Görsel sanatlar eğitiminin performans görevlerine katkılarına ilişkin öğrenci görüşleri

GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERİN

PERFORMANS GÖREVLERİNE KATKILARINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİ

EBRU EKİCİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

UYGULAMALI SANATLAR ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ….( ) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Ebru Soyadı : Ekici

Bölümü : Uygulamalı Sanatlar Eğitimi İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Görsel Sanatlar Eğitiminin Performans Görevlerine Katkılarına İlişkin Öğrenci Görüşleri

İngilizce Adı : About The Contrıbutıon Of Vısual Art Educatıon To The Performance Dutıes Of Students

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Ebru EKİCİ

İmza: ……….

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Ebru Ekici tarafından hazırlanan “Görsel Sanatlar Eğitiminin Performans Görevlerine Katkılarına İlişkin Öğrenci Görüşleri” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Uygulamalı Sanatlar Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Gülgün BANGİR ALPAN

Eğitim Programları ve Öğretim ABD ………..

Başkan:

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……….

Üye:

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……… Üye:

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ………

Üye:

(Anabilim Dalı, Üniversite Adı) ……… Tez Savunma Tarihi:……/…../……

Bu tezin Mesleki Resim – İş Uygulamalı Sanatlar Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğimi onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ……….. Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

iv

TEŞEKKÜR

Tez çalışmam ve yüksek lisans öğrenimim boyunca desteğini, yorumlarını ve sabrını esirgemeyen sayın danışmanım Doç. Dr. Gülgün Bangir Alpan’a ve Bizlerin yetiştirirken bilinçli bireyler olmamız için, iyi yarınlar yaşayabilmemiz, bilgili nesiller için bilgi ve deneyimlerini bizimle paylaşan, fikir ve değerlendirmeleri ile bana yol gösteren ve yardımlarını esirgemeyen, öğrencisi olmaktan onur duyduğum çok değerli hocalarım Doç. Dr. Ayşegül Türk’e ve Doç. Dr. Emel Ertürk’e saygı ve minnet dolu teşekkürlerimi sunarım. Tez çalışması sırasında her türlü yardımı esirgemeyen çok değerli hocam Dr. Mehmet Oğuzhan Çetin ve emek veren bize ders veren tüm hocalarıma, ayrıca tezimin düzeltilmesi ve yönlendirilmesinde desteğini esirgemeyen hocama teşekkürü bir borç bilirim.

Tez çalışmam boyunca sürekli yanımda olan, maddi ve manevi her desteğini esirgemeyen Canım eşim Mevlüt EKİCİ ’ye çok teşekkür ederim. Ayrıca çalışmam boyunca manevi desteğini sürekli hissettiğim Annem Hatice YURT ve Babam Murat YURT’a, beni sabır ile ilgi ile destekleyen eşimin Ailesine sonsuz teşekkür ederim.

Buraya ismini sığdıramadığım bu çalışmam da bana destek olan tüm sevgili dostlarıma ve tüm saygıdeğer hocalarıma teşekkürler…

v

GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNİN

PERFORMANS GÖREVLERİNE KATKILARINA İLİŞKİN ÖĞRENCİ

GÖRÜŞLERİ

Ebru EKİCİ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Şubat 2017

ÖZ

Bu araştırmanın temel amacı, görsel sanatlar eğitiminin performans görevlerine katkılarına ilişkin düşüncelerinin neler olduğunu belirlemek amacıyla öğrenci görüşlerini belirlemektir. Bu çalışma tarama modelli bir araştırmadır. Araştırma; 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, İncek ilçesinde yer alan Bahçeşehir Koleji, Etimesgut ilçesinde yer alan Ferda Koleji ve Eryaman ilçesinde yer alan Samiye Naim İlköğretim Okulunun görsel sanatlar dersi 6.7.8. sınıfında okuyan, toplam 112 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Çalışma ‘Sanatsal ifade ile ilgili görüşler, Sanatsal bilgi ve beceri ile ilgili görüşler, Görsel algı, Görsel kültür ile ilgili görüşler’ ünitesindeki bu kazanımlar ile dikkate alınmıştır. Bu kazanımlarda öğrencilerin görüşlerinin alınması için kapalı uçlu sorulardan oluşan 5’li likert tipi bir anket çalışması uygulanmıştır. Sürecin sonunda öğrencilerin görüşleri alınmıştır. Öz değer kavramına genel olarak bakıldığında, bu kavram, bir faktörle p kadar orijinal değişken arasındaki ilişki katsayılarının, diğer bir deyişle faktör yüklerinin kareleri toplamı olarak tanımlanabilir. Bir faktörün öz değeri, faktörle orijinal değişken arasındaki ilişkinin gücünü yansıtır. Öz değerler, faktörlerce açıklanan varyansı hesaplamada ve faktör sayısına karar vermede kullanılır. Öz değeri 1’in üzerinde olan faktörler “önemli faktörler” olarak dikkate alınırken, öz değeri 1’in altında olan faktörler “önemsiz faktörler” olarak nitelendirilir. Faktör analizi sonucunda tüm

vi

faktör yük değerlerinin 0,300’ün üzerinde olduğu ve tüm maddelerin kapsam geçerliliği ile örtüştüğü görülmüştür. Buna göre ölçek 3 boyuttan ve 22 maddeden oluşmaktadır. Tüm ikili farklar incelendiğinde ise Bahçeşehir Koleji öğrencilerinin, Ferda koleji ve Samiye Naim Eğitim Vakfı Ortaokulu öğrencilerinin, öğrencilerin sanatsal ifadeyi, sanatsal bilgi ve becerilerini, görsel algı ve görsel kültür birikimlerini performans görevlerine yansıtmaları açısından görüşlerinin daha farklı olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, elde edilen bulgular sonucunda eğitim ortamında farklı türdeki kazanım amaçlarını uygulamanın ve Görsel sanatlar dersinin kazanımlarının performans görevlerine katkılarına ilişkin görüşlerinin öğrencilerin performans görevlerinde başarılarının değişmesine ve öğrencilerin başarılarının artmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Kazanımlar ile performans görevlerinde öğrencilerin uygulama, araştırma ve merak duygularını geliştirmede ayrıca katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin sanatsal ifadeyi, sanatsal bilgi ve becerilerini, görsel algı ve görsel kültür birikimlerini performans görevlerine yansıtmaları açısından görüşlerinin farklılık gösterdiği %95 güven düzeyi ile söylenmektedir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun Görsel sanatlar dersi kazanımlarının performans görevlerine katkılarına ilişkin olumlu yönde görüşler ifade ettikleri gözlenmiştir. Bulgular, öğrencilerin görsel sanatlar dersinin performans görevlerine katkılarına ilişkin değerlerinin yüksek ve olumlu olduğunu göstermiştir. Her üç okulun değerlendirme aşamasında birbiri ile olan verilere bakıldığında Bahçeşehir kolejinin diğer iki okula oranla verilerinin yüksek ve olumlu olduğu saptanmıştır.

Anahtar Kelimeler : Performans görevi, Görsel algı, Görsel kültür, Görsel sanatlar Sayfa Adedi : 100

vii

ABOUT THE CONTRIBUTION OF VISUAL ART EDUCATION TO

THE PERFORMANCE DUTIES OF STUDENTS

EBRU EKİCİ

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE OF EDUCATIONAL SCIENCES

February 2017

ABSTRACT

The main aim of this research is to determine the student views in order to state the their views related to the contribution of visual art education to the performance duties of students. This research is a scanning model research. The research has been realized in Bahçeşehir College in Ankara, İncek, Ferda College in Ankara, Etimesgut and Samiye Naim Elementary School in Eryaman with 112 students at the 6.7 and 8th grade. The study has taken into account the gains within the units of “Views about artistic expression, expression about artistic knowledge and skills, visual perception. In these gains in order to take the opinions of students 5 likert type survey study consisting of close ended questions has been applied. At the end of the process the opinions of students have been taken. When we look at the eigen concept in general, it can be defined as the relation factors between the p original variables with a factor, in other words as the sum of the factor load squares. The eigenvalue of a factor reflects the power of the relation between the factor and original variable. Eigenvalues are used to calculate the variance and to decide the factor number. Factors having an eigenvalue over 1 are called “important factors”. As a result of a factor analysis it has been seen that all factor load values are over 0.300 and all substances are matching up with extent validity. According to this, scale consists of 3 dimensions and 22 articles. When all the double variations have been examined, it has been seen that the opinions of Bahçeşehir College,

viii

Ferda College and Samiye Naim Educational Foundation Middle School students are different in terms of artistic expression, artistic knowledge and skills, visual perception and visual culture accumulation reflecting to their performance duties. As a result of the acquired data, it has been thought that applying the different gain aims in education environment and opinions about the contribution to the performance duties of the visual art lesson gains will provide contribution to the success increase of the students and their success will change. It is also thought that the gains will support the development of implementation, research and curiosity feelings of students. That the opinions vary in terms of reflecting the artistic expression, artistic knowledge and skills and visual perception and visual culture accumulation to their performance duties are said with 95% reliance rate. It has been observed that most of the students stated positive opinions related to the contributions to their performance duties of visual art course gains. Findings showed that the values related to the contribution of students’ visual art courses to their performance duties are high and positive. When the data of three schools at the evaluation phase has been examined, it has been determined that the values of Bahçeşehir College are higher and more positive than the other two schools.

