SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLK ÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIFI ÖĞRETMENLİĞİ BÖLÜMÜ
YENİ İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF TÜRKÇE PROGRAMININ ÇOKLU ZEKÂ KURAMI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
Danışman Doç. Dr. Ahmet SABAN
Hazırlayan Gülüzar ERGİN
044214021012
ÖNSÖZ
Çocukların gelişimleri, deneyimleri, ilgileri, yetenekleri ve daha birçok özellikleri birbirinden farklıdır. Her bireyden aynı şekilde düşünmesi, davranması, hissetmesi beklenemez. Her birey farklı anne babadan dünyaya gelmiştir. Ayrıca her birey farklı çevrede yaşamaktadır. Pek tabiî ki bu farklılıklar bireylerin farklı olmasına neden olmaktadır.
Bu farklılıklara rağmen geleneksel öğretim yöntemleriyle bütün öğrencilerin aynı şekilde öğrenmeleri beklenmektedir. Ancak tek bir yöntem kullanılarak öğretim gerçekleştirildiğinde öğrenciler tam öğrenememekte veya öğrenmeye istekli davranmamaktadır.
Bu nedenle öğrencilerin farklı yeteneklere ve zekâ alanlarına sahip olduğu görüşünü savunan Howard Gardner çalışmalarında bu durumu kanıtlamaya çalışmıştır. Gardner, zekânın matematiksel bir sayıya indirgenemeyeceğine inanarak IQ testlerini reddetmektedir. Ona göre zekâ, değişen dünyada yaşamak ve değişimlere uyum sağlamak amacıyla her insanda kendine özgü bulunan yetenekler ve beceriler bütünüdür.
Eğitimde bireysel farklılıklara dikkat çeken Çoklu Zekâ Teorisi, zekâyı sekiz farklı alanda değerlendirmektedir. Bu teoriye göre her öğrenci bir veya birden fazla zekâ alanına sahip olabilir. Bu teoriye göre temellendirilen eğitim sisteminde her öğrencinin kendini kanıtlama veya gösterme imkânı vardır.
Bu araştırmada, 2005 – 2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programında Çoklu Zekâ Kuramı’nın nasıl ele alındığını (1) Türkçe Programının incelenmesi, (2) bu programa ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği ders kitaplarının analiz edilmesi ve (3) sınıf öğretmenlerinin bu konuyla ilgili görüşlerinin alınmasıyla ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Çalışmamda yardımlarını esirgemeyen ve destek olan danışmanım Doç. Dr. Ahmet Saban’a, bilgilerinden yararlandığım değerli hocalarıma, çalışmamı titizlikle inceleyen Türkçe Öğretmeni Fatma Yüce’ye, çalışmam boyunca maddi ve manevi desteklerini gördüğüm aileme sonsuz teşekkür ederim. Araştırmamın uğuru olduğuna inandığım ve çalışmamla aynı zamanda dünyaya gelen biricik yavrum H. Berkay’a da sonsuz sevgilerimi gönderiyorum.
YENİ İLKÖĞRETİM 4. VE 5. SINIF TÜRKÇE PROGRAMININ ÇOKLU ZEKÂ KURAMI AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
ÖZET
Bu araştırmada amaç, 2005 – 2006 öğretim yılında uygulamaya konulan yeni İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programında Çoklu Zekâ Kuramı’nın nasıl ele alındığını (1) Türkçe Programının incelenmesi, (2) bu programa ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği ders kitaplarının analiz edilmesi ve (3) sınıf öğretmenlerinin bu konuyla ilgili görüşlerinin elde edilmesi yollarıyla ortaya çıkarmaktır. Araştırma nitel bir çalışma olup doküman analizi ve görüşme yöntemlerinden yararlanılarak veriler toplanmıştır. Birinci ve ikinci sorular için evren ve örneklem seçimine gidilmemiştir. Üçüncü soru için seçilen evren ve örneklem ise Nevşehir ilinde görev yapan sınıf öğretmenleridir. Araştırma sonunda elde edilen sonuçlara göre, Yeni Türkçe Ders Programı Çoklu Zekâ Kuramı temelli olarak hazırlanmıştır. Ancak programda bütün zekâ alanlarına aynı önem verilmemiştir. Ders ve çalışma kitaplarında da aynı durum söz konusudur. Görüşleri alınan sınıf öğretmenleri de bu görüşü desteklemektedirler. Yeni Türkçe Programının verimli olacağına ve bazı çalışmaların yapılması gerektiğini dile getirmişlerdir.
