i GÖRME YETERSİZLİĞİNDEN ETKİLENMİŞ ÇOCUKLARA KARDEŞ
ÖĞRETİMİ ARACILIĞIYLA SUNULAN BAĞIMSIZ HAREKET BECERİLERİNİN EŞZAMANLI İPUCUYLA ÖĞRETİMİNİN ETKİLİLİĞİ
Hale ÇOTUK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ ANABİLİM DALI GÖRME ENGELLİLERİN EĞİTİMİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Hale Soyadı : ÇOTUK
Bölümü : Görme Engellilerin Eğitimi İmza :
Teslim tarihi : 11.02.2015
TEZİN
Türkçe Adı : Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Çocuklara Kardeş Öğretimi Aracılığıyla Sunulan Bağımsız Hareket Becerilerinin Eşzamanlı İpucuyla Öğretiminin Etkililiği
İngilizce Adı : The Effectiveness of Mobility Skills on Visually Impairment Children Through Sibling Teaching
ii
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Hale ÇOTUK İmza: ………..
iii
iii
Jüri onay sayfası
Hale ÇOTUK tarafından hazırlanan “Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Çocuklarda Kardeş Öğretimi Aracılığıyla Bağımsız Hareket Becerileri Öğretiminin Etkililiği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: (Unvanı Adı Soyadı) Yrd. Doç. Dr. Banu ALTUNAY ARSLANTEKİN
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………
Üye: (Unvanı Adı Soyadı)
(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……… Tez Savunma Tarihi: …../…../……….
Bu tezin Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
iv
v
v
TEŞEKKÜR
İlk olarak tez çalışmam süresince bana donanım ve bilgileriyle yol gösteren değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Banu Altunay Arslantekin’e, araştırmanın yöntem bölümünde görüşlerini içtenlikle paylaşan, engin bilgileri ile rehberlik eden Prof. Dr. Elif Tekin İftar’a, çalışma boyunca bana destek veren çocukluk arkadaşım Arş. Gör. Cemile Kara’ya, çalışmamı tamamlamamda her zaman yardımcı olan yüksek lisans arkadaşım Coşkun Yener’e, çalışma süresince bana içtenlikle evlerini açan, destek olan çocuklara ve ailelerine, çalışmayı tamamlamamda bana her zaman destek olan canım ailem, annem Ayfer Çotuk’a, babam Yüksel Çotuk’a ve canımdan çok sevdiğim kardeşim Yücel Çotuk’a tüm içtenlikle sonsuz teşekkür ederim.
Şubat, 2015 Hale Çotuk
vi
vi
GÖRME YETERSİZLİĞİNDEN ETKİLENMİŞ ÇOCUKLARA
KARDEŞ ÖĞRETİMİ ARACILIĞIYLA SUNULAN BAĞIMSIZ
HAREKET BECERİLERİNİN EŞZAMANLI İPUCUYLA
ÖĞRETİMİNİN ETKİLİLİĞİ
Yüksek Lisans Tezi
Hale ÇOTUK
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Şubat 2015
ÖZ
Bu çalışmada normal gelişim gösteren çocukların görme yetersizliğinden etkilenmiş kardeşlerine bağımsız hareket becerilerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu yönteminin etkililiği araştırılmıştır. Bu amaç kapsamında çalışma Ankara ilinde yaşayan görme yetersizliğinden etkilenmiş ve normal gelişim gösteren dört kardeş ile yürütülmüştür. Araştırmada tek denekli araştırma modellerinden katılımcılar arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Çalışmada görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar öğrenen kardeşler, normal gelişim gösteren çocuklar ise öğreten kardeşler olarak ifade edilmiştir. Bu bilgiye ek olarak, uygulamacı tarafından öğreten kardeşlere eşzamanlı ipucu yönteminin öğretim şekli kazandırılmıştır. Öğreten kardeşlerin eşzamanlı ipucu yöntemi ile bağımsız hareket becerileri öğretimine yönelik olarak uygulama güvenirliği verileri toplanmıştır. Buna ek olarak öğreten kardeşler tarafından öğrenen kardeşlerden bağımsız hareket becerilerinde sergiledikleri performanslara yönelik olarak etkililik verileri düzenlenmiştir. Ayrıca çalışmada annelerden, öğrenen, öğreten kardeşlerden elde edilen sosyal geçerlik verilerine yer verilmiştir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar doğrultusunda eşzamanlı ipucu yönteminin öğreten kardeşlerin bağımsız hareket becerileri öğretiminde etkili olduğu gözlenmiştir. Öğretimin ardından 15., 25. ve 35. günlerde eşzamanlı ipucu yöntemiyle bağımsız hareket becerileri öğretiminin kalıcılığını koruduğu kanıtlanmıştır. Ayrıca çalışmada öğrenen kardeşlerin bu yöntem ile bağımsız hareket becerilerini etkili bir şekilde edindikleri görülmüştür.
vii
vii Bilim Kodu:
Anahtar Kelimeler: Bağımsız Hareket Becerileri, Görme Engelliler, Kardeş Öğretimi, Eşzamanlı İpucu Yöntemi
Sayfa Adedi: 75
viii
viii
THE EFFECTIVENESS OF MOBILITY SKILLS ON VISUALLY
IMPAIRMENT CHILDREN THROUGH SIBLING TEACHING
Master Thesis
Hale ÇOTUK
GAZI UNIVERSITY
INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES
February 2015
ABSTRACT
In this study the effectiveness of simultaneous prompting procedure for the visually disabled children who are the siblings of typically developed children is examined. According to this, the study is conducted in Ankara with four visually impairment children and their typically developed siblings. One of the single subject research model, cross participant multiple probe model is used. In this study the children who have visual disability is stated as learning siblings, typically developed children are stated as instructive siblings. In addition to this information, researcher taught the instructive siblings how to teach simultaneous prompting procedure. For the teaching of simultaneous prompting procedure and mobility skills of the instructive siblings practice, generalization and follow-up sessions are conducted. In accordance with this information, reliability data about the instructive siblings is gathered. Moreover, for the mobility skills, the efficient performance of the learning siblings is gathered. Furthermore social validity data and inter observer validity data which is taken from mothers, learning and instructive siblings are shown in the study. According to the results, it is seen that the procedure of simultaneous prompting on the instructive siblings’ mobility skills is effective. In addition to this, the procedure of simultaneous prompting is generalized for different mobility skills. After the instruction, persistency of the mobility skill teaching with simultaneous prompting is sustainable on 15th, 25th and 35th days. Moreover in this study by learning this methos, learning siblings are acquired the mobility skills effectively.
ix
ix Science Code:
Key words: Mobility Skills, Visually Impairment Children, Sibling Teaching, Simultaneous Prompting Procedure.