Key words : Performance Duty, Visual Perception, Visual Culture, Visual Arts Page number : 100

ix

İÇİNDEKİLER

1.1.Görsel Sanatlar Eğitimi ... 1

1.1.1. Görsel sanatlar nedir? ... 2

1.1.2.Görsel Sanatlar Eğitiminin Amaçları Nedir?...4

1.2.Görsel Sanatlar Eğitimi ve Performans Görevleri ... 6

1.2.1.Performans Nedir? ... 6

1.2.2.Performans Görevi Nedir? ... 7

1.2.3.Performans Görevlerinin Öğretim Programlarındaki Yeri ve Önemi ... 11

1.2.4.Öğretmenlerin Performans Görevlerinden Beklentileri... 14

1.2.5.Performans Görevlerinde Görsel Sanatlar Eğitimi ... 15

1.2.6.Öğrenci Ürün Dosyaları (Portfolyo) ... 16

1.3.Problem Cümlesi ... 17

1.4.Araştırmanın Önemi ... 17

1.5.Araştırmanın Amacı ... 18

x 1.7.Sınırlılıklar ... 18 1.8.Tanımlar ... 18 BÖLÜM II ... 20 2.1.Araştırmanın Modeli ... 20 2.2.Evren ve Örneklem ... 20

2.3.Veri Toplama Aracı ... 21

2.4.Anket ... 24

2.5.Verilerin Analizi ... 24

BÖLÜM III ... 26

3.1.Alt Amaç İçin Bulgu ve Yorumlar ... 26

3.2.Alt Amaç İçin Bulgu ve Yorumlar ... 28

3.3.Alt Amaç İçin bulgu ve yorumlar ... 31

3.4.Alt Amaç İçin Bulgu ve Yorumlar ... 33

3.5.Alt Amaç İçin Bulgu ve Yorumlar ... 35

3.6.Alt Amaç için bulgu ve yorumlar ... 38

3.7.Alt Amaç için bulgu ve yorumlar ... 41

BÖLÜM IV ... 49

TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER ... 53

KAYNAKÇA………...………55

xi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Öğrencilerin cinsiyet ve okullara göre dağılımları………....………..22

Tablo 2.2. Güvenirlik İstatistikleri………...23

Tablo 2.3. Ölçek İstatistikleri………...23

Tablo 2.4. KMO ve Bartlett Küresellik Testi……….24

Tablo 3.1. Sanatsal ifadeyi performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin öğrenci görüşleri nedir?...28

Tablo 3.2. Sanatsal ifadeyi performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin öğrenci görüşleri nedir?...30

Tablo 3.3. Öğrencilerin Görsel Algı ve Görsel Kültür birikimlerini performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin öğrenci görüşleri nedir?...33

Tablo 3.4. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin sanatsal ifadeyi performans görevlerine katkılarına ilişkin öğrenci görüşleri nedir?...35

Tablo 3.5. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin sanatsal bilgi ve becerilerini performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin görüşleri nedir?...37

Tablo 3.6. Cinsiyetlerine göre öğrencilerin görsel algı ve görsel kültür birikimlerini performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin görüşleri nedir?...40

Tablo 3.7. Okullarına göre öğrencilerin sanatsal ifade, sanatsal bilgi ve beceri, görsel algı ve görsel kültür birikimlerini performans görevlerine yansıtmalarına ilişkin görüşleri nedir?...43

xii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

T.T.K: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı

Post-Hoc Testleri: (Tukey HSD ve Tamhane) Çoklu karşılaştırma

testleridir.

Anova: İstatistik bilim dalında, grup ortalamaları ve bunlara bağlı olan işlemleri analiz etmek için kullanılan bir istatistiksel modeller

koleksiyonudur.

Rubrik: Performans görevlerinin puanlanmasında dereceli puanlama

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmaya ilişkin problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, problem cümlesi, araştırma soruları, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmaktadır.

1. Problem Durumu

1.1. Görsel Sanatlar Eğitimi

Görsel sanatlar eğitimi (resim – iş) genel eğitiminin önemli alanlarından birisidir ve eğitimin genel hedeflerinin davranış biçimine dönüştürülmesinde, yaşam biçimi haline getirilmesinde katkısı oldukça fazladır. Görsel sanatlar eğitiminin kendine has özelliklerinin olması, bireye kazandırdığı sanatsal kaygı, sanat estetiği, çizerek öğrenme, öğrenerek uygulama aşamasında eğitim sürecini olumlu ve kültür dağarcığını geliştirerek bireye sanatsal anlamlar katar. Günümüzde sadece, görsel sanatlar eğitiminde, çizebilen, resim yapmasını bilen, renk, desen kullanmasını bilen, resim materyallerini kullanabilen bireylerin çalışmaları bilişim çağımızda yeterli olmamaktadır. Sanat estetik bir kaygıdır. Bütün sanatları ve bu sanatların birbiriyle ilişkisini düşünsel boyutta sanatçı, izleyici, toplum, kültür ve eğitim bağlamında irdeleyen kuramsal çalışmalara ise “Görsel Sanatlar Eğitimi” denilebilir. Görsel sanatlar; resim, heykel, mimarlık, grafik sanatlar, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar, sinematografi, fotografi, moda tasarımı, bilgisayar sanatı gibi oldukça geniş bir alanı kapsar (Kırışoğlu, 2005, s.2–3). Sanat eğitimi yaratıcılığın en ön planda tutulduğu, eleştirel düşünme bakış açısı ile düşüncelerin, görülen görsellerin geliştirildiği, her öğrencinin kişisel sanat eğiliminin yönlendirilmeye çalışıldığı bir eğitim ortamıdır.

“Sanat Nedir?” sorusuna Picasso tarafından “Sanat ne değildir ki” şeklinde verilen ve çok yoğun bir anlam taşıyan bu yanıttan sonra söylenecek pek fazla bir şey yok gibi gözükmektedir. Fakat aynı Picasso, başka bir zaman aynı soruya “bilseydim onu kendime saklardım” diye de yanıt verebilmektedir (Erinç, 1993 s.3).

Fischer’e (2005) göre ise sanat, insanın dünyayı tanıyıp değiştirebilmesi için gereklidir. Ama salt özünde taşıdığı bu yüzünden de gereklidir sanat.

2

Sanatın neredeyse insanla yaşıt olduğunu söyleyen Fischer, onun bir çeşit çalışma olduğunu, çalışmanın insana özgü olduğunu belirterek sanatın geçmişte olduğu gibi gelecekte de gerekli ve var olacağını dile getirir (Fischer, 1993:s.2).

Sanat, insanın kendini ifade etme yollarından biridir. Sanat, biçim yaratır. Biçim verme endişesi bütün sanatlarda ortaktır. Fark, biçim verilen malzemedir. Örneğin; heykel çamurun veya taşın, biçim verilmiş şeklidir. Sanat belirli bir konu, içerik ve tema taşıyan güzelliktir, kalıcıdır. “Sanat doğanın içindedir. Sanatçı bunu oradan çıkarabilendir (Dürer, 2013).

Literatür incelendiğinde performans görevi konusunda öğretmen görüşlerine yönelik çok sayıda çalışma olduğu halde (Acar ve Anıl, 2009; Başboğaoğlu ve Demir, 2011; Bayrakçı, 2007; Coşkun, Gelen ve Kan, 2009; Çiftçi, 2010; Güney, 2010; Güvey, 2009; Kütükte, 2010; Oğuz, 2008; Yılmaz ve Benli, 2011; Yücel, 2008) öğrenci görüşlerine odaklanan çalışmaların ise sınırlı olduğu göze çarpmaktadır. İşte bu nedenle bu çalışmaya gereksinim duyulmuştur.