ANAHTAR KELİMELER
Çoklu Zekâ Kuramı; Türkçe programı; Ders Kitabı; Program değerlendirme; Nitel araştırma
EVALUATION OF THE NEW PRIMARY EDUCATION 4TH AND 5TH GRADES TURKISH LESSON CURRICULUM WITH RESPECT TO MULTIPLE
INTELLIGENCE THEORY ABSTRACT
Purpose of this research is to find out how Multiple Intelligence Theory was assessed in new Turkish Lesson Curriculum for Primary Education 4th and 5th grades, by studying Turkish Lesson Curriculum (1), analyzing lesson books suggested by Instruction and Education Committee for this curriculum (2) and understanding teachers’ opinions about the subject (3). The research is a qualitative one and data is collected by document analysis and interviewing methods. Location and exemplification weren’t chosen for the first and second questions. Location and exemplification chosen for the third question are teachers from Nevşehir. According to the results taken at the end of the research, new Turkish Lesson Curriculum is prepared based on the Multiple Intelligence Theory. However, not all of the intelligence types were taken into consideration as much as Multiple Intelligences. This is also true for study books and workbooks of the lesson. Moreover, the teachers who were interviewed supported and agreed this approach. These teachers also mentioned their feelings that the new Turkish Lesson Curriculum will be successful and some studies should be brought up.
KEYWORDS
Multiple Intelligence Theory; Turkish lesson curriculum; Lesson book; Curriculum evaluation; Qualitative research
İÇİNDEKİLER BÖLÜM 1 GİRİŞ……….1 1.1. Problem Durumu………....1 1.2. Araştırmanın Amacı………...2 1.3. Araştıranın Önemi………..2 BÖLÜM 2 İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR………..3
2.1. Çoklu Zeka Kuramı………3
2.1.1. Çoklu Zeka Alanları……….6
2.1.1.1. Sözel – Dil Zeka ………..6
2.1.1.2. Mantıksal – Matematiksel Zekâ………...7
2.1.1.3. Görsel – Uzamsal Zekâ………8
2.1.1.4. Müziksel – Ritmik Zekâ………...8
2.1.1.5. Bedensel – Kinestetik Zekâ………..9
2.1.1.6. Sosyal Zekâ..………..10
2.1.1.7. İçsel Zekâ………10
2.1.1.8. Doğacı Zekâ………11
2.1.2. Çoklu Zekâ Teorisine Dayalı Öğretim Anlayışı……….12
2.2. İlgili Araştırmalar……….18 BÖLÜM 3 YÖNTEM……….32 3.1. Verilerin Toplanması………32 3.1.1. Doküman Analizi………...32 3.1.2. Görüşme Yöntemi………..32
3.2. Verilerin Analiz Edilmesi……….33
BÖLÜM 4 BULGULAR VE YORUMLAR………..35
4.1. Yeni Türkçe Programıyla İlgili Bulgular ve Yorumlar………35
4.1.2. Beceriler……….38
4.1.3. Amaçlar………..39
4.1.4. Öğrenme Alanları………...41
4.1.5. Kazanımlar……….43
4.1.6. Ara Disiplin Alanları………..85
4.1.7. Öğrenme – Öğretme Süreci………86
4.1.8. Ölçme – Değerlendirme……….86
4.2. Türkçe Ders Kitaplarıyla İlgili Bulgular ve Yorumlar……….88
4.2.1. Türkçe Ders Kitapları……….88
4.2.2. Türkçe Öğrenci Çalışma Kitapları……….92
4.3. Görüşmeden Elde Edilen Bulgular ve Yorumlar………...101
BÖLÜM 5 SONUÇ VE ÖNERİLER………...105 5.1. Sonuçlar………..105 5.2. Öneriler………...106 KAYNAKÇA……….108 EKLER………...………111
EK 1: Görüşme Yapılacak Öğretmen Seçimi Anketi………112
EK 2: 4.ve 5. Sınıflara Ait Türkçe Kazanımları Listesi ………...113
EK 3: Görüşme Formu………..120
ÇİZELGELER LİSTESİ
Çizelge 1. Kazanımların çoklu zekâ alanlarına göre dağılımı……….76 Çizelge 2. 4. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabındaki etkinliklerin çoklu zekâ alanlarına göre
dağılımı………97 Çizelge3. 5. Sınıf Öğrenci Çalışma Kitabındaki etkinliklerin çoklu zekâ alanlarına göre
dağılımı………100 Çizelge 4. Çoklu zekâ alanları ile ilişkili etkinliklerin bulunduğunu düşünen öğretmen
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu
Değişen dünya şartları, hayatın bütün alanlarında değişmelere ve gelişmelere yol açmıştır. Değişen bu alanlardan birisi de bilgi alanıdır. Günümüz çağı “bilgi çağı” haline dönüşmüştür. Bilgi çağı, bilgi teknolojilerinin artması ve yaygınlaşması nedeniyle bilgiye ulaşılması, bilginin kullanılması ve yeni bilgilerin üretilmesinde farklı boyutlar kazanmıştır. Bu nedenle klasik öğretme - öğrenme yöntem ve teknikleri geçerliliğini yitirmektedir.