Total Pages: 75
x x
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... xTABLOLAR LİSTESİ ... xii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ... 1 1. 1. Problem Durumu ... 1 1. 2. Araştırmanın Amacı ... 4 1. 3. Araştırmanın Önemi... 4 1. 4. Sayıltılar ... 5 1. 5. Sınırlılıklar ... 5 1. 6. Tanımlar ... 6 BÖLÜM II ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7
2. 1. Bağımsız Hareket ve Yönelim Becerileri ... 7
2. 1. 1. Bağımsız Hareket ve Yönelim Becerileri İle İlgili Araştırmalar ... 11
2. 2. Kardeş Öğretimi ... 14
2. 2. 1. Kardeş Öğretimi İle İlgili Araştırmalar ... 15
2. 3. Eşzamanlı İpucu Öğretim Yöntemi ... 19
2. 3. 1. Eşzamanlı İpucu Öğretim Yöntemi İle İlgili Araştırmalar ... 20
BÖLÜM III ... 27
YÖNTEM ... 27
3. 1. Denekler ve Seçimi ... 27
3. 1. 1. Deneklerde Aranan Önkoşul Özellikler ... 28
3. 2. Ortam ... 29
3. 3. Araç – Gereçler ... 29
3. 4. Öğreten Kardeşlerin Öğretici Olarak Yetiştirilme Süreci ... 30
3. 4. 1. Öğreten Kardeşlere Bağımsız Hareket ve Eşzamanlı İpucu Yönteminin Öğretilmesinde İzlenen Aşamalar ... 31
3. 4. 2. Eşzamanlı Öğretim Yönteminin Uygulama ve İzleme Oturumlarının Değerlendirilmesi ... 33
3. 5. Araştırmanın Modeli ... 33
3. 6. Deney Süreci ... 35
3. 6. 1. Yoklama Oturumları ... 35
3. 6. 2. Uygulama Oturumları ... 35
3. 6. 3. Öğreten Kardeşlerin Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yöntemini Uygulamasında İzlenilen Süreç ... 36
xi xi 3. 6. 5. İzleme Oturumları ... 36 3. 7. Bağımlı Değişken... 37 3. 8. Veri Toplama ... 38 3. 8. 1. Uygulama Güvenirliği ... 38 3. 8. 2. Etkililik ... 38 3. 8. 3. Sosyal Geçerlik ... 38 3. 9. Verilerin Analizi ... 39
3. 9. 1. Öğreten Kardeşlerin Uygulama Güvenirliği ... 39
3. 9. 3. Etkililik ... 40
3. 9. 4. Sosyal Geçerlik ... 40
BÖLÜM IV ... 41
BULGULAR VE YORUMLAR... 41
4. 1. Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Kardeşi Olan Çocukların Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yöntemini Uygulamalarına Yönelik Uygulama Güvenirliği Bulguları ... 41
4. 1. 1. Birinci Öğreten Kardeşe Yönelik Bulgular... 41
4. 1. 2. İkinci Öğreten Kardeşe Yönelik Bulgular ... 42
4. 1. 3. Üçüncü Öğreten Kardeşe Yönelik Bulgular ... 43
4. 1. 4. Dördüncü Öğreten Kardeşe Yönelik Bulgular ... 44
4. 2. Kardeş Aracılığıyla Sunulan Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Çocukların Bağımsız Hareket Becerisi Edinimi Açısından Etkililiği ... 46
4. 2. 1. Birinci Öğrenen Kardeşte Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Bağımsız Hareket Becerisinin Edinimi Açısından Etkililiği ... 49
4. 2. 2. İkinci Öğrenen Kardeşte Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Bağımsız Hareket Becerisinin Edinimi Açısından Etkililiği ... 50
4. 2. 3. Üçüncü Öğrenen Kardeşte Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Bağımsız Hareket Becerisinin Edinimi Açısından Etkililiği ... 51
4. 2. 4. Dördüncü Öğrenen Kardeşte Eşzamanlı İpucuyla Öğretim Yönteminin Bağımsız Hareket Becerisinin Edinimi Açısından Etkililiği ... 51
4. 3. Sosyal Geçerlik Bulguları ... 52
4. 3. 1. Öğreten Kardeşlere Yönelik Sosyal Geçerlik Bulguları ... 53
4. 3. 2. Öğrenen Kardeşlere Yönelik Sosyal Geçerlik Bulguları ... 54
4. 3. 3. Annelere Yönelik Sosyal Geçerlik Bulguları ... 54
BÖLÜM V ... 57 TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 57 5. 1. Tartışma ... 57 5. 2. Öneriler ... 59 KAYNAKLAR ... 61 EKLER ... 67
xii
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3. 1. Öğreten ve Öğrenen Kardeşlerin Demografik Özellikleri ... 28 Tablo 3. 2. Elle Duvar Takibi Yaparak Yürüme Becerisi Analizi (Öğretim Seti) ... 37
xiii
xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 4. 1. Öğrenen kardeşlerin eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminin bağımsız hareket becerisinin edinimi açısından etkililiği ... 48 Şekil. 4.2. Öğrenen kardeşlerin eşzamanlı ipucuyla öğretim yöntemi ile elle duvar takibi becerisi genelleme verileri ... 49
viii
1
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1. 1. Problem Durumu
İlk hareket becerileri yeni doğan bebeklerin kendilerini, diğer insanları, yerleri, nesneleri keşfetmesine olanak sağlar (Rosen ve Joffee, 1999, s. 494). Bir başka deyişle, toplumsal yaşama katılımın ve öğrenmelerin motor becerilerin gelişimine bağlı olduğu ifade edilebilir (Rosen ve Joffee, 1999, s. 496). Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar gerekli fiziksel becerilere sahip olmalarına rağmen çevrelerinde hareket etmelerini sağlayacak motivasyondan yoksundurlar (Bishop, 2004, s. 66). Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar için erken motor gelişimi, çevreleri hakkında bilgi sahibi olmaları ve kavramları oluşturmaları konusunda kritik derecede öneme sahiptir (Rosen ve Joffee, 1999, s. 496). Erken çocukluk döneminden itibaren becerilerin edinimi, görme yetersizliği olan çocukların motor becerilerinin normal gelişim gösteren akranlarına benzer özelliklere ulaşması açısından önkoşul niteliğindedir (Hart, 1980, s. 9).
Görme engelli çocukların motor gelişimlerinin gören akranlarıyla benzer şekilde gelişebilmesi hareket özgürlüğüne bağlıdır. Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların görme girdisinin yoksunluğu, hareket özgürlüğünün büyük ölçüde kısıtlanmasına neden olmaktadır (Enç, 2005, s. 48). Görme yetersizliğinden etkilenen bireyler bağımsız hareket konusunda ve bulundukları ortamlarda çevre kontrolünde sınırlılıklar yaşamaktadırlar (Altunay Arslantekin, 2013). Bağımsız hareket sınırlılığı; bireyin işe gidebilmesi, bankadan para çekmesi gibi günlük yaşam becerilerini de olumsuz yönde etkilemektedir.
2
2
Bu durum toplumla bütünleşmesi önünde bir engel oluşturmaktadır. Görme engelli bireylerin gelişiminde bağımsız, güvenli ve amaçlı bir şekilde hareket edebilme becerisini edinmesi birincil öneme sahiptir (Welsh ve Blasch, 1980, s. 1). Chamberlain’e (2003) göre bağımsız yaşam becerileri alanında öğrenilmesi gereken en önemli beceri bağımsız olarak seyahat etmektir.
Görme engelli kişilerin bağımsız bir yaşam sürdürebilmesinde yönelim ve bağımsız hareket becerileri önemli rol oynamaktadır. Bağımsız hareket ve yönelim becerileri, görme yetersizliğinden etkilenmiş kişilerin kendini işlevsel ve amaçlı bir şekilde hareket ettirmesi olarak tanımlanmaktadır (Filan, 1998, s. 81). Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların müfredat programlarında akademik derslerin yanı sıra beden eğitimi ve bağımsız hareket dersine de yer verilmektedir (Altunay, 2000). Ancak öğretmenler tarafından akademik becerilere odaklanarak bağımsız hareket becerilerine yönelik sistematik öğretim etkinliklerine yer verilmemektedir (Tuncer ve Altunay, 1999). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin bağımsız hareket becerilerine sahip olarak yetersizliklerinin üstesinden gelecekleri ifade edilebilir (Özyürek, 1998, s. 140).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireyler için kritik derecede önemli olan bağımsız hareket becerileri öğretiminin etkililiği ile ilgili alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde sınırlı sayıda çalışma olduğu gözlenmektedir (Altunay, 2000; Altunay Arslantekin ve Ekici, 2014; Çakmak, 2011; Martinsen, Tellevik, Elmerskog ve Storlilokken, 2007; Scott vd., 2011; Trief, De Lisi, Cravello, ve Yu, 2007).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklarda bağımsız hareket becerilerinin kullanımında ailelerinin ve arkadaşlarının destek olması gerektiği vurgulanmaktadır (Jacobson, 1993, s. 5). Çocuklar büyük oranda rutin hayatlarında günlerini aileleri ile geçirirler (Tsao ve Odom, 2006). İnsan hayatında kişilerin en uzun ömürlü ilişkilerinin kardeşleriyle olan ilişkileri olduğu bilinmektedir (Tsao ve McCabe, 2010). Kardeşler oyun arkadaşı ve model olarak becerilerin edinilmesinde önemli rol oynayabilirler (Baker, 2000). Kardeş ilişkilerinin yetersizlikten etkilenmiş çocukların becerileri öğrenmede ilk ve daha doğal bir ortam oluşturulmasında olanak sağladığı belirtilmektedir (Tsao ve McCabe, 2010). Bu bağlamda beceri öğretimlerine yönelik çalışmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla desteklendiği; ayrıca kardeş öğretim ile de yetersizlikten etkilenmiş çocukların becerileri edinmelerinin sağlandığı görülmektedir (Tekin, 1999; Alacia Trent, Kaiser ve Wolery, 2005; Walton ve Ingersoll, 2012).
3
3
Araştırmalar, kardeşleri içeren uygulamalarda kardeşlerin özel öğretim stratejileri veya yetersizliği olan kardeşleri ile yeni etkileşim kurma yöntemleri geliştirdiklerini göstermiştir (James ve Egel, 1986; Schreibman, O’Neill ve Koegel, 1983). Alan yazında kardeşler aracılığıyla yapılan etkililik çalışmalarına bakıldığında sınırlı sayıda çalışmanın olduğu gözlenmiştir (Alacia vd., 2005; James ve Egel, 1986; Kim ve Horn, 2009; Tekin, 1999; Walton ve Ingersoll, 2012).