1.1.1. Görsel sanatlar nedir?

Günümüzde sanat ise, Modern, Çağdaş, Post modern, yakın tarihteki gelişmelerin bir sonucu olarak, son zamanlarda birbirinin peşi sıra çıkan çeşitli yayınlarda, ‘modern’ sanattan sonra bir de ‘çağdaş’ ya da ‘post modern’ sanattan söz ediliyor artık. Bunlarda, yeni döneme ilişkin, gerek yorumlar gerekse tarihsel açıdan işaret edilen kırılma noktaları çeşitlilik gösteriyor. İngilizce metinlerde isimlendirme konusundaki karışıklığı önlemek için, genel olarak geçen yüzyılın ortalarından önceki sanata modern art (çağdaş sanat) terimleri tercih ediliyor. Oysa 1980’lere kadar böyle bir ayrım yoktu. Türkiye’de de yakın zamana kadar ‘modern sanat’ ve ‘çağdaş sanat’ kavramları eşanlamlı kullanılıyordu. Bunun belli bir noktaya kadar da sakıncası yoktu; ne kastedildiği konusunda genel olarak bir uzlaşma vardı. Ne var ki Modernizm/Postmodernizm tartışmaları başladıktan sonra modern sanat ve çağdaş sanat kavramlarının farklı anlamlara geldiği söylenmeye başlandı. Modern sanat kavramına yüklenen ‘yeni’ ve ‘ilerleme’ vurgusu ortaya çıktı. Türkiye’deki eğilim, artık (Modern’i çevirmeden öylece bırakarak) modern Art’ı modern sanat; contemporary Art’ı da çağdaş sanat olarak kabul ediyor (Fr.contemporain). Çağdaş sanat içinde şimdilik eklektik (seçmeci) bir eğilimi belirtmek için kullanılıyor. Ancak kabul etmek zorundayız ki, bunun çözümünü bulmak gelecek kuşaklara düşüyor (Yılmaz,2005).

Günümüzde sanat ile düşüncelerimizi, toplumsal eleştirilerimizi, vurgularımızı, ön planda yaşadığımız olayları, yazınsal, görsel, düşünsel olarak ifade edebilmek için sergiler düzenliyoruz, görseller sunuyoruz belki de toplum olarak aynı düşündüğümüz konuyu sanat adı altında tekrar gündeme getiriyoruz ve işliyoruz. Sanatın evrensel bir dili olması herkes tarafından anlaşılması bizim düşüncelerimizi ifade etmemizde bize görsel bir araç olarak yardım sağlıyor.

Bireylerin sanat ile ilgili kazanımlarını oluşturmak için bu değişim ilköğretim eğitim programlarına da yansımış, bu özellikte bireyleri yetiştirmek ve çağa uyum sağlayabilmek amacıyla ilköğretim programlarında düzenlenmiş ve derslerde uygulanmaya başlanmıştır. “Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.”(Ertürk, 1997, s.12).

3

Eğitim ve öğretimin sistemli biçimde sunulduğu okullarda öğrencilere bir takım yeni davranışlar kazandırılır. Bu yolla öğrencilere bazı bilişsel, duyuşsal ve devinimsel özellikler kazandırılır. Bir okulda öğrencilere kazandırılan bu beceri; güç ve özelliklere okulun hedefleri ya da amaçları denir (Özçelik, 2006).

Sanat eğitimi ile kişi, duygu, düşünce ve imgelerini bir ürüne dönüştürebilecek yaratıcı bir süreçten geçmektedir, Çevreyle ilk tanışma, görme, onu algılama ve düzenleme ile başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün oluşturma ve bu üründen tat alma olarak gelişmektedir. Bu süreç içerisinde bireyin, ayrıntılara dikkat etme, görsel nitelikleri fark etme, kendini ifade etme, eleştirel ve estetik bakış açısı kazanabilme gibi yeterliklerinde gelişme olmaktadır (Telli, 1996). Yani sanat eğitimi almış birey bildiği kullanabildiği bu farklı dili, sanat dilini özgün, özgür bir şekilde kullanabilmekte, kendini ifade ederek gelişebilmekte, gelişen topluma ve çağa karşı yetişebilmektedir.

Sanat eğitimini; algılama, düşünme ve pratik arasında bütünleşmeyi sağlayan etkin bir eğitim aracı ve sorun çözme deneyimi olarak görmektedir. Sanat eğitimi, eğitim ile sanatın değişik konumlarında, boyutta ve ağırlıkta bir araya geldiği bir an olarak tanımlanmaktadır. Bu durumda sanat eğitimi ile bireyin sanata bakışında, algılayışında ve onu üretişinde gözlemlenebilir bir takım değişikliklerin olması hedeflenmektedir. Bu değişikliklerin ne düzeyde olduğunu belirleyebilmek amacıyla değerlendirmeye ihtiyaç duyulmaktadır (Kırışoğlu,1990).

Görsel sanatlar eğitiminin amaçlarından bazıları; genç insanlara eleştirel düşünebilmeyi, hislerinin ve davranışlarının farkında olmayı, bilgiyi toplayabilmeyi ve değerlendirebilmeyi, çeşitli becerileri ve davranışları hayatta karşılaştığı çeşitli zorluklara adapte etmeyi öğretmektir. Görsel sanatlar eğitiminin kendine has özelliklerinin ön plana çıktığı konulardan biri ölçme ve değerlendirme işlemidir. Öğretme – öğrenme sürecinin çok önemli bir bileşeni olan ölçme ve değerlendirmenin, doğru yapıldığında öğrenmenin kalitesini ve kalıcılığını artırdığı bilinmektedir.

Görsel sanatlar eğitiminde yapılan değerlendirmelerde, hangi sanatsal niteliklerin ölçüldüğü, bu niteliklerin hangi ölçüt ya da ölçütlerle ölçülebildiği, nitelikleri sayısal değerlerle ölçülüp ölçülemeyeceği, ölçümlerin hangi nitelikleri yansıttığı ve de ölçümler sırasında öznel davranılıp davranılmadığı önem taşımaktadır.

Bu alanda değerlendirme işleminde kesin ölçütlerin olmayışı yüzünden bazı güçlükler yaşanabilmekte ve bu güçlükler bazen de sorunlara dönüşebilmektedir (Ayaydın, 2010). Güzeli belirleyen beğeni ve ölçütler ise kişilere, zamana, mekâna ve toplumlara göre farklılık göstermektedir. Dolayısıyla sanatsal çalışmaların değerlendirilmesinde bazen öğretmenin kendi beğenisi ve ilgisi ön plana çıkmakta, öğrencinin yapmak istedikleri ikinci planda kalmaktadır. Ayrıca değerlendirme esnasında, uygulamada görülen sanatsallık çoğu kez öğretmeni öğretimsel olanı dışlamaya götürebilmektedir.

Tüm bu etmenler, sanatsal öğrenmenin hem ölçülmesinde, hem de değerlendirmesinde sorunlara yol açmaktadır. Nitekim ilk ve ortaöğretimdeki görsel sanatlar derslerine

4

bakıldığında değerlendirmenin “bu çalışma güzel, etkili, bu çirkin” gibi birkaç kelimeden öteye gidemediği açıkça görülmektedir.

1.1.2. Görsel Sanatlar Eğitiminin Amaçları Nedir?

Görsel sanatlar dersi ilkokul (1.2.3.4) ve ortaokul (5.6.7.8) kademelerinde işlenecek şekilde düzenlenmiştir.

Görsel sanatlar kavramı, bazen bir amaca yönelik olarak bazen de estetik kaygılar ile sanatsal düzenleme eleman ve tasarım ilkelerini dikkate alıp, hayal gücü, düşünce, yaratıcılık ve becerinin birleşmesi sonucu ortaya çıkan eserleri ifade eder. Bu eserler mimari yapı, resim, seramik, heykel, tekstil tasarımı, fotoğraf gibi sanat eserleridir. Görsel sanatlar, bireyin yaşamında ve çevresindeki gereksinimlerindendir. Çünkü o, bireyin yaşadığı toplumda etrafında olup bitenlere karşı kendini farklı biçimlerde ifade edebildiği etkili araçlardan biridir.

Görsel sanatlar, insan bilincini yeniden düzenleyebilecek kazanımları sağlayan ve bu sayede duygusal gelişime katkıda bulunarak duygu birliği oluşturan; onun yaratıcılık ve üretkenlik yönünü açığa çıkartarak sanatsal gelişimini teşvik eden; farklı fikirler, ülkeler ve kültürlerle iletişim kurarak onlara saygı duymayı öğreten ve empati gibi değerleri kazandırarak toplumlar arasında köprü vazifesi gören; kültürel mirasa değer vermenin önemini kavratan; estetik değer yargılarının gelişimine katkı yapan; bireylerin görsel okuryazarlığı kazanması, eleştirel düşünmesi ve problem çözmesi için eğitsel süreci organize eden bir alandır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006).