Geleneksel eğitim, öğrencilerdeki bireysel farklılıkları ön plana çıkaramamaktadır. Öğretmenler aktarıcı, öğrenciler ise alıcı rolü üstlenmektedir. Yani öğretmen aktif, öğrenciler ise pasif durumdadır. Ayrıca öğretmenlerin tek düze verdikleri eğitim, öğrencilerin farklı yönlerinin gelişmesini engellemektedir.
Her insan birbirinden farklıdır ve kendine özgü bir potansiyele sahiptir. Öğretim sürecine giren her öğrenci bir bireydir. Bu bireylerin biyolojik yapıları farklı olduğu gibi bilişsel yapıları da farklılık gösterir. Bu farklılık; bireylerin yaşantılarının, ilgilerinin, yeteneklerinin, öğrenme stillerinin vb. birçok özelliklerinin farklı olmasına yol açmaktadır. O halde öğrencilerin tümüne birden aynı eğitimin verilmesi doğru değildir.
Günümüze dek araştırmacılar bireylerin davranışlarına ve zihinsel yapılarına göre yeni fikirler ortaya koymuşlardır. Bu araştırmalara göre zekâ kimi zaman bir testten alınan puan, kimi zaman çevreye uyum sağlama, kimi zaman problem çözme süreci olarak düşünülmüştür (Bümen, 2004).
Zekânın doğuştan getirilen bir özellik olduğu, yaşam boyunca miktarının ve özelliğinin değişmeyeceğine dair standart inanış biçimi, Howard Gardner’ın 1983 yılında yayınladığı “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” (Düşünüş Biçimi: Çoklu Zekâ Kuramı) adlı eserinde ortaya koyduğu kuramla yıkılmıştır.
Ülgen (1995) çalışmasında, öğrencilerin performanslarını geliştirebilmeleri, beceri kazanabilmeleri için, onların olgunlaşmasının yanı sıra öğrenmelerinin de gerçekleşmesi gerektiğini vurgulamıştır. Öğrenmenin verimli olması, bireyin kendi özelliklerine uygun öğrenme koşulları içinde bulunmasına bağlıdır. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesinde bireysel özellikleri dikkate almalı ve öğretim ortamını bu özelliklere göre düzenlemelidir.
Çoklu Zekâ Kuramı, bireysel farklılıklara dikkat ettiği ve bireyin sahip olduğu potansiyeli ortaya çıkarmaya ve geliştirmeye odaklandığı için son yıllarda ön plana çıkmıştır.
Ülkemizde özellikle son yıllarda, etkili bir eğitim modelini geliştirmek için yoğun girişimlerde bulunulmuştur. Bu girişimler, eğitim sistemimizin fikri alt yapısını oluşturan tek düze mantık yerine, bireysel farklılığı benimseyen Çoklu Zekâ Kuramı’na dayalı bir anlayışın oluşması yönünde yoğunlaşmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, 2005 – 2006 öğretim yılında uygulamaya konulan Yeni İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programında Çoklu Zekâ Kuramı’nın nasıl ele alındığını (1) Türkçe Programının incelenmesi, (2) bu programa ilişkin Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği ders kitaplarının analiz edilmesi ve (3) sınıf öğretmenlerinin bu konuyla ilgili görüşlerinin alınmasıyla ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda, araştırmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir:
1. Yeni Türkçe Programında Çoklu Zekâ Kuramı nasıl işlenmektedir?
2. Talim ve Terbiye Kurulunun önerdiği Türkçe ders kitaplarında Çoklu Zekâ Kuramı nasıl işlenmektedir?
3. Öğretmenlerin, Yeni Türkçe Programında Çoklu Zekâ Kuramı’nın işlenişi hakkındaki görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, (1) Çoklu Zekâ Kuramı’nın daha iyi anlaşılmasına yardımcı olması ve (2) Yeni İlköğretim 4. ve 5. Sınıf Türkçe Programını Çoklu Zekâ Kuramı yönünden değerlendirmesi bakımından önemlidir.
BÖLÜM 2
İ
LGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
2.1. Çoklu Zekâ Kuramı
Çoklu Zekâ Kuramı’nı ortaya koymaya, kuramın çıkış noktası olan “zekâ” kavramını açıklamayla başlanmalıdır.
“Zekâ” kavramının tanımlanması için çok uzun yıllar çalışmalar sürdürülmüştür. Birçok bilim adamı, değişik tanımlarda bulunmuştur. Bilindiği üzere zekâ soyut bir kavramdır. Bu nedenle zekâ; hep merak edilen, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, daima sorgulanan özellikler kazanmıştır.