Yetersizlikten etkilenmiş çocukların öğretiminde kullanılan yanlışsız öğretim yöntemlerinden eşzamanlı ipucu yöntemi, sabit bekleme süreli öğretim yönteminin sıfır saniyeli denemeleri şeklinde yürütülmektedir (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 139). Alanyazında eşzamanlı ipucu yöntemi ile yetersizlikten etkilenmiş çocuklara beceri öğretimine yönelik çalışmalar bulunmaktadır (Aslan ve Eratay, 2009; Çankaya, 2011; Doğan, 2001; Gibson ve Schuster, 1992; Güneş, 2012; Karabulut, 2009; Karşıyakalı, 2011; Özbey, 2005; Sönmez ve Aykut, 2011; Taptık Şahin, 2011; Yalçın ve Akmanoğlu, 2013). Bu çalışmalarda eşzamanlı ipucu yönteminin farklı yetersizlik gruplarında yer alan çocuklarda farklı beceri öğretimlerinde etkili olduğu görülmektedir. Bu bilgiler doğrultusunda eşzamanlı ipucu yönteminin beceri öğretimlerinde giderek yaygın bir şekilde kullanılmaya başlandığı düşünülmektedir. Diğer taraftan farklı yetersizlik türlerinden etkilenmiş çocuklarla kardeş öğretimi ile ilgili çalışmalar yapılırken, görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklarda kardeş aracılığıyla beceri öğretimine yönelik çalışmaya rastlanılmamıştır. Buna ek olarak bağımsız hareket becerileri görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerde desteklenmesi gereken önemli becerilerdendir (Özyürek, 1998, s. 140). Bu nedenle, görme yetersizliği olan çocuklarda kardeş aracılığıyla bağımsız hareket becerileri öğretiminde eşzamanlı ipucu yönteminin etkililiğinin belirlenmesi yönünde bir çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda çalışma görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara eşzamanlı ipucu yöntemiyle kardeş aracılığıyla sunulan bağımsız hareket becerileri öğretiminin etkililiğini belirlemeye yöneliktir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara ev, yakın çevre ve sosyal ortamlarda normal gelişim gösteren kardeşleri aracılığıyla sunulan bağımsız hareket becerilerinden izleme ve korunma teknikleri öğretiminin eşzamanlı ipucuna göre etkililiğini belirlemek amaçlanmıştır.
4
4
1. 2. Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın temel amacı; (a) görme yetersizliğinden etkilenmiş kardeşi olan çocuklara eş zamanlı ipucuyla öğretim yönteminin uygun bir şekilde kullanımının öğretilebilirliğini, (b) görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara kardeş öğretimi ile bağımsız hareket becerilerinin öğretiminin etkililiğini belirlemektir.
Bu amaçtan hareketle aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır.
1) Görme yetersizliğinden etkilenmiş kardeşi olan çocuklara eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminin kullanımı öğretilebilir mi?
2) Görme yetersizliğinden etkilenmiş kardeşi olan çocuklara eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminin kullanımı izleme aşamasında kalıcılığını sürdürmekte midir?
3) Kardeş aracılığıyla sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretim yöntemi görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların bağımsız hareket becerisini edinim düzeyinde gerçekleştirmelerinde etkili midir?
4) Kardeş aracılığıyla sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretim yöntemi görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların bağımsız hareket becerisini genelleme düzeyinde gerçekleştirmelerinde etkili midir?
5) Kardeş aracılığıyla sunulan eşzamanlı ipucuyla öğretim yöntemi görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların bağımsız hareket becerisini izleme aşamasında kalıcılığını sürdürmekte midir?
1. 3. Araştırmanın Önemi
Bu çalışmada görme engelli çocuklara normal gelişim gösteren kardeşler aracılığıyla eşzamanlı ipucu yöntemi kullanılarak bağımsız hareket becerileri öğretiminin etkililiği incelenmiştir. Bu bağlamda çalışma dört açıdan önem taşımaktadır. İlk olarak Türkiye’de öğretmenlerin akademik beceriler üzerine odaklanmaları nedeniyle, bağımsız hareket becerilerine yönelik sistemli öğretim etkinliklerine yer vermedikleri gözlenmektedir (Tuncer ve Altunay, 1999). İkinci olarak ülkemizde kardeş aracılığıyla bağımsız hareket becerilerinin öğretimine yönelik herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Bu araştırmanın ileriki çalışmalara rehberlik edeceği düşünülmektedir. Bu bağlamda çalışma, öğretmenlerin zaman sınırlılıkları nedeniyle gerçekleştiremedikleri bağımsız hareket becerilerinin kardeş
5
5
aracılığıyla telafi edilmesi konusunda yol gösterici olacaktır. Günlük yaşamlarında daha fazla bir arada olma ihtimali olan kardeşlerden yararlanılması, görme yetersizliği olan öğrencilerin öğrendikleri becerileri farklı ortamlara genelleyerek kalıcılığın sağlanması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Üçüncü olarak, görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların özellikle günlük yaşamlarında bağımsız olarak hareket etmelerini sağlayacak bağımsız hareket becerilerinin öğretilmesinin, çocukların yaşam kalitelerini artıracağı ve onları çeşitli aktivitelere katılma (alışveriş yapma, parka gitme gibi) konusunda olanak sağlayacağı düşünülmektedir. Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların olası kazalarla karşılaşmadan hızlı ve güvenli bir biçimde hareket etmelerine destek olabilecektir. Son olarak görme engelli çocuklar için kritik derecede önemli olan bağımsız hareket becerilerinin kardeşler aracılığıyla öğretiminin yapılmasının görme engelli çocukların etkili öğrenmelerine, sosyal olarak gelişmelerine olanak sağlamasının yanı sıra normal gelişim gösteren kardeşlerde de bu becerilerin öğretimini kazanmaları sağlanarak bir farkındalık oluşturulacağı varsayılmaktadır. Görme yetersizliği olan çocukların kardeşleri ile akranlarına oranla daha fazla zaman geçirmeleri becerilerin daha etkili bir biçimde kazanılmasına katkı sağlayabilir. Bu sebeplerden dolayı çalışmanın alana katkı sağlayacağı, ileriki çalışmalara yol göstereceği söylenebilir.
1. 4. Sayıltılar
Bu araştırmada, çalışmaya katılacak olan normal gelişim gösteren kardeşlerin gönüllü olarak destek olacakları, görme yetersizliği olan çocukların bağımsız hareket becerisinin öğrenilmesi için sahip olmaları gereken ön koşul kavram ve becerileri yerine getirmelerinin denek seçiminde yeterli olacağı varsayılmaktadır.
1. 5. Sınırlılıklar
Bu çalışmada yer alan sınırlılıklar şu şekilde ifade edilebilir:
(a) Ankara ilinde ikamet eden dört görme yetersizliğinden etkilenmiş ve dört normal gelişim gösteren kardeşleri ile sınırlıdır.
6
6
1. 6. Tanımlar
Görme Yetersizliğinden Etkilenmiş Çocuklar: Görme girdisinden tamamen veya kısmen
yoksun olmalarından dolayı özel eğitime gereksinim duyan çocuklardır (Tuncer, 2005, s. 292).
Normal Gelişim Gösteren Kardeşler: Gelişimsel olarak herhangi bir gecikme ya da
gerilik sergilemeyen kişilere denir.
Bağımsız Hareket Becerileri: Görme yetersizliğinden etkilenmiş kişilerin çevrelerini
diğer duyu organları ile algılayarak etkili ve güvenli bir biçimde hareket etmelerini sağlayan, bağımsız olarak yaşamalarını destekleyen becerilerdir (Altunay, 2000).
7
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu araştırmada amaç, görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara normal gelişim gösteren kardeşleri aracılığıyla eşzamanlı ipucu yöntemini kullanarak bağımsız hareket becerileri öğretiminin etkililiğini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda bağımsız hareket ve yönelim becerileri, kardeş öğretimi ve eşzamanlı ipucu öğretim yöntemine ilişkin bilgilere ve araştırmalara yer verilmiştir.
2. 1. Bağımsız Hareket ve Yönelim Becerileri
Yeni doğan bebeklerde ilk hareket becerileri; bebeklerin kendilerini, diğer insanları, yerleri, nesneleri keşfetmesine olanak sağlar (Rosen ve Joffee, 1999, s. 494). Bir başka deyişle bağımsız hareket ve yönelim becerileri için gerekli önkoşul beceriler en erken dönemden itibaren bebeğin yaşamında gelişmeye başlar (Hart, 1980, s. 9). Ek bir yetersizliğe sahip olmadan sadece görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar hareket etmeleri için gerekli fiziksel becerilere sahiptir ancak, hareket etmelerini sağlayacak motivasyondan yoksundurlar. Çünkü aşırı korumacı aile yapısıyla araştırma fırsatı sağlanmadığı sürece çevrelerinde onları hareket etmeye güdüleyici bir neden bulunmamaktadır (Bishop, 2004, s. 66).