Ayrıca görsel sanatlar, insanlık tarihinin geçmişini bize aktarmakla birlikte kim olduğumuzu, tarihimizi, kültürümüzü ve dünyadaki yerimizi anlamamıza yardımcı olmaktadır. Bireyin görsel sanatlar eğitimi alması onun sadece bir sanatçı veya çok üstün yeteneklere sahip olmasını gerektirmez. Her birey kendini ifade ederken üstün yetenek içerisinde değil, gözlemlerinin, duygularının ifade ediş tarzının rahatlığı ve özgünlüğü ile eserlerini, çalışmalarını ortaya koyar.

Milli Eğitim Bakanlığı’ndan alınan görsel sanatlar amaçları aşağıdaki gibidir:

PROGRAMIN ÖĞRENME ALANLARI

Program üç temel öğrenme alanı üzerine odaklanmıştır: 1. Görsel İletişim ve Biçimlendirme 2. Kültürel Miras 3. Sanat Eleştirisi ve Estetik 1. Görsel İletişim ve Biçimlendirme Bu alanda öğrencilerin; • Hayallerini, duygularını ve düşüncelerini biçimlendirerek görsel iletişim kurmaları, • Biçimlendirmede görsel iletişimin sağlanması için sanatın dilini kullanmaları yanında onu destekleyen yazılı ve sözlü ifadeler oluşturmaları, • Görsel sanat çalışmalarında sanat elemanları (renk, çizgi, biçim, form, doku, mekân/uzam) ve tasarım ilkelerini (ritim, denge, oran-orantı, vurgu, birlik, çeşitlilik, hareket, zıtlık) kullanmaları, • Sanat eserlerinin anlamını ve değerini kavrarken kendisinin ve akranlarının oluşturduğu görsel sanat çalışmalarına saygı duymayı öğrenmeleri, • Görsel sanat çalışmalarını oluştururken öğretim materyallerini (sanat eseri, tıpkıbasım, sanat kitapları vb.), araç-gereçleri (fırça-boya, makas-kâğıt vb.) kullanabilmeleri ve teknik uygulamaları gerçekleştirmeleri, • Dersle ilgili materyal, malzeme ve gereçlerini gereksiz yere harcamadan, aile ekonomisini düşünerek kullanmaları, • Yeteneklerini açığa çıkartabilecek biçimlendirme çalışmalarını yapmaları, • Görsel sanat çalışmalarını oluştururken telif hakları gibi konulara ilişkin etik davranışlar göstermeleri ve

5

gerekli güvenlik tedbirlerini dikkate almaları amaçlanmıştır. 2. Kültürel Miras Bu alanda öğrencilerin: • Tarihî süreç içerisinde Türk kültürü başta olmak üzere farklı toplum ve kültürlerde ortaya konulan sanat eserlerini ve sanatçıları incelemeleri, • Sanat ile kültürün birbirini şekillendirdiğini ve yansıttığını kavramaları, • Müze, ören yerleri, tarihî mekânlar, sanat galerisi, sanatçı atölyeleri ve bunun gibi yerlerdeki kültür-sanat eserlerini incelemeleri, • Sanatın farklı duygu, düşünce ve inanışları iletmede bir araç olduğunu anlamaları, • Görsel sanatların geçmiş ile gelecek arasında köprü vazifesi gören araçlardan biri olduğunu kavramaları, • Müzeler ile görsel sanatları ilişkilendirmeleri, • Görsel sanatların tarihsel sürecini incelemeleri, • Kültür-sanat örneklerini incelemeleri, analiz etmeleri ve yorumlamaları amaçlanmıştır. 3. Sanat Eleştirisi ve Estetik Bu alanda öğrencilerin: • Sanat eserlerini basitten karmaşığa doğru eser eleştirisi yöntemine (tanımlama, çözümleme, yorumlama ve yargı) göre incelemeleri, • Görsel sanatlar alanıyla ilgili kavramları ve sanat eserlerinin oluşturulma süreci hakkında öğrendiği bilgileri sanat eseri analizinde kullanmaları, • Sanat eserinin duygu ve düşünceleri ifade etmedeki gücünü, iletişim kurma kapasitesini analiz etmeleri ve yargıya varmaları, • Sanat eserini algılamada ön bilgi ve deneyimlerin ne kadar etkili olduğunu kavramaları, • Sanat eserlerini incelediğinde sanatın anlamı ve değeri konusunda bir yargıya varmaları, • Sanat eserinin ekonomik değerinin olduğunu fark etmeleri, • Görsel sanatlarla ilgili tartışmalarda ortaya konulan görüşlerin, sanat eserine yönelik düşüncelerin ve tercihlerin farklı olabileceğini görmeleri, • Görsel sanat alanındaki etik kuralları bilmeleri amaçlanmıştır.

Programın Öğrenme-Öğretme Yaklaşımı Öğrenme; her öğrencinin önceden edindiği bilgi, beceri, tutum ve bireysel öğrenme stratejisine dayalı olarak gerçekleşen bir olgu olduğu gibi onun sosyal çevresine, öğrenme amaçlı organize edilen etkinliklere, öğrenme ortamının özelliklerine ve gerçekleştiği kültüre bağlı ve öğrencinin de yükümlülüklerinin olduğu karşılıklı etkileşim sürecidir. Bu noktadan hareketle Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı’nda öğrenme, öğrencinin öğrenmeye aktif olarak katıldığı, mevcut bilgi ve beceri yapısının öğrenmede önemli rol oynadı- ğı; sorgulama ve araştırmanın temel alındığı; birincil kaynaklardan olan müze, sanat galerisi, ören yerleri vb. ortamlarda inceleme, gözlem ve uygulama yapıldığı; disiplinler arası ilişkilendirme yapma, oyunlaştır- ma, eleştirel düşünme, iş birliğine bağlı olarak gruplarla birlikte veya bireysel uygulama çalışması yapmanın esas olduğu; öğretmen ve çevre ile etkileşim içinde gerçekleşen; öğrencinin sosyal gelişimini destekleyecek şekilde kazanılan bilgi, beceri ve deneyimlerin kullanılabildiği bir süreci ifade etmektedir. Bu programın başarısı, öğrencilerin yaş ve yeteneklerinin dikkate alındığı, kapasitesini en üst düzeyde kullanabildiği ve öğrenme için gerekli materyal, malzeme ve gereçleri amacına uygun ve etkili olarak seçebildiği; bireysel olduğu kadar iş birliğine dayalı çalışabildiği ve uygun öğrenme ortamlarının hazırlandı- ğı bir sürece bağlıdır. Bu yüzden öğretmenin, öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi ile beklentilerini dikkate alarak bireysel ihtiyaçlarının ve öğrenme stillerinin birbirlerinden farklı olduğu gerçeğinden yola çıkarak öğretim yaklaşımlarını çeşitlendirmesi gerekmektedir. Özel ihtiyaçları olan öğrenciler için özellikleri, eğitim performansları ve ihtiyaçları doğrultusunda Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı temel alınarak “Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP)” hazırlanmalı ve uygulanmalıdır. BEP’te yer alan kazanımların belirlenmesinde, öğrenme-öğretme uygulamalarının yapılmasında ve başarının değerlendirilmesinde öğrencilerin akademik, zihinsel, sosyal, bedensel özellikleri ile bireysel farklılıkları dikkate alınmalıdır. Öğrencilerin özel ihtiyaçları olduğu durumlarda, ders uygulamalarında gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Özel ihtiyaçlar; öğrenme güçlüğü yaşama, sağlık sorunu ve engelli olma durumlarına bağlı olabileceği gibi üstün yetenekli olma, öğrenme hedeflerine önceden ulaşmış olma gibi gerekçelerden de kaynaklanabilir (MEB , 2006).

6

1.2. Görsel Sanatlar Eğitimi ve Performans Görevleri

Görsel sanatlar eğitimi (resim – iş) genel eğitiminin önemli alanlarından birisidir ve eğitimin genel hedeflerinin davranış biçimine dönüştürülmesinde, yaşam biçimi haline getirilmesinde katkısı oldukça fazladır. Görsel sanatlar eğitiminin kendine has özelliklerinin olması, bireye kazandırdığı sanatsal kaygı, sanat estetiği, çizerek öğrenme, öğrenerek uygulama aşamasında eğitim sürecini olumlu ve kültür dağarcığını geliştirerek bireye sanatsal anlamlar katar. Günümüzde sadece, görsel sanatlar eğitiminde, çizebilen, resim yapmasını bilen, renk, desen kullanmasını bilen, resim materyallerini kullanabilen bireylerin çalışmaları bilişim çağımızda yeterli olmamaktadır. Sanat estetik bir kaygıdır.

