde, hem eğitimin yeni Cumhuriyet ve onun nesilleri için hayatî önemde olması ve hem de Atatürk‟ün bu konuda önceden sahip olduğu düĢüncelerin bir gereği olarak öncelikle ele alınmıĢtır (Dönmez, 2006: 92). Atatürk, eğitim ve öğretimi, millî, lâik, demokratik bir çerçeve içinde geliĢtirmenin ve böyle bir eğitim ve öğretim yoluyla kiĢilikli, özgür, yaratıcı, aktif nesiller yetiĢtirmenin temel amacımız olduğunu belirtmiĢ, bunu öğretmenlere ve topluma temel hedef olarak göstermiĢtir (Akyüz;1999:12: Akt: Dönmez, 2006: 94). Böylelikle yeni ve modern bir toplum
oluĢturmanın ve kalkınmanın her Ģeyden önce, eğitim ile mümkün olabileceğini vurgulamıĢtır.
Osmanlı Devleti‟ndeki eğitim kurumları uzunca bir süre toplumun ihtiyaçlarına cevap vermiĢtir. Ancak Rönesans ve reform hareketleri ile kendini yenileyen Avrupa karĢısında zamanla yetersiz hale geldiler. Bunun üzerine ülkeyi yönetenler geri kalmıĢlığın önüne geçebilmek için bazı önlemler almak zorunda kalmıĢtır. Tanzimat dönemine kadar, Osmanlı eğitim sistemi büyük ölçüde Ġslam dininin etkisi altında bulunuyordu. Tanzimat dönemiyle birlikte Ġslam baskısının az da olsa hafiflediği görülmektedir. Fakat bu hafifleme ile birlikte Osmanlı toplumunda batı kültürü etkisi olmaya baĢladı. Bu ise kültür ve eğitimde ikilik meydana getirdi (Kaynar, 1981, 231). Medreseler gibi eski yöntemlerle eğitim yapan kurumların yanında, batılı tarzda okullar açıldı. Azınlık ve yabancı okulların açılması ile Osmanlı eğitim sisteminde birbirinden tamamıyla farklı Ģekilde eğitim veren üç kurum ortaya çıktı. Türkiye Cumhuriyeti Devleti, Osmanlı Ġmparatorluğundan devralmıĢ olduğu eğitim sistemi ile birlik ve beraberliği sağlayamayacağını gördü. Eğitim kurumlarının büyük ölçüde eğitim çokluğu üzerine kurulu olmaları eğitimde yenilik yapmayı zorunlu kıldı (Sezer,1999,150). 16 Temmuz 1921 Cuma günü Sakarya Meydan Muharebesinden kısa bir süre önce Hamdullah Suphi Bey‟in öncülüğünde toplanan Maarif Kongresi‟nde Mustafa Kemal Atatürk bir konuĢma yaptı. Bu konuĢmada genel bir durum tespitinde bulunduktan sonra Türk çocuğuna verilmesi gereken eğitimin nasıl olması gerektiği üzerinde durdu. Osmanlı Devleti‟nden yeni Türkiye Cumhuriyeti‟ne miras kalan okulların içinde medreseler de vardı. Medreseler pek çok yeniliğe karĢı koyuyorlar ve uygulamayı zorlaĢtırıyorlardı. Atatürk‟e göre medreseler çağdaĢ bir toplum oluĢturmak, ulusal ve bilimsel eğitim yapmak amacına engel olan kurumlardı. Cumhuriyet kurulduğunda 4984 ilkokul sistemin yeniden düzenlenmesi gerektiği fikrini doğurdu. Saltanattan cumhuriyete geçiĢte kadınların yüzde 98‟i ümmi olmak üzere 12 milyon nüfusun ancak bir milyonu okur-yazardı. 355 bin çocuk ve genç de birbirinden çok farklı eğitim kurumlarına devam edebiliyordu. Görevdeki 12 bin öğretmenin ise ancak üç-dört bini Muallim Mektebi, Sultani, Ġdadi mezunu, diğerleri ise ilkokul mezunu ya da medreseden yetiĢmeydi (Sakaoğlu, 1991, 22). Atatürk eğitim yoluyla insanların düĢünce yapılarının değiĢtirilebileceğine inanıyordu. BirleĢmiĢ ve tek amaca yönelmiĢ bir eğitim sistemi, yeni Türkiye Cumhuriyeti‟nin istediği tipte insan yetiĢtirilebilirdi. 2 Mart 1924