Bir diğer taraftan görme yetersizliği olan bireyler, hareket etmeye motive edecek olan görme gücünden yoksun oldukları için; bilişsel, bedensel, dil gelişimleri ve çevreyi araştırma açısından farklı bir gelişim göstermektedir (Tuncer, 2005, s. 302). Normal gelişim gösteren çocukların görme yetisi sayesinde kısa sürede algıladıkları nesne ve olaylar, görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar tarafından diğer duyu organlarıyla daha uzun sürede algılamalarına neden olmaktadır (Enç, 2005, s. 48). Görme algısı olmayan kişiler görsel ipuçları olmadan hareket etmeyi öğrenmektedir (Smith ve
8
8
Geruschat, 2000, s. 307). Erken çocukluk döneminden itibaren gelişimsel süreçte becerilerin edinimi, çocukların motor becerilerinin, normal gelişim gösteren akranlarına benzer özelliklere ulaşması açısından önkoşul niteliğindedir (Hart, 1980, s. 9). Özellikle görme engelli bebeklerde erken motor gelişimi; çevrelerini öğrenmeleri ve kavramları oluşturmaları için kritik derecede öneme sahiptir; diğer bir deyişle, öğrenmelerin ve toplumsal yaşama katılımın motor becerilerin gelişimine bağlı olduğu ifade edilmektedir (Rosen ve Joffee, 1999, s. 496).
Görme engelli çocukların motor gelişimlerinin normal gelişim gösteren akranlarıyla benzer şekilde gelişebilmesi hareket özgürlüğüne bağlıdır. Görme yetersizliğinden etkilenmiş kişilerin çevrelerini algılaması, anlaması, tanıyıp öğrenebilmesi için hareket özgürlüğüne gereksinimleri olmakla birlikte görme girdisinin yoksunluğu bireylerin hareket özgürlüğünün büyük ölçüde kısıtlanmasına neden olmaktadır (Altunay 2013; Enç, 2005, s. 48). Araştırmacılar, görme engelli çocukların normal gelişim gösteren akranlarına göre sınırlı olarak bağımsız seyahat ettiklerini ve zamanlarının çoğunu evde yalnız geçirdiklerini vurgulamışlardır (Sacks, Wolffe ve Tierney, 1998). Dokunsal veya az gören kişilerin çoğu, bağımsız hareket konusunda problemler yaşamaktadırlar (Smith ve Geruschat, 2000, s. 306). Görme yetersizliği ile doğmuş çocukların görme girdisinden yoksun olmaları nedeniyle bağımsız yaşam becerilerini veya bir yerden bir yere seyahat etme becerilerini gözlemlemeleri mümkün olmayabilir (Chamberlain, 2003). Bağımsız hareket sınırlılığı; bireyin işe gidebilmesi, bankadan para çekmesi gibi günlük yaşam becerilerini de olumsuz yönde etkilemektedir. Bu durum toplumla bütünleşmesi önünde bir engel oluşturmaktadır. Bu nedenle, çocukların ev, okul, market gibi ulaşmak istedikleri ortamları bulmaları konusunda ek desteğe ihtiyaçları bulunmaktadır. Bu bağlamda, görme yetersizliğinden etkilenen çocukların toplumda üreten bireyler olmalarını sağlayacak, bağımsız bir şekilde yaşamalarına destek olacak becerileri belirlemek ve erken dönemden itibaren öğretmek önemlidir (Altunay Arslantekin, 2013, s. 209; Bishop, 2004, s. 119; Chamberlain, 2003). Görme engelli çocukların, normal gelişim gösteren akranları gibi bir yerden bir yere seyahat etme becerilerini ve bağımsız yaşam becerilerini kazanması beklenilmelidir (Chamberlain, 2003).
Görme engelli kişiler görme girdilerinden yoksun olmaları nedeniyle diğer duyu organları ile algıladıkları uyaranlarla birlikte bağımsız hareket becerilerine sahip olmak durumundadırlar (Tuncer ve Altunay, 1999). Yetersizlikten etkilenmiş çocukların bağımsız
9
9
bir şekilde hareket edebilmeleri için çeşitli özel teknikleri öğrenmeye gereksinimleri vardır (Huebner, 1999, s. 551).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların eğitimi konusunda bazı uyarlamaların yapılmasının gerekliliği kabul edilmektedir. Bu uyarlamalar, bağımsız hareket becerileri ve yönelim, okuma-yazma, matematik, sosyal bilgiler, fen bilgisi ve günlük yaşam becerileri alanındadır (Tuncer, 2005, s. 300). Bu konuda görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların eğitiminde kritik ölçüde önemli olan tamamlayıcı becerilerden bahsedilebilir. Akademik beceriler, sosyal beceriler, boş zaman becerileri, yönelim ve bağımsız hareket becerileri tamamlayıcı beceriler arasındadır (Altunay Arslantekin, 2013, s. 215). İfade edilen bu becerilerden; yönelim ve bağımsız hareket becerilerinin görme yetersizliği olan çocuklar üzerinde olumlu katkıları bulunduğu düşünülmektedir. Bağımsız hareket ve yönelim becerileri kişinin kendini işlevsel ve amaçlı bir şekilde hareket ettirmesi olarak tanımlanmaktadır (Filan, 1998, s. 81). Bağımsız hareket öğretimleri tanıdık ve tanıdık olmayan ortamları içermelidir. Özel yerler (park, banka, restoran, otel gibi) veya teknikler (gören rehber, koruma teknikleri gibi) ve farklı durumlarda başa çıkma (kar/buz, asansör, uçak, tren gibi) bağımsız hareket becerilerinin bir parçasıdır. Bağımsız hareket becerilerini kazanamamış görme engelli kişiler kazalarla karşılaşmaktadır (Altunay Arslantekin, 2013). Yönelim ve bağımsız hareket becerileri edinimleri konusunda çalışılan görme engelli bireylerde kişinin önünde ne olduğunu öngörmesi ve olası engellerin yükseltilerini algılayabilmesi amaçlanmaktadır (Sauerburger ve Bourquin, 2010). Bağımsız hareket becerileri ve tekniklerini öğrenen görme yetersizliğinden etkilenmiş kişiler farklı çevrelerde ve farklı çevresel koşullar altında etkili ve güvenli bir şekilde hareket edebilirler (Jacobson, 1993, s. 3).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların müfredat programlarında yönelim ve bağımsız hareket becerileri öğretimlerine yer verilmesi gerekmektedir (Altunay, 2000). Yönelim becerileri; beden bölümleri, çevreyle ilgili somut kavramlar, uzay kavramları, yönler, çevresel işaret ve ipuçlarını yorumlamadır. Yönelim becerileri görme engelli kişilerin diğer duyu organları aracılığıyla çevre hakkında bilgi edinmesini, bununla birlikte hedeflediği yer, nesne veya kişinin ulaşmak istediği rotaya erişimini sağlamaktadır (Altunay Arslantekin, 2013, s. 221). Bağımsız hareket becerileri ise, gören rehberle yürüme, korunma teknikleri ve baston becerilerinden oluşmaktadır (Tuncer, 2005, s. 302). Görme engelli bireylerin, çevrelerinde hareket ederken hem görmeye, işitmeye,
10
10
dokunmaya, koklamaya dayalı olarak işaret ve ipuçlarından faydalanmaları, hem de bağımsız hareket becerilerini kullanarak, hedeflerine kadar daha etkili ve güvenli hareket etmeleri gerekmektedir (Hill ve Ponder’den aktaran Altunay, 2000). Bağımsız hareket ve yönelim becerilerinde güvenlik ve etkililik ilkelerinden söz etmek mümkündür. Güvenlilik ilkesi, görme engelli kişilerin bulundukları ortamlarda karşılarına çıkan engelleri zarar görmeden aşması; etkililik ilkesi ise, hedefe ulaşmada her hareketin bir amacı olması olarak ifade edilmektedir (Altunay, 2000).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların bağımsız ve güvenli bir şekilde hareket etmeyi öğrenmeleri için fırsat verilmesi gerekmektedir (Bishop, 2004, s. 148). Çünkü bağımsız hareket becerilerin edinimi özbakım, giyinme soyunma, tuvalet becerileri gibi günlük yaşam becerilerinin gelişimi için de önemlidir (Rosen ve Joffee, 1999, s. 496). Bu bağlamda görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar günlük yaşam rutinlerine dâhil edilmelidir; böylece hem becerileri öğrenirler hem de bağımsız bir şekilde hareket etmek durumunda kalırlar (Swallow ve Huebner, 1996, s. 50). Örneğin; tuvalete gitmek isteyen bir çocuk sandalyesinden kalktığında bağımsız hareket becerileri, süreci öğrenmesinde gerekli olan en temel becerilerdendir (Rosen ve Joffee, 1999, s. 496). Görme engelli çocuklar bu beceriler sayesinde, daha çok fiziksel ve sosyal beceri geliştirerek başkalarına bağımlı olmak yerine özgüven duygusu gelişebilecek; ayrıca ileriki dönemde iş bulma ve bağımsız olarak yaşamaları da desteklenmiş olacaktır (Tuncer, 2005, s. 304).