1.2.1. Performans Nedir?

Performansın Türkçe dil anlamı başarım demektir (TDK, 2012). Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda performans yönetiminden bahsedilmiş ve performans, genel olarak amaçlı ve planlanmış bir etkinlik sonucunda elde edileni, nicel ve/veya nitel olarak belirleyen bir kavram olarak tanımlanmıştır. Performans, belirlenmiş olan bir hedefe ulaşım seviyesinin ölçümüdür.

Holton (1999) performansın çok boyutlu olduğunu ve çoğunlukla iyi tanımlanmadığını vurgulamaktadır. Holton performansın sınıflamasını açıklamak için altı faktörden bahsetmektedir.

1. Performans çok disiplinli bir olgudur: Performans literatürüne bakıldığında performansla ilgili modellerin geleneksel performans geliştirme modellerinde olduğu gibi psikoloji, insan kaynakları yönetimi, etik, sosyoloji, ekonomi, stratejik yönetim ve endüstri mühendisliği gibi farklı alanlardan geliştiği görülmektedir.

2. Her performans değerlendirme modelinde ön yargılar vardır: Her meslek veya alan, performansı kendi özel ihtiyaçlarına uydurmuştur. Örneğin, psikoloji bireye odaklandığı için performansa bireysel gözle bakmış. Kalite hareketi, örgütsel süreçlerin geliştirilmesine odaklandığı için performansı süreç gözüyle; stratejik yönetim, performansı örgüt ve endüstri gözüyle görmüştür. Holton, bu ön yargılarla ilgili herhangi bir yanlışın olmadığını, sadece performansa yaklaşırken hangi bakış açısıyla ele alındığına ilişkin ihtiyatlı olunması gerektiğini vurgulamıştır.

3. Performansla ilgili tek bir görüş olamaz: Her meslek performansı kendi amacına uygun olarak tanımlamaktadır. Performansla ilgili tek bir model aramak anlamsızdır. Her meslek kendi sınırlarına uygun performans modellerini almalı ve performansın boyutlarına odaklanmalıdır. Burada önemli olan şey her mesleğin performansı tanımlaması, performansın geliştirilmesi için katkı yapacakların rollerinin belirlenmesidir.

4. Performans düzeyleri ve performans göstergelerinin bazı modellerde karıştığı görülmektedir: Bu karışıklık disiplinlerin önyargılarından oluşmaktadır.

7

5. Modellerin alt sistemleri çok çeşitlidir: Modellerin alt sistemleri disiplinlerin önyargılarını yansıtmaktadır.

6. Performansın boyutları için entegre modele ihtiyaç vardır: Performansın sınıflandırılması, kargaşanın giderilmesi ve performansın geliştirilmesinde netlik ve açıklık sağlamak için entegre modele ihtiyaç vardır. Bu model her durum için uygulanabilir. Holton (1999) bütünleştirilmiş performans sınıflandırılması için bir model önermiştir. Bu modelde performansın boyutları; misyon, süreç, kritik performans alt sistemleri ve bireyler olarak belirtilmiştir (Büyüköztürk, 2006,s. 29). 7. Performansın “edim”, “başarı”, “iş başarımı, bireyin bir göreve ilişkin neleri

yapabildiğinin nicel ve nitel anlatımı”, “bir işin gerçekleştirilmesine yönelik tüm çabalar” bireyin bir işi yaparken gösterdiği çaba”, “istenilen işin tamamlanması” olarak tanımlandığını ifade etmektedir. Performansı “belirli bir zaman diliminde, özel iş etkinliklerini gerçekleştirmek için gösterilen davranış ya da ortaya konulan ürün” olarak tanımlamaktadır.

8. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda olduğu gibi amaçlanmış bir çalışma sonucunda elde edilmiş nitel veya nicel göstergeler olarak ifade edilebilir.

1.2.2. Performans Görevi Nedir?

Performans görevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri günlük yaşamla da ilişkilendirerek ortaya koymasını gerektiren kısa dönemli çalışmalardır. Performans görevi, öğrencilerin bilgi ve becerilerini gerçek yaşam durumlarına uygun olarak kullanmalarını gerektirir. Çok çeşitli konularda performans görevi verilebilir. Performans görevi; programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencilerin bilimsel, duyuşsal, psikomotor alandaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürün ortaya koymasını gerektiren çalışmaları kapsayan ve öğretmen rehberliğinde yaptırılan görevlerdir (Berberoğlu,2006).

Türk dil kurumuna göre performans “başarım” demektir. Yine Türk dil kurumuna göre performans görevi ise ‘Öğrencinin herhangi bir konuyla ilgili bilgisinin ve yeteneğinin düzeyini ölçebilmek için verilen ev ödevi’ demektir (TDK,2012). Performans değerlendirme, öğrencinin çeşitli problem durumları karşısında gösterdiği tepkilerin teşhis edilerek eksiklik ve yeterliliklerini öğrenciyle birlikte belirlenmesini sağlayan bir değerlendirme biçimidir (Önal, 2005).

Kutlu ve diğerleri (2008) tarafından yapılan araştırmada performans görevleri öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu etkinlikler yalnızca öğrencinin verdiği yazılı yanıtları değil, sözlü anlatım, resim yapma, şarkı söyleme, model oluşturma, fotoğraf çekme gibi farklı işlevlere sahip becerileri de içerebilmektedir. Öğrencilerde istenilen davranışların geliştirilebilmesi, yaşantıların etkili bir biçimde düzenlenmesine bağlıdır. Bu bakımdan bu yaşantıların düzenlenmesinde kimi noktalara

8

dikkat edilmesi, öğrenmelerin nasıl gerçekleştiği ve bireye nasıl öğretileceğinin bilinmesi gerekmektedir. Eğitim programı sürekli ve dinamik olması sebebiyle, geliştirme faaliyetlerini beraberinde getirir. 2004 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programı’nın pratiğe aktarımında, öğrenme-öğretme sürecinde yürütülen faaliyetler gelişim sürecinin temel referans noktasıdır. Yenilenen ilköğretim programında, ders programlarının değişmesiyle birlikte bu yeni öğretim programının amaçladığı öğrenci davranışlarını ölçmek için yeni değerlendirme yaklaşımları kullanılmaktadır. Bu yeni ölçme ve değerlendirme araçları yaygın olarak kullanılan ölçme değerlendirme araçlarından farklı özelliklere sahiptir. Performansa dayalı durum belirleme, gerçek yaşam durumlarına dayalı durum belirleme ve port folyoya dayalı durum belirleme yeni değerlendirme yaklaşımlarıdır (Çetin, 2009).

Öğrenci performansının belirlenmesi, öğrencilere doğru zamanda ve doğru sayıda verilecek çok iyi yazılmış performans görevleriyle mümkündür. Performans görevi bu açıdan yeni değerlendirme yaklaşımlarının önemli ayağını oluşturmaktadır (Koç, 2008).

Performans görevleri geliştirilmesi uzun zaman alan davranışlarla ilgilidir. Bu davranışlara ilişkin soruları her öğrenci sahip olduğu donanıma göre kendisi yapılandırır. Bu nedenle yanıtlar her öğrenci için farklıdır.

Performans görevi, öğrencinin belirlenmiş yanıtlardan birini seçmesi yerine, kendi yanıtını oluşturmasını sağlayan bir durum belirleme tekniğidir (Kutlu, 2008). Durum belirleme, eğitimin iyileşmesini amaçlayan ve devamlılık gösteren bir işlemdir. Durum belirleme, beklentileri, daha açık ve belirgin bir biçimde ortaya koymakta, eğitimin kalitesi için uygun ölçütler ve yüksek standartlar önermektedir. Ayrıca gösterilen performansın bu beklenti ve standartlara ne derece uyumlu olduğunu sistematik olarak analiz edip yorumlamakta ve elde edilen sonuçların performansını arttırma, performansa ilişkin bir açıklama da bulunma ve belgeye dayandırma kullanılmasını sağlamaktadır (Stiggins, 1994).

Bu değerlendirme biçimi disiplinler arası bilgiyi birleştirme, analiz, yorumlama, yordama yapma gibi üst düzey düşünme becerilerini ölçer. İçerisinde öğrencileri yazılı anlatım, analiz, açıklama, özet yoluyla değerlendiren ‘deneme raporları’, öğrencilerin bilimsel kavramları ne kadar iyi anladığını ve bilimsel işlemleri ne kadar iyi yapabildiklerini test eden ‘deneyler’, öğrencilere alan içeriği ve kurallarla ilgili ustalıklarını gösterme fırsatı veren ‘gösterimler’ barındırmaktadır. Aynı zamanda belli sayıda öğrencinin planlama, araştırma, grup içi tartışma ve grup sunumunu talep eden karmaşık bir problem üzerinde çalışmasını sağlayan ‘grup projelerini de barındırır (Berk, 1994).

İki tür performans görevi kullanılarak öğrenci performansı belirlenebilmektedir. Bunlardan ilki genişletilmiş performans görevi (extended response performance assessment) diğeri ise sınırlandırılmış performans görevi (restricted response performance assessment) olarak iki türe ayrılır (Linn ve Gronlund, 1995; McMillan, 2007). Genişletilmiş performans görevleri, bilginin toplanmasını, düzenlemesini, analiz edilmesini yorumlar yapılmasını içeren daha uzun sürede yapılan çalışmalardır. Bu tür performans görevleri, öğrencilerin derste edindikleri temel bilgi ve becerileri, üst düzey zihinsel becerilerle ilişkilendirilmelerini ve kendilerine verilen yeni bir problemi çözmeyi gerektirir. Sınırlandırılmış performans görevleri ise çok

9

fazla veri toplanmasını gerektirmeyen sınıf içerisinde tamamen öğretmen kontrolü atında gerçekleştirilen çalışmalardır.

Sınırlandırılmış performans görevlerinde belirli bir öğrenme hedefine odaklanılır (Kutlu ve diğerleri, 2008). Bir performans görevi dört temel bölümden oluşmaktadır (Doğan, 2006; Kutlu, Karakaya ve Doğan, 2008 akt. Kutlu ve diğerleri, 2008). Bunlar:

1. Tanımlama: Tanımlama kısmı performans görevinin kimlik kartı niteliğindedir. Bu bölümde performans görevinin hangi derse, dersin hangi konusuna, kazanımlara, sınıf düzeyine ait olduğu belirtilir. Öğrencinin ilgili kazanımları kullanarak ulaşması beklenen performanslar yani beklenen öğrenme çıktılarının neler olduğu yazılır. 2. Görev: Performans görevinin kalbini oluşturmaktadır. Bu bölümde öğrenciye çözüm bulması gereken bir problem durumu veya yapması gereken görevler sunulmaktadır. 3. Yönerge: Öğrencinin görevi yerine getirirken dikkat etmesi gereken noktalar belirtilmektedir. Bu noktalar çalışmaya başlamadan önce, çalışma sırasında ve çalışmanın bitiminde olmak üzere üç boyutta ele alınabilir. 4. Puanlama Yöntemi: Öğrencinin yaptığı çalışmanın değerlendirilmesinde kullanılacak dereceli puanlama anahtarları ve formları bulunmaktadır.

Performans görevleri ile değerlendirmenin şu gibi avantajları vardır: Diğer yollarla ölçülemeyen karmaşık öğrenme çıktıları ölçülebilir, öğrencinin öğrendiği ya da yapılandırdığı bilgileri gerçek yaşam durumlarına aktarabilmesine olanak sağlar. Öğrenciyi merkeze alan, öğretim ve değerlendirme sürecinde söz sahibi olmasını sağlayan modern öğrenme kuramları ve öğretim yöntem teknikleriyle uyumludur. Bunun yanı sıra performans görevleri ile değerlendirmenin bazı dezavantajları da bulunmaktadır. En önemli sınırlılığı güvenirlik sorunudur. Puanlama güvenirliliği her ne kadar dereceli puanlama anahtarlarının kullanımıyla sağlanmaya çalışılsa da çoktan seçmeli testler kadar nesnel sonuçlar elde edilmemektedir. Diğer bir sınırlılığında uygulanmasının zaman alıcı olmasıdır (Kutlu ve diğerleri, 2008). Performans görevlerinin puanlanmasında dereceli puanlama anahtarları (Rubrik) kullanılmaktadır.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı olarak adlandırılan bu yeni eğitim anlayışı, öğrencinin sahip olduğu bilginin üzerine yapılandırdığı yeni bilgiler üzerine kurulan bir teoridir. Bu teori insan beyninin sürekli artan bilgiyi, nasıl depoladığı, nasıl ilettiği, nasıl öğrendiği, öğrenmeyi nasıl yapılandırdığı ve önceki öğrenmelerini nasıl geliştirdiği üzerine kuruludur (Moursund, 1999).

Bu yaklaşım öğrenmeyle insanoğlunun kendi deneyimleriyle kendi bilgisini yapan ve o deneyime anlam verme çabaları olan aktif bir öğrenenin olduğunu savunan bir teoridir (Frank, Lavy ve Elata, 2003).

Öğrenmede bireysel farklılıkları dikkate alan, bireyin kendine özgülüğünü ön plana çıkararak herkesin hâlihazırda sahip olduğu bilgilerle yeni aldığı bilgileri kendine özgü biçimde yapılandırdığını öne süren, bu nedenle de öğretim yöntem ve tekniklerinin mümkün olduğunca çeşitlendirilmesi gerektiğini vurgulayan yapılandırmacı anlayış, ölçme ve değerlendirmede de öğrencilere bilgi, beceri ve tutumlarını sergileyebilecekleri çoklu değerlendirme fırsatları sunulması gerektiğini vurgular (MEB, 2005).

10

Çünkü Öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu bu süreçte, Çoklu zekâ kuramı, etkin öğrenme, yapısalcılık, yaratıcılık, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi çağdaş eğitim yaklaşımlarına dayalı öğrenme-öğretme süreçlerini kullanan bu yollarla yeni bilgi ve beceriler kazanan öğrencilerin bu becerilere sahip olup olmadıkları, farklı alanlara uygulayıp uygulamadıkları ve öğrendiklerinden yeni bilgiler üretip üretemedikleri bir seferlik ölçümlerin yapıldığı kâğıt kalem testleri diye adlandırılan geleneksel yöntemlerle doğru bir şekilde ölçülemez (Korkmaz ve Kaptan, 2002).

Bu davranışları ölçmenin en iyi yolu, öğrenciyi süreç içerisinde gözlemek, öğrencinin bu süreç içerisindeki faaliyetleri ile ilgili tuttuğu notları değerlendirmektir (Korkmaz ve Kaptan, 2005). Bu yeni değerlendirme anlayışında, öğrenciye farklı bağlamlarda farklı görevler verilmesi, zamanında ve yeterli dönüt verilmesi ve öğrencinin kendisini değerlendirmesi önem kazanmıştır (Berkiroğlu, 2008).

Alternatif değerlendirme adı verilen bu yaklaşım performansı ölçmeyi amaçlayan bir değerlendirme yaklaşımıdır.

Performans testleri öğrencilerin kompleks ödevleri yaparken öğrendiği temel bilgiyi ne kadar iyi kullandığını ölçmeye çalışmaktadır (Morgil, Cingör, Erökten ve Oskay, 2004). Bu yeni değerlendirme anlayışı, güvenilir, performans temelli, işbirliğine dayalı, etkin ve gerçek yaşama ilişkin öğrenmeleri yansıtan, gerçekçi ve uygulanabilir özelliklere sahiptir (Korkmaz ve Kaptan, 2005).

Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri, tek bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel değerlendirmelerin dışında kalan tüm değerlendirme türlerini kapsar (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006). Alternatif değerlendirmeler bizi değerlendirmenin asıl amacına ulaştırır (Wiggins, 1997). Alternatif değerlendirme öğretmen ve öğrencilere hizmet eden önemli bir gereçtir. Sadece ürünün değerlendirildiği geleneksel değerlendirmenin aksine hem ürünü hem de süreci değerlendirebilmektedir (Herman, Aschbasher ve Winters, 1992).

Alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden bazıları şunlardır: Tanılayıcı dallanmış ağaç, Yapılandırılmış grid 937, Kelime ilişkilendirme, Portfolyo, Proje, Performans değerlendirme, Gözlem tekniği, Kavram haritası, Görüşme tekniği, Öz değerlendirme, Akran değerlendirme, Grup değerlendirme, Sergiler, Gösteriler (Dilmaç, Okur ve Williams, 1998). Performans değerlendirme Alternatif değerlendirme yöntemlerinden biri olan Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak, onların bilgi ve becerilerini eyleme dönüştürmelerini, gerçek yasama aktarmalarını sağlayacak durum ve ödevler aracılığıyla değerlendirme yapmak biçiminde tanımlanabilir. Performans değerlendirme, dersin kazanımlarıyla ilgili olarak öğrencinin günlük yaşamındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermesini ister (MEB, 2006).