Görme yetersizliğinden etkilenmiş öğrencilerin yönelim ve bağımsız hareket becerilerini kullanabilmeleri, sistemli öğretim etkinliklerine yer verilmesi ile mümkün olacaktır. Körler İlkokulu Programı’nda beden eğitimi ve bağımsız hareket eğitimi dersleri, öğrencilere yönelim ve bağımsız hareket becerilerinin öğretiminde kullanılacak yöntemler konusunda yol göstermede yetersiz kalmaktadır. Görme engelliler okullarında bu durumun bir sonucu olarak, yönelim ve bağımsız hareket becerilerine yönelik sistemli öğretim etkinliklerine yer verilmediği gözlenmektedir. Bu becerilerin öğretimi beden eğitimi öğretmenleri tarafından sınırlı saatlerde gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır (Tuncer ve Altunay, 1999). Görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin ilerleyen dönemlerde bağımsız hareket becerilerine ihtiyaçları daha fazla artmaktadır. Bu nedenle görme engelli bireyler açılan kurslara devam ederek eğitim almak durumunda kalmaktadır (Altunay Arslantekin ve Ekinci, 2014). Hâlbuki bağımsız hareket becerilerinin öğretimi bağımsız hareket uzmanları tarafından verilmelidir (Bishop, 2004, s. 148). Bağımsız hareket uzmanları özellikle çocukların hangi
11
11
yaşta hangi araçları kullanması gerektiği konusunda yardımcı olmalıdırlar (Bishop, 2004, s. 148). Okullarda öğretmenlerin sistemli bağımsız hareket becerilerinin öğretimine yer vermemeleri bu çocukların duruş, yürüyüş pozisyonları ile bağımsız hareket becerilerini olumsuz yönde etkilemektedir (Altunay Arslantekin, 2013). Yönelim ve bağımsız hareket becerilerinin görme engelli kişilerin akıcı ve kalıcı bir biçimde kullanabilmesi için ailelere büyük bir sorumluluk düşmektedir. Uzmanlar tarafından ailelerin erken çocukluk döneminden itibaren görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklarını temel bağımsız hareket becerilerini edinmeleri konusunda desteklemeleri gerektiği ifade edilmektedir (Jacobson, 1993, s. 5). Bu bilgiler doğrultusunda alanyazında görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklar açısından kritik derecede önemli bağımsız hareket becerilerinin öğretimine yönelik olarak çalışmalar incelenmiştir.
2. 1. 1. Bağımsız Hareket ve Yönelim Becerileri İle İlgili Araştırmalar
Alanda, Türkiye’de ve yurt dışında bağımsız hareket becerileri öğretiminin etkililiği ile ilgili yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır (Altunay, 2000; Çakmak, 2011; Martinsen vd., 2007; Scott vd., 2011; Trief vd., 2007). Bu bağlamda, çalışmalara ait bilgilere aşağıda yer verilmiştir.
Altunay (2000) gerçekleştirdiği tez çalışmasında, görme engelli öğrencilere fiziksel yardım ve sözel ipucuyla sunulan bireyselleştirilmiş rota öğretim materyalinin belirlenen rotalar üzerinde bağımsız hareket ve yönelim becerilerinin kullanımında etkililiğini incelemiştir. Çalışmada tek denekli araştırma yöntemlerinden davranışlar arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Aynı zamanda çalışmada görme yetersizliğinden etkilenmiş iki çocuğa yer verilmiştir. Araştırmanın sonucunda çocukların etkili ve verimli bir biçimde fiziksel yardım ve sözel ipucuyla sunulan bireyselleştirilmiş rota öğretim materyalinin yönelim ve bağımsız hareket becerilerini kullanmaları konusunda etkili olduğunu gözlemlemiştir. Bir diğer çalışmada ise; Çakmak (2011) eşzamanlı ipucu yöntemiyle total görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara otobüse binme becerisi öğretim materyalinin etkililiği gözlemlemiştir. Çalışmanın katılımcılarını total görme yetersizliğinden etkilenmiş, okula servis ile gidip gelen, ilköğretim 8. sınıfa devam eden üç öğrenci oluşturmuştur. Bununla birlikte, araştırma tek denekli araştırma yöntemlerinden denekler arası çoklu yoklama modeli ile desenlenmiştir. Çalışmadan elde edilen veriler doğrultusunda eşzamanlı ipucu yöntemi ile otobüse binme becerisi öğretim materyalinin
12
12
görme yetersizliğinden etkilenmiş çocukların beceriyi edinimleri konusunda etkili olduğu vurgulanmıştır.
Scott vd. (2011) çalışmalarında 19 yetişkin görme yetersizliğinden etkilenen bireyle karşıdan karşıya geçmeleri sırasında gitmekte oldukları yönü ve pozisyonu korumaları için beş farklı ipucunun etkililiği araştırılmıştır. Uygulamada her bir ipucu için kişiler beş deneme uygulamışlardır. Her bir bireyin denemeler süresince ortalama performansı hesaplanmıştır. Araştırmanın sonunda seçilen ipuçlarından üçünün kişilere yardımcı olduğu gözlemlenerek üç ipucunun etkili olduğu ifade edilmiştir.
Bir başka çalışmada, Martinsen vd. (2007) tarafından kentsel ve mekânsal işaretleri izlemek için kullanılan zihinsel sürecin ve izlenen rota türünün rota eğitimi-hareket becerisi üzerine etkileri incelenmiştir. Araştırmada 10 tanesi total, 6 tanesi az gören olan 3-14 yaş aralığında olan çocuklarla çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda mekânsal işaretler ile gezinti yapabilmenin arasında bir ilişki olduğu, bu durumun ise kendi başlarına gezdiklerinde boy ve en ile ilişkili çevresel faktörleri çok daha kolay öğrendikleri bulunmuştur.
Bir diğer çalışma olan, Bradette, Couturier ve Rousseau (2005) tarafından gece körlüğü (retinitis pigmentosa) olan toplam 6 yetişkin ile günlük yaşamda kullanılabilecek bağımsız hareket becerileri öğretimi gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla çalışmaya iki kadın, dört erkek katılmıştır. Katılımcılardan üçünün kör-sağır olduğu ve işaret dilini kullandığı belirtilmiştir. Ayrıca çalışmada katılımcıların 19-49 yaşları arasında olduğu ifade edilmiştir. Çalışmanın sonucunda deneklerin baston becerileri kullanımının günlük yaşamlarını olumlu yönde etkiledikleri gözlenmiştir.
Clarke, Sainato ve Ward (1994) tarafından yürütülen çalışmada erken çocukluk döneminde görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklara bağımsız hareket becerilerinde uyarlanmış baston ile uzun bastonun etkililiğini incelemişlerdir. Çalışma görme yetersizliği olan dört çocukla yürütülmüştür. Bu doğrultuda katılımcılardan üçünün 59 aylık, bir katılımcının ise 66 aylık olduğu ifade edilmiştir. Çalışmada tek denekli araştırma yöntemlerinden dönüşümlü sağaltımlar kullanılmıştır. Çalışmanın bulgularına yönelik olarak, dört katılımcıda da bağımsız hareket becerilerini uygun ve güvenilir kullanılması açısından uyarlanmış bastonun daha etkili olduğu vurgulanmıştır.
13
13
Trief vd. (2007) tarafından yapılan çalışmada çok engelli ve görme yetersizliğinden etkilenmiş bir öğrenciye bağımsız olarak hareket edebilme becerisinin öğretilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda çalışma birden fazla yetersizliği olan 15 yaşında bir kız ile yürütülmüştür. Sonuç olarak baston kullanımı ile hareketin daha kolay olduğu ifade edilmiştir.
Wall Emerson ve Corn (2006) çalışmalarında bağımsız hareket uzmanlarının total görme engelli ve az gören öğrencilere bağımsız hareket becerileri öğretimi konusunda görüşleri incelenmiştir. Çalışmaya aralarında bağımsız hareket uzmanlarının, üniversite öğretim elemanlarının bulunduğu 30 kişi katılmıştır. Elde edilen bulgulara göre, katılımcılar bağımsız hareket becerilerini görme yetersizliğinden etkilenmiş kişilere kazandırmak gerektiğini ve bağımsız hareket becerilerini görsel, çevresel ve davranışsal açıdan ele alarak değerlendirmek gerektiğini vurgulamışlardır.