Performans değerlendirme gerçek şartlarda öğrencilerin neler öğrendiklerini gösterme imkânı sunmaktadır. Performans değerlendirme gözlenebilen bir performans veya somut bir ürünle

11

sonuçlanmaktadır. Öğrencilerin iletişim kurma becerileri, psiko-motor becerileri, kavram öğrenme, spor becerileri ve duyuşsal becerileri kazanmasında performans değerlendirme yapılabilir. Özellikle öğrencilerin; gerçek dünya şartlarında değerlendirilmesi, yüksek seviyedeki düşünme seviyelerini içermesi ve sonuçta bazen bir ürün oluşturması önemlidir (Airasian, 2001). Performansa dayalı değerlendirme sürecinde aşağıdaki etkinlikler kullanılabilir:

1. Ürünler: Makale yazma, deney raporu, inceleme yazısı, özgün bir hikâye, kompozisyon, grafik çizme, deney düzeneği oluşturma, vb.

2. Üst düzey düşünme becerileri: Bilgiyi edinme, düzenleme, kullanma, vb.

3. Gözlenebilir Performanslar: Deney yapma, kroki, resim çizme, bir araç yapma, vb.

4. Alışkanlıklar ve sosyal beceriler: Grup çalışmasına yatkınlık, başkalarının fikirlerine önem verme, kendini ifade etme, sunum yapabilme, vb.

5. Performans Ödevi: Öğrencinin eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalardır (Mamaç, Ünsal ve Yavuz, 2006).

Performans görevleri yapılandırmacı eğitim anlayışının uygulanmaya başlamasıyla birlikte ülkemizde ilk olarak performans ödevi olarak kullanılmaya başlanmış ve programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma, gibi öğrencinin bilişsel duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalar olarak tanımlanmıştır.

Daha sonra yapılan değişiklikle performans ödevleri, performans görevleri olarak adlandırılmış ve tanımı; Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor, alandaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürün ortaya koymasını gerektiren çalışmaları kapsayan ve öğretmen rehberliğinde yaptırılan görevleri, olarak değiştirilmiştir. Performans görevleri öğrencilere gerçek yasamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey düşünmelerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu 938 etkinlikler yalnızca öğrencinin verdiği yazılı yanıtları değil, sözlü anlatım, resim yapma, şarkı söyleme, model oluşturma, fotoğraf çekme gibi farklı işlevlere sahip işlemleri de içerebilmektedir ( Kutlu, Büyüköztürk ve Doğan 2007).

1.2.3.Performans Görevlerinin Öğretim Programlarındaki Yeri ve Önemi

Performans görevleri, programlarda belirtilen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, araştırma, işbirliği yapma ve iletişim gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlardaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini gerektiren ve öğrenciler tarafından bir ürün ortaya konulmasıyla sonuçlanan çalışmalardır.

12

Bu çalışmalarda amaç, öğrencilerin sahip oldukları becerileri değerlendirmektir. Performans görevleri, yazılı anlatım, sözlü anlatım, sunu yapma, kompozisyon, makale yama, deney düzeneği oluşturma, deney yapma, resim yapma, kroki çizme, grafik çizme, bir araç yapma, şarkı söyleme, model oluşturma, fotoğraf çekme gibi işlevlere sahip becerileri içerir. Performans görevleri, dersteki eğitim öğretim faaliyetleri sonucunda öğrencilerin kazanımlara ulaşma düzeyini gözlemlenebilir kılarak değerlendirmek amacıyla yapılan çalışmalardır. Performans görevlerinde, tek bir cevap yerine ödevi tamamlamak için değişik yollar bulunduğundan bir dereceli puanlama anahtarı ile eşleştirilmeli ve iyi tanımlanmış bir ölçütle değerlendirilmelidir. Performans görevleri; öğrencilerin internetten ya da ansiklopedilerden bilgileri aynen aktarmalarını değil; bilgiyi edinme, düzenleme, kritik etme, kendini ifade etme, yaratıcılığı ve vücut dilini kullanma gibi hem bilişsel, hem psikomotor, hem de duyuşsal becerilerini işe koşmalarını sağlamalıdır. Önemli olan, elde edilen bilginin özgün bir biçimde yeniden yorumlanmasına imkân veren becerilerin ortaya konmasıdır (Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008; MEB, 2005b; MEB, 2009).

Projeler, öğrencilerin üst düzey bilişsel ve devinişsel beceri ve performanslarını değerlendirmek için en uygun ölçme araçları arasında yer alır. Projeler, öğrencilerin bir problemi kendi başına çözebilmesi, bir araştırma düzenleyip sonuçlarını rapor etmesi gibi üst düzey becerilerin geliştirilmesi ve yoklanması için uygun ölçme aracı ve yöntemidir. Projeler, öğrencilerin kendini tanımasına ve keşfetmesine yardımcı olan, bilişsel süreç becerilerini kazandıran ve geliştiren, öğrencinin ilgi alanına giren konulardan tercih edilen ve bundan dolayı istediği ders ya da derslerden seçilen çalışmalardır. Proje konusu, öğrenci tarafından veya öğretmenin hazırlayacağı listeden seçme yoluyla belirlenebilir. Projeler, öğrencilerin bireysel olarak ya da grup içinde önemli görevlerde bulunmalarına olanak sağlar. Projeler, performans görevlerine göre daha geniş içerikli ve uzun süreli çalışmalardır.

Performans görevleri ve projeler salt not vermek için kullanılmamalıdır. Amaç sadece değerlendirme değil aynı zamanda öğrencilere beceri kazandırmak olup, bu çalışmalarda zamanında ve etkili geri bildirime ağırlık verilmelidir. Performans görevlendirmeleri ve proje ödevlendirmelerinde öğrencilerin kültürel ve bireysel farklılıklarının, maddi durumu vb. faktörler göz önünde bulundurulmalıdır (Atılgan, Kan ve Doğan, 2007; MEB, 2009). Ancak bu tekniklerin olması gerektiği bu şekliyle uygulamaya yansıtılmasında bir takım güçlükler yaşanmaktadır.

Performans Ödevi: Öğrencinin eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalardır (Mamaç, Ünsal ve Yavuz, 2006).

Performans görevleri yapılandırmacı eğitim anlayışının uygulanmaya başlamasıyla birlikte ülkemizde ilk olarak performans ödevi olarak kullanılmaya başlanmış ve programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma, gibi öğrencinin bilişsel duyuşsal, psiko-motor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünün ortaya konmasını gerektiren çalışmalar olarak tanımlanmıştır. Daha sonra yapılan değişiklikle performans ödevleri, performans görevleri olarak adlandırılmış ve tanımı; Programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme,

13

okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psiko-motor, alandaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürün ortaya koymasını gerektiren çalışmaları kapsayan ve öğretmen rehberliğinde yaptırılan görevleri, olarak değiştirilmiştir.

Performans görevleri öğrencilere gerçek yasamda karsılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey düşünmelerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu etkinlikler yalnızca öğrencinin verdiği yazılı yanıtları değil, sözlü anlatım, resim yapma, şarkı söyleme, model oluşturma, fotoğraf çekme gibi farklı işlevlere sahip işlemleri de içerebilmektedir (Kutlu vd., 2007).

Performans görevlerinin avantajları

 Performans değerlendirmede ödevi veya işi ile ilgili işlem basamaklarının uygulama adımlarını doğrudan gözlememize imkân verir.

 Doğru cevaba ulaşmak için birden fazla yol olduğunu ve yaratıcı çözümler üretilebileceğini görmemizi sağlar.

 Gerçek yaşamda karşılaşılan problemleri ve çözüm yollarını dikkate alarak tasarlandığından öğrencileri gerçek yaşama hazırlama özelliğindedir (Bahar, 2006).

Performans görevlerinin başarılı uygulanmasında etkili olan pek çok değişken vardır. Bir performans görevinin hem hazırlama hem de öğrenciye verildikten sonraki izleme sürecinde öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir. Bu süreçte hazırlanan performans görevinin öğrencinin sınıf düzeyine uygun olması, okul öğrenmeleri ile ilişkili olması ve öğrencinin o bilgileri kullanabileceği yeni ve özgün durumları içermesi gerekmektedir. Görev öğrenciye verildikten sonra, etkin bir geribildirim mekanizmasının kurulması büyük önem taşımaktadır. Performans görevinin uygulanması sürecinde velilerin bilinçli davranarak çocuklarına gereğinden fazla yardımda bulunmamaları son derece önemlidir. Ancak bu süreçte ön önemli görevi üstlenen öğretmenlerin performans görevlerine karsı olan tutumları da bu uygulamaların başarılı olmasında göz ardı edilemeyecek öneme sahiptir (Kutlu, vd., 2007). Performans görevlerinin değerlendirilmesi de yine büyük önem taşımaktadır. Performans görevleri birçok şekilde tamamlanabilir. Bu nedenle standart testlerle ölçülmesi doğru değildir. Performans görevlerini ölçmek için en uygun ölçme araçları dereceleme (rubrik) ölçekleridir. Öğretmenler performans görevleriyle birlikte önceden öğrencileri nasıl değerlendirilecekleri hakkında bilgilendirmeli ve hazırladığı rubriklerden öğrencilere de vermelidir. Böylece değerlendirme sürecinde, öğrenciler kendilerinden ne beklendiğini bilerek çalışmalarını ona göre düzenleyeceklerdir. Bu durum aynı zamanda değerlendirme sırasında yanlılıkların ortadan kalmasını da sağlayacaktır (Çiftçi, 2006).