Chamberlain (2003) çalışmasında görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylerin bağımsız yaşayabilmelerini desteklemek için ihtiyaç duydukları becerileri belirleyerek, bireylere hangi uzmanlar tarafından eğitim verilmesi gerektiğini incelemiştir. Çalışma liseden mezun olmuş 34 katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda katılımcıların 18-71 yaşları arasında olduğu ifade edilmiştir. Çalışma kapsamında katılımcılara bağımsız hareket ve günlük yaşam becerilerini içeren 26 soru yöneltilmiştir. Katılımcıların yöneltilen bu sorulara verdikleri cevaplar gözlenmiştir. Ayrıca çalışmada katılımcıların bağımsız yaşam konusundaki görüşleri alınmıştır. Çalışmanın sonunda görme yetersizliğinden etkilenmiş kişilerin bağımsız olarak seyahat etmelerinde bağımsız hareket becerilerinin kritik derecede önemli olduğu vurgulanmıştır.
Altunay ve Şen (2011) görme yetersizliğinden etkilenmiş çocuklarla bağımsız hareket öğretimine ilişkin yapılmış araştırmaları inceleyen bir derleme çalışması oluşturmuşlardır. Çalışmada bağımsız hareket becerileri öğretim yöntemleri, baston kullanımı, dönüşler, dokunsal harita-kroki kullanımı ve teknolojik araç gereçlerin kullanımına yönelik araştırmalar incelenmiştir. İncelenen çalışmalarda farklı yaş grubunda yer alan az gören ve total görme engelli bireylere bağımsız hareket becerileri öğretiminin gerçekleştirildiği vurgulanmıştır. Bununla birlikte derleme çalışmasında yer alan araştırmalarda farklı yaş gruplarında görme yetersizliğinden etkilenmiş bireylere bağımsız hareket becerileri öğretiminin hareket etmelerinde ve günlük yaşamlarında etkili olduğu ifade edilmiştir.
14
14
2. 2. Kardeş Öğretimi
Aile; anne, baba ve çocuklardan oluşan, kişilerin rolleri ve uymaları gereken kuralları olan topluluk olarak ifade edilmektedir (Karataş, 2009, s. 17). Bu yapı içerisinde ise çocuklar rutin hayatlarında günlerini büyük oranda aileleri ile geçirirler (Tsao ve Odom, 2006). Aile yapılarında kardeşler, birbirlerini daha iyi anlayarak anne babalarıyla kurdukları iletişime göre daha etkili iletişim kurmaktadırlar (Dere, 2009). Bu bağlamda insan hayatında kişilerin en uzun ömürlü ilişkilerinin kardeşleriyle olan ilişkileri olduğu bilinmektedir (Tsao ve McCabe, 2010).
Kardeş ilişkilerinin yetersizlikten etkilenmiş çocukların becerileri öğrenmede ilk ve daha doğal bir ortam oluşturulmasında olanak sağladığı belirtilmektedir (Tsao ve McCabe, 2010). Kardeşler, oyun arkadaşı ve model olarak önemli becerilerin edinilmesinde rol oynayabilirler (Baker, 2000). Bu bağlamda beceri öğretimlerine yönelik çalışmalar incelendiğinde yetersizlikten etkilenmiş çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla desteklendiği; ayrıca kardeş öğretim ile de yetersizlikten etkilenmiş çocuklara becerileri edinmelerinin sağlandığı görülmektedir (Alacia Trent vd., 2005; Tekin, 1999; Walton ve Ingersoll, 2012). Araştırmalar, kardeşleri içeren müdahalelerde kardeşlerin özel öğretme stratejileri veya yetersizliği olan kardeşleri ile yeni etkileşim kurma yöntemleri geliştirdiklerini göstermiştir (James ve Egel, 1986; Schreibman vd., 1983). Kardeşler birbirleri ile sosyal sorunlarını paylaşarak toplumsallaşma açısından ailelerine oranla daha etkili destek olmaktadırlar (Dere, 2009). Aynı zamanda kardeşler aracılığıyla sosyal becerilerin de desteklenebileceği düşünülmektedir. Bu konuda Tsao ve McCabe (2010) yaptıkları araştırmalarında yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların sosyal becerilerini kardeşleri aracılığıyla desteklemenin etkili bir yaklaşım olduğunu vurgulamışlardır.
Diğer taraftan yetersizlikten etkilenmiş çocuklara beceri öğretimlerinde normal gelişim gösteren kardeşleri aracılığıyla öğretimi sunmak, kardeşler arasında olumlu etkileşim kurulmasına olanak sağlamaktadır (Tekin, 1999). Aynı zamanda normal gelişim gösteren çocukların, birlikte zaman geçirmelerinin, farklı, anlamlı yaşantılara sahip olmalarının yetersizlikten etkilenmiş kardeşlerine karşı olumlu tutum geliştirmeleri konusunda etkili olduğu ifade edilmektedir (Konuk Er, 2011).
15
15
2. 2. 1. Kardeş Öğretimi İle İlgili Araştırmalar
Alanyazında yetersizlikten etkilenmiş kişilere normal gelişim gösteren kardeşler aracılığıyla yapılan öğretimler incelenmiştir. Çalışmalara yönelik bilgilere aşağıda ayrıntılı olarak yer verilmiştir.
Tekin (1999) çalışmasında zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklara normal gelişim gösteren kardeşleri aracılığıyla hayvan isimlerinin öğretiminde eşzamanlı ipucu yönteminin ve sabit bekleme süreli öğretim yönteminin etkililik ve verimliliklerini gözlemlemiştir. Çalışmada kardeşlerin öğretim yöntemlerini etkili kullanıp kullanmadıkları belirlemek ve iki öğretim yöntemini etkililik ve verimlilik açısından karşılaştırmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada tek denekli araştırma yöntemlerinden paralel uygulamalar modeli kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda, normal gelişim gösteren kardeşlerin iki öğretim yöntemini de güvenilir bir şekilde kullandıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocukların hayvan isimlerini her iki yöntemle de etkili olarak edindikleri vurgulanmıştır. Çalışmanın bulgularına yönelik olarak iki yöntem karşılaştırıldığında eşzamanlı ipucu yönteminin sabit bekleme süreli öğretim yöntemine göre daha verimli olduğu ifade edilmiştir. Son olarak sabit bekleme süreli öğretimin kullanıldığı setlerde genellemenin yüksek olduğu; ancak izleme oturumlarında her iki yöntemin de etkili olduğu belirtilmektedir.
Walton ve Ingersoll (2012) tarafından kardeş öğretimine yönelik yapılan araştırmada; yaygın gelişimsel bozukluktan etkilenmiş çocukların kardeşleri aracılığıyla taklit etme becerilerinin desteklendiği ifade edilerek, kardeş aracılığıyla öğretimin etkili olduğu belirtilmektedir. Araştırmacılar çalışmalarını, yaygın gelişimsel bozukluğu olan dört çocuk ile onların normal gelişim gösteren altı kardeşiyle birlikte yürütmüşlerdir. Bu bağlamda çalışmanın katılımcılarını 3-4 yaşları arasında olan yaygın gelişimsel bozukluktan etkilenmiş çocuklar ve 8-13 yaşları arasında olan normal gelişim gösteren kardeşleri oluşturmaktadır. Ayrıca çalışma grubuna amaçlanan yaş aralığında bulunan tüm normal gelişim gösteren kardeşler katılmıştır. Bu doğrultuda çalışma kapsamında iki aileden iki normal gelişim gösteren kardeş yer almıştır. Araştırmada gerçekleştirilen tüm oturumlar katılımcıların evlerinde uygulanmıştır. Çalışma tek denekli araştırma yöntemlerinden çoklu başlama düzeyi ile desenlenmiştir. Bu doğrultuda altı normal gelişim gösteren kardeşe taklit etme becerilerinin öğretimi gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarında kardeşler aracılığıyla yaygın gelişimsel bozukluktan etkilenmiş dört çocuktan üçünde taklit etme
16
16
becerileri öğretiminin etkili olduğu vurgulanmıştır. Aynı zamanda bu öğretimin çocukların dördünde de ortak dikkat becerilerinin gelişiminde etkili olduğu gözlenmiştir. Diğer taraftan çalışmanın aileler ve kardeşler açısından sosyal geçerliliğinin yüksek olduğu ifade edilmiştir.
Bir başka çalışmada, James ve Egel (1986) yetersizlikten etkilenmiş çocuklarla tipik gelişim gösteren kardeşler arasındaki karşılıklı etkileşimlerini doğrudan verilen ipucu ve model olma ile desteklemenin etkililiği incelenmiştir. Çalışma, yetersizlikten etkilenmiş 4 yaşında üç çocuk, 6-8 yaşları arasında normal gelişim gösteren kardeşleri ile yürütülmüştür. Çalışma kapsamında uygulama, genelleme ve izleme oturumları gerçekleştirilmiştir. Çalışmada genelleme haricindeki tüm oturumlar çocukların sıklıkla oyun oynayarak zaman geçirdikleri odalarında gerçekleştirilmiştir. Genelleme oturumları ise evlerin verandasında uygulanmıştır. Araştırmanın bulguları, çalışmada kullanılan stratejinin kardeşler arası etkileşimi desteklemede etkili olduğunu göstermektedir. Ayrıca çalışmanın katılımcılar açısından sosyal geçerliliğinin yüksek olduğu belirtilmiştir.
Diğer bir çalışmada, Tsao (2004) otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş çocukların normal gelişim gösteren kardeşlerine oyun etkinlikleri sırasında kullanılan sosyal beceri öğretiminin etkililiğini incelemiştir. Çalışma kapsamında normal gelişim gösteren kardeşlere sosyal beceri öğretimi gerçekleştirerek otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş kardeşleri ile oyun etkileşimleri sırasında kullanmaları amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda çalışmada tek denekli araştırma yöntemlerinden çoklu başlama düzeyi kullanılmıştır. Bununla birlikte çalışmanın katılımcılarını dört kardeş çifti oluşturmuştur. Bu doğrultuda oturumlar çocukların evlerinde gerçekleştirilmiştir. Ancak genelleme oturumları açık alanda ve aileler tarafından belirlenmiş farklı ortamlarda yürütülmüştür. Çalışmada normal gelişim gösteren kardeşlere oyun etkinliğini başlatma, sürdürme ve otizmli kardeşlerinin yanlış tepkilerine ipucu sunma davranışlarının öğretimi gerçekleştirilmiştir. Çalışma sonucunda otizm spektrum bozukluğu sergileyen çocukların ortak dikkat becerisi ve sosyal becerilerinde artış olduğu bir başka deyişle; kardeş öğretimi ile sosyal beceri öğretiminin etkili olduğu vurgulanmıştır.
Alacia Trent vd. (2005) çalışmalarında, Down sendromlu ve normal gelişim gösteren kardeşleri arasında iletişimi artırmak amacıyla tasarlanmış müdahale programının etkililiğini araştırmışlardır. Araştırma normal gelişim gösteren ve Down sendromlu iki kardeş çifti ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmada normal gelişim gösteren çocuklar 7 ve 10,
17
17
Down sendromlu kardeşleri ise 5 ve 7 yaşındadır. Araştırmacılar normal gelişim gösteren kardeşlere stratejileri öğretmek için yazılı materyalleri, model olmayı, rol oynamayı ve sözlü geri bildirimleri kullanmışlardır. Ayrıca çalışma tek denekli araştırma yöntemlerinden çoklu başlama düzeyi ile desenlenmiştir. Çalışmanın sonucunda normal gelişim gösteren çocukların stratejiyi etkili bir biçimde kullandıkları ve Down sendromlu kardeşleriyle iletişim becerilerini desteklemede etkili olduğu vurgulanmıştır.
Diğer taraftan Kim ve Horn (2009) yetersizlikten etkilenmiş çocuklara kardeş öğretimi ile 1975-2008 yılları arasında gerçekleştirilen araştırmaları inceleyen bir derleme çalışması oluşturmuşlardır. Bu amaçla kardeş öğretimi ile yürütülen 8 çalışma incelenerek; araştırmalara yönelik bilgi verilmiştir. İncelenen çalışmalar, araştırma modeli ve katılımcılar, çalışmada ele alınan uygulamanın özellikleri, veri analizleri ve bulgular şeklinde özetlenmiştir. Çalışmalarda yetersizlikten etkilenmiş çocukları desteklemede kardeş öğretiminin etkili olduğu vurgulanmıştır.
Schreibman vd. (1983) çalışmalarında, normal gelişim gösteren çocukların davranış değiştirme yöntemlerini otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş kardeşlerine beceri öğretimlerinde ne derece etkili kullandıkları incelenmiştir. Bu bağlamda çalışma tek denekli araştırma yöntemlerinden çoklu başlama düzeyi ile desenlenmiştir. Bununla birlikte çalışmada üç kardeş çifti yer almıştır. Çalışmada yer alan kardeşlerden otizm spektrum bozukluğu sergileyen çocukların 5-8 yaşları arasında, normal gelişim gösteren çocukların ise 8-13 yaşları arasında olduğu ifade edilmiştir. Çalışmada normal gelişim gösteren çocuklar kardeşlerine para tanıma, rakam okuma, harf okuma ve zamir tanıma becerilerini öğretmişlerdir. Bu bağlamda normal gelişim gösteren kardeşlerin öğretimlerinde davranış değiştirme yöntemlerini ne derece etkili kullandıkları gözlenmiştir. Araştırmada genelleme oturumları haricinde tüm oturumlar çocukların evlerinde gerçekleştirilmiştir. Diğer taraftan genelleme oturumları ise çocukların evlerinden farklı ortamlarda uygulanmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular doğrultusunda normal gelişim gösteren çocukların davranış değiştirme yöntemini etkili bir şekilde edindikleri ve genelleyebildikleri gözlenmiştir. Aynı zamanda otizm spektrum bozukluğu sergileyen kardeşlerinde davranışlarında gelişmeler olduğu vurgulanmıştır. Buna ek olarak normal gelişim gösteren çocukların otizm spektrum bozukluğu sergileyen kardeşleriyle olumlu etkileşimlerinin arttığı, çalışmanın sosyal geçerliliğinin yüksek olduğu ifade edilmektedir.
18
18
Hancock ve Kaiser (1996) tarafından yürütülen çalışmada, normal gelişim gösteren çocukların Milieu öğretim yöntemi tekniğinin dil gelişiminde gecikme sergileyen kardeşlerine sesleri öğretmede etkililiğini gözlemlemişlerdir. Çalışmanın katılımcılarını üç kardeş çifti oluşturmuştur. Bu bilgiler ışığında çalışmada normal gelişim gösteren kardeşlerin yetersizlikten etkilenmiş kardeşlerinden yaş olarak büyük olması ölçütü aranmıştır. Bu bağlamda çalışmada normal gelişim gösteren çocuklar 8-12 yaşları arasında iken; yetersizlikten etkilenmiş kardeşleri 4-6 yaşları arasındadır. Çalışmada gerçekleştirilen oturumlar çocukların evlerinde uygulanmıştır. Araştırma tek denekli araştırma modellerinden denekler arası çoklu başlama düzeyi desenine göre desenlenmiştir. Çalışmanın bulgularına bağlı olarak normal gelişim gösteren çocukların milieu öğretim yöntemlerini etkili bir biçimde kullandıkları gözlenmiştir. Aynı zamanda çalışmada dil gelişiminde gecikme sergileyen kardeşlerin de öğretimi gerçekleştirilen sesleri edindikleri ifade edilmiştir. Genelleme ve izleme oturumlarında ise kardeşlerin becerilerde kalıcılık sağladıkları ve üç kardeş çiftinden ikisinin becerileri etkili bir şekilde genelleyebildikleri vurgulanmıştır.
Bir başka çalışmada, Ferraioli ve Harris (2011) normal gelişim gösteren çocukların otizm spektrum bozukluğundan etkilenmiş kardeşlerine ortak dikkat becerilerini desteklemede etkililiğini incelemişlerdir. Bu bağlamda, dört kardeş çifti çalışmada yer almıştır. Çalışmaya katılan kardeşlerden otizm spektrum bozukluğu sergileyen çocukların kronolojik olarak 3-5 yaşları arasında, normal gelişim gösteren çocukların ise 6-8 yaşları arasında olduğu ifade edilmiştir. Aynı zamanda araştırmada tek denekli araştırma modellerinden denekler arası çoklu başlama düzeyi modeline göre desenlenmiştir. Oturumlar katılımcıların evlerinde gerçekleştirilmiştir. Çalışmada normal gelişim gösteren çocuklara yetersizlikten etkilenmiş kardeşlerinde ortak dikkat becerilerini nasıl destekleyecekleri hakkında bireysel eğitimler verilmiştir. Çalışma kapsamında çocuklarda ortak dikkat becerileri uygulama öncesi ve uygulama sonrası ölçülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre kardeş aracılığıyla ortak dikkat becerileri öğretiminin etkili olduğu gözlenmiştir. Çalışmaya katılan tüm otizm spektrum bozukluğu sergileyen çocukların ortak dikkate yanıt vermede yüksek oranda başarılı oldukları ve üç çocukta ise ortak dikkati başlatma becerisinin gözlendiği ifade edilmiştir.