Popham (2000) çalışmasında kaliteli performans görevlerinin sınıf ortamında kullanılmasının öğrencilerin performanslarını artıracağını ifade etmiştir. Öğrenciler bu tip görevlerle daha fazla düşünmeye, araştırma yapmaya, problem çözmeye yönlendirilmekte bu da onların günümüz toplumunun ihtiyacı olan bireyler olmasına katkı sağlamaktadır. Öğretmen performans görevlerini sınıf ortamında uygularken uygun görevi kendisi seçmekte, görevin

14

puanlama anahtarını hazırlamakta ve öğrenci başarısını bu puanlama anahtarına göre belirlemeye çalıştığından dolayı performans ödevleri öğretmenlere yük gibi görünmektedir. Bu yüzden kullanılan her performans görevinin öğrencilerde gözlemeyi düşündüğümüz önemli bir beceriye işaret etmesi önem taşımaktadır (Aslanoğlu, 2006).

Performans değerlendirme yapılırken, performans görevleri hazırlanırken ve verilirken dikkat edilmesi gereken altı nokta üzerinde durulmalıdır. İlki, ilgilenilen performans görevlerinin özel hedeflerle ilişkilendirilip ilişkilendirilmeyeceği belirlenmelidir. İkincisi, kapsamlı bir etki alanında çıkarım yapıldığı zaman özel bir performans değerlendirme gerçekleştirmek için yeteri kadar zamana ihtiyaç vardır. Üçüncüsü, öğrencilerin şaşırmamaları ve engellenmemeleri için performans değerlendirmenin formatı belirlenmelidir. Dördüncüsü, öğrencilerle iletişim kurmak ve sunum planını değerlendirmede bunlara ait ölçütler belirlenmelidir. Beşincisi, performans testleriyle değerlendirilen bilgi ve becerilerin başka ortamlarda da kullanılabilmesine odaklanılmalıdır. Altıncısı, öğrenciler kendi öğrenmelerinin kalitesi hakkında karar verebilmelidir. Yani kendilerine ait kişisel değerlendirme ölçütleri oluşturabilmelidirler (Mehrens, Popham ve Ryan, 1998).

Yücel (2008) tarafından yapılan araştırmada ilköğretim 7. sınıf sosyal bilgiler dersinde verilen performans görevleri hakkında öğretmen–veli öğrenci görüşleri araştırılmıştır. Araştırma sonuçları performans ödevlerinin yapımına dikkati çekmektedir. Dikkati çeken ilk sonuç öğretmenlerin performans görevleri hakkında bilinçli olmadıklarını, öğrencilerin performans ödevlerini araştırmak için İnternette ve bilgisayar başında geçirilen zamanın az bir kısmı ile performans ödevi araştırdıklarını, geri kalan zamanı ise farklı amaçlar için kullandıklarını göstermektedir. Öğretmenler ödevleri tam anlamıyla değerlendirip not veremediklerini ifade ederken, hazırlanan performans ödevlerini, nispeten fazladan bir yük olarak algılamaktadırlar.

1.2.4. Öğretmenlerin Performans Görevlerinden Beklentileri

Yenilenen ilköğretim müfredatı ile öğrenme alanlarının belirginleştirilerek derslerin birbiriyle ilişkilendirildiği, yapılandırmacı yaklaşım ilkelerine uygun olarak hazırlandığı, öğrenciyi ezberden uzaklaştıran, eğitim etkinliklerini daha eğlenceli hale getiren ve öğrencilerin sosyal gelişimlerinin hızlandırıldığı belirtilmektedir (Yalçın, 2011).

Ayrıca öğrenme ve öğretme süreci, yapılandırmacı yaklaşıma göre ele alınarak bilginin yapılandırılması, uygulanması ve değerlendirilmesi aşamalarına önem verildiği ifade edilmektedir. Bu doğrultuda öğretme ve öğrenme stratejilerin öğretmen merkezli bir yapıdan öğrenci merkezli bir yapıya doğru yöneldiği, değerlendirme ile ilgili anlayışın da bu değişime uygun biçimde yapılandırıldığı görülmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı bu doğrultuda proje ve performans ödevi/görevi uygulamalarına yer vermektedir. Performans görevleri, öğrencilerin üst düzey bilişsel becerilerini ölçmek amacıyla kullanılmakta, öğrencinin hayatındaki problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermektedir. Proje ise, öğrencilerin grup halinde veya bireysel olarak, istedikleri bir alanda/konuda inceleme, araştırma ve yorum yapma, görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlarda bulunma amacıyla ders öğretmeni rehberliğinde yapacakları çalışmalardır.

15

Ayrıca performans görevleri, programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal, psikomotor, alandaki becerilerini kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürün ortaya koymasını gerektiren çalışmaları kapsayan ve öğretmen rehberliğinde yaptırılan görevleri de kapsamaktadır.

Proje ve performans görevleri, öğrencilerden derslerde kazandırılması hedeflenen üst düzey becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirerek göstermeleri beklenmektedir. Bu görevler öğrencilerin seviyesine uygun ve öğrenciler tarafından yapılabilecek nitelikte olmalıdır. Öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel imkânlara göre yapılabilecek nitelikte olduğunda öğrencilerin yaratıcılık, araştırma, iletişim, problem çözme, ilişkilendirme gibi üst düzey zihinsel becerilerin geliştirilmesine katkı sağlamaktadır (MEB, 2009).

Proje ve performans ödevleri ile birlikte bu ödevlerin nasıl değerlendirileceği de gündeme gelmiştir. Ölçme ve değerlendirme öğrenme- öğretme sürecinin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğrencilerin başarılarını, gelişim durumlarını belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak için yapılır. Ölçme ve değerlendirme ile sadece öğrenme ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçleri de izlenmektedir.

Ayrıca öğrencilerin başarısı; sınavlar, proje ve performanslarını belirlemeye yönelik çalışmalar ile ders ve etkinliklere katılım ile performans görevlerinden oluşmaktadır. Bu sebeple proje ve performans görevlerinin değerlendirilmesinde uygun ölçme araçlarının tercih edilmesinin önemli (Çelikkaya, 2010) olduğu vurgulanmaktadır. Bazı araştırmalara göre, proje ve performans ödevlerinin aileler tarafından yapılması ödevlerin öğrenci seviyesinin üzerinde olduğunu göstermektedir. Bu durum öğrencilerin gerçek ödev performanslarını ölçmediği gibi ödevlerin gerçek amacına ulaşmasını da engellemektedir (Şen ve Taşkın, 2010). Başka bir çalışmada proje ve performans ödevlerinin öğrencilerin düzeyine uygun ve yerel olanaklara göre yapılabilecek nitelikte hazırlanmasının gerekliliği vurgulanmaktadır. Buna göre, öğrencilerin, proje ve performans ödevlerinin her aşamasında yaptıklarını getirip, neyi nasıl yaptığını arkadaşları ve öğretmeniyle paylaşmaları gerekmektedir. Çünkü öğretmen ödevlerin tamamlanıp tamamlanmadığına dair öğrenciye geri bildirim vererek gerekli düzenlemeleri yapmalıdır (Tüysüz, 2010).

Diğer bazı çalışmalarda ise velilerin performans görevlerine karşı olumlu bir tutum içinde oldukları görülmektedir. Veliler performans görevlerinin, çocuklarının eğitimleri için gerekli ve önemli olduğunu belirtmekte, çocuklarının sosyal gelişimlerine önemli katkılarının olduğunu ve öğrenciler ve kendileri için yararlı bir uygulama olduğunu düşünmektedirler.

1.2.5. Performans Görevlerinde Görsel Sanatlar Eğitimi

Aşağıda, bu tezde yaygın kullanılan ölçme ve değerlendirme yöntemlerinden olan performans görevi, portfolyo, hakkında daha ayrıntılı bilgilere yer verilmiştir