19
19
Bu bilgiler doğrultusunda kardeşler aracılığıyla yapılan etkililik çalışmalarına bakıldığında sınırlı sayıda çalışmanın olduğu gözlenmiştir (Alacia Trent vd., 2005; James ve Egel, 1986; Tekin, 1999; Tsao ve McCabe, 2010; Walton ve Ingersoll, 2012).
2. 3. Eşzamanlı İpucu Öğretim Yöntemi
Yanlışsız öğretim yöntemleri, uygulamacı ve katılımcı arasında olumlu etkileşim kurulmasını sağlayan, kişilerin öğretim sürecinde pekiştireç alarak hata yapmalarını en aza indirgeyen etkili öğretim yöntemleridir. Tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri ve uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri olmak üzere iki grupta incelenir. Tepki ipuçlarının sunulduğu yöntemler; uygulamacı tarafından kişinin tepkisinden önce ipucu verilerek doğru tepki verilmesinin sağlandığı yöntemlerdir. Uyaran ipuçlarının sunulduğu yöntemler ise; hedef ve ipucu uyaranda sistematik düzenlemelerin yapıldığı yöntemlerdir (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2012, s. 152).
Yanlışsız öğretim yöntemlerinden biri olan eşzamanlı ipucu yöntemi sabit bekleme süreli öğretim yönteminin sıfır saniyeli denemeleri şeklinde yürütülmektedir. Bu öğretim yönteminde hedef uyaranın sonrasında kontrol edici ipucu verilir. Katılımcılardan doğru tepki, yanlış tepki ve tepkisiz kalma olarak üç tepki türü alınır (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 139). Bu yöntemde denemelerde ipucunun verilmesi nedeniyle uyaran kontrol transferleri öğretim oturumlarından önce alınan değerlendirmelerle belirlenir (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 139; Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2012, s. 177).
Eşzamanlı ipucu yönteminin 0 saniyeli denemelerle gerçekleştirilmesi ve öğretim sırasında tek tür ipucu veya birden fazla ipucu birleşiminin kullanılması sabit bekleme süreli öğretimle ortak özelliklerini yansıtmaktadır. Diğer yandan önkoşul davranışlar ve uygulama boyutunda bu iki yöntem için bazı farklılıklar söz konusudur. Eş zamanlı ipucu yöntemiyle öğretimler sırasında öğrencinin ipucunu bekleme becerisine sahip olması beklenmezken diğer öğretimde beklenmektedir (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2004, s. 140). Eşzamanlı ipucu yöntemi ile öğretimlerde ilk olarak becerinin ana yönergesi verilir. Sonra çocukların yapamadıkları basamaklar ipucu kullanılarak yaptırılır. Öğretim oturumlarının ardından sonraki öğretim oturumunda uygulamaya geçilmeden önce değerlendirmeye yer verilir. Bu doğrultuda çocukların edindikleri basamakları, devam eden oturumlarda bağımsız yapması beklenir. Edinimi gerçekleşmeyen basamaklar içinse ipucu verilerek öğretim sürdürülür. Öğretim değerlendirmelerinin kaçıncı oturumlarda alınması
20
20
gerektiğine çocuğun performansı, becerinin zorluğu ve kullanılan ipucu göz önünde bulundurularak uygulamacı tarafından karar verilir (Varol, 2011, s. 48).
Eşzamanlı ipucu yöntemini kullanarak etkili bir biçimde öğretim gerçekleştirebilmek için bazı basamakları takip etmek gerekmektedir. Bu basamaklar;
(a) bireye tepkide bulunması için verilecek uyaranı belirleme, (b) kontrol edici ipucunu belirleme, (c) eşzamanlı ipucuyla deneme oturumlarını planlama, (d) yoklama oturumlarını planlama, (e) yanıt aralığı süresini belirleme, (f) bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, (g) denemeler arası süreyi belirleme, (h) veri kayıt yöntemini belirleme, (ı) uygulama, kayıt tutma ve bireyin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklikler yapma olarak ifade edilmiştir (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 141).
Eşzamanlı ipucu yöntemi ile uygulama yapıldıktan sonra değerlendirme ölçütü olarak çocuğun doğru tepkileri ele alınmalıdır (Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2006, s. 148; Tekin İftar ve Kırcaali İftar, 2012, s. 188).
2. 3. 1. Eşzamanlı İpucu Öğretim Yöntemi İle İlgili Araştırmalar
Alanyazında Türkiye’de gerçekleştirilen araştırmalar incelenerek eşzamanlı ipucu yönteminin etkililiğini belirlemeye ilişkin gerçekleştirilen çalışmalara aşağıda ayrıntılı olarak yer verilmiştir.
Bir diğer araştırmada, Doğan (2001) tarafından zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuklara eşzamanlı ipucu yöntemiyle sunulan resimlerden ismi söylenen mesleğe ilişkin resmi gösterme becerisinin etkililiği incelenmiştir. Çalışmaya 6-4 yaşları arasında değişen zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç çocuk katılmıştır. Araştırmanın modeli tek denekli araştırma yöntemlerinden denekler arası çoklu yoklama modeli olarak ifade edilmiştir. Bu doğrultuda çalışmada çocuklara 5 meslek ismi öğretilerek, gösterilen 3 meslek resmi arasından ismi söylenen mesleği bulma becerisi gözlemlenmiştir. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre eşzamanlı ipucu yönteminin ismi söylenen mesleğe ait resmi gösterme becerisinin öğreniminde etkili olduğu vurgulanmıştır. Araştırma dâhilinde gerçekleştirilen izleme ve genelleme oturumlarında da eşzamanlı ipucu yönteminin etkili olduğu söylenmiştir.
Bu alanda gerçekleştirilen diğer bir çalışmada ise, Özbey (2005) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş kişilere iş becerilerinin öğretimi üzerinde eşzamanlı ipucu yönteminin
21
21
etkililiğini araştırmıştır. Bu amaçla, çalışma 11-18 yaşları arasında değişen altı zihinsel yetersizliği olan çocukla gerçekleştirilmiştir. Çalışmada iş becerisi bağlamında ahşap obje üzerine çizilen deseni boyama ve kumaş üzerine çizilen deseni boyama becerileri ele alınmıştır. Araştırmada tek denekli araştırma yöntemlerinden denekler arası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Eşzamanlı ipucu yönteminin iş becerilerinin edinim aşamasında etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda bu yöntemin iş becerilerini genelleme ve izleme aşamalarında da etkili olduğu vurgulanmıştır.
Karabulut (2009) zihinsel yetersizlikten etkilenmiş olan çocuklarla gerçekleştirdiği çalışmasında eşzamanlı ipucu yöntemi ile saat okuma becerisi öğretiminin etkililiğini incelemiştir. Çalışmada beş zihinsel yetersizlikten etkilenmiş çocuğa yer verilmiştir. Çocuklardan biri pilot çalışma için biri yedek katılımcı olarak düşünülmüştür. Araştırma diğer üç çocukla yürütülmüştür. Çalışmada çocuklara eşzamanlı ipucu yöntemi ile tam, buçuk ve çeyrek geçe saatlerini okuma becerilerinin öğretimi hedeflenmiştir. Araştırmanın modeli tek denekli araştırma yöntemlerinden yoklama evreli davranışlar arası çoklu yoklama modeli ile desenlenmiştir. Çalışmanın sonucunda eşzamanlı ipucu yöntemi ile saat okuma becerisi öğretiminin edinim, izleme ve genelleme oturumlarında etkili olduğu vurgulanmıştır.
Aslan ve Eratay (2009) çalışmalarında eşzamanlı ipucu yönteminin zihinsel yetersizlikten etkilenmiş üç kız öğrenciye kumaş üzerine çizilen desene pul işleme becerisi üzerindeki etkililiğini gözlemlemişlerdir. Çalışma 19-22 yaşları arasında olan kız öğrenciler ile gerçekleştirilmiştir. Bununla birlikte, çalışmada verilerin elde edilmesi amacıyla tek denekli araştırma yöntemlerinden denekler arası yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Çalışmada tüm oturumlar okulun atölyesinde gerçekleştirilmiş; ancak genelleme oturumları iş eğitim merkezinde, farklı materyaller ve desenler ile uygulanmıştır. Araştırmanın sonuçlarından yola çıkarak bu yöntemin kumaş üzerine çizilen desene pul işleme becerisinin edinim, genelleme ve izleme aşamasında etkili olduğu gözlenmiştir.
Sönmez ve Aykut (2011) çalışmalarında bir annenin gelişimsel yetersizlikten etkilenmiş çocuğuna bağımsız tuvalet yapma becerisi öğretimini incelemişlerdir. Çalışmada anne beceriyi öğretmek amacıyla eşzamanlı ipucu yöntemini kullanmıştır. Çalışmanın bir denekle yürütülmesi nedeniyle araştırma tek denekli araştırma yöntemlerinden AB modeli ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada gerçekleştirilen genelleme oturumu haricindeki tüm