“Terimin ortaya çıkışı Aristoteles’e kadar dayanmaktadır. Zekâ sözcüğünün bilimsel literatürde kullanılan “intelligence” (Inter – legentia) sözcüğünü, Aristoteles’in “dia – noesis” teriminin birebir çevirisi olarak ilk kullanan Cicero’ydu. Aristoteles’ten kaynaklanan Skolâstik felsefede, bu terim dinamik ve orektik (duygusal ve hazsal) süreçlere karşıt olarak, zihinsel özelliklerin anlıksal ya da bilişsel özellikleri biçiminde iki şekilde sınıflama olarak yer almaktadır” (Spatar, 1995, s. 6).
Günümüze dek yapılan çalışmaların sonucunda zekâ kavramı konusunda farklı yaklaşımlar ileri sürülmüştür. Psikolojik yaklaşım zekâyı; nicel, tek ve bütünleşik bir kavram olarak görmektedir. Zihin yaşı ve takvim yaşını, zekâ değerlendirmesinin temeli olarak almaktadır (Selçuk, 2004). Fransa’da Binet ve arkadaşı Simon tarafından bir zekâ testi geliştirilmiştir. Bu testin amacı zekâca geri olan çocukların belirlenerek daha iyi eğitim görmelerini sağlamaktır. Daha sonrasında bu testi Stanford Üniversitesi psikologlarından Lelis Terman gözden geçirerek teste Stanford – Binet adını vermiştir. Bu test IQ olarak bilinen bir değeri saptar. Çalışmaları sonunda zekânın altı özelliği olduğunu ileri sürmüştür. “Anlamak, hüküm vermek, akıl yürütmek, düşünceye yön verme ve devam ettirmek, kendi kendini eşleştirmek, düşünceyi arzu edilen bir gayenin gerçekleşmesine uydurmak” şeklinde sıralamıştır (Yılmaz, 1995, s. 6). Ayrıca bu yaklaşım içerisinde Wechsler ve Sperman’ın düşünceleri de yer almaktadır. Wechsler zekânın sözel ve performans olmak üzere iki boyutu olduğunu vurgulamaktadır. Sperman da zekâyı iki boyutuyla ele almaktadır. Zihinsel etkinliklerde rol oynayan “g” faktörü (genel faktör) ve bu etkinliklerin gösterilmesinde gerek duyulan “s” faktörü (özel faktör) dür. Sperman’a göre zekâyı ölçmek “g” yi ölçmektir.
Gelişimsel yaklaşımın temelini Piaget atmıştır. “ Piaget’e göre zekâ çevreye uyum sağlama gücüdür. Diğer bir değişle zihin değişimini dengeleme sürecidir” (Selçuk, 2004, s.5). Bu yaklaşımda bir başka isim ise Vygotsky’dir.
Biyo – ekolojik yaklaşıma göre birçok bilim adamı zekâyı biyolojik yönüyle ele almıştır. Bunlardan Ceci, zekânın bilişsel tek bir potansiyelinin ya da “g” faktörünün olmadığını ileri sürer. Onun öne çıkardığı üç ana kavram; çoklu bilişsel potansiyel, bağlam ve bilgidir.
Çoklu yaklaşımlarda ise Sternberg ve Gardner göze çarpmaktadır. Sternberg IQ testlerine karşı çıkarak bu testin birçok problemler taşıdığını savunmaktadır. Ona göre zekâ; farklı bileşenlerden oluşan, bireyin içsel - dışsal dünyası ve deneyimleri ile ilişkili olan bir yapıdır ( Selçuk, 2004 ).
Çalışmalar sonunda, daha önceleri doğuştan geldiği ileri sürülen ve tek boyutlu olduğuna inanılan zekânın daha sonra farklı özellikleri ve boyutları ortaya çıkmıştır.
Howard Gardner 1983 yılında “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (Düşünüş Biçimi: Çoklu Zekâ Kuramı) adlı eseriyle zekâya farklı bir bakış açısı getirmiştir. Demirel’e (1999) göre, Çoklu Zekâ Kuramı, zekânın toplumlar ve eğitim üzerinde yıllardır sürüp giden etkisini yani sadece dil ve matematik zekâsını hesaba katan klasik zekâ testi ve zekâ tanımlamasını tarihe karıştırmıştır.
Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı olan Gardner, geleneksel zekâ anlayışlarını incelemiş ve bu konuda araştırmalarda bulunmuştur. Boston Üniversitesinde yeteneklerin örüntüsünü belirlemeye çalışmıştır. Harvard Üniversitesinde “Project Zero” adlı projede normal ve üstün yetenekli çocuklar ile ilgili araştırmalar yapmıştır. Böylelikle zekâya karşı farklı bir bakış açısı getirmiştir.
Checkley’in Gardner ile yaptığı bir söyleşide, Gadner şunları dile getirmiştir: “Zekâ konusunda sabit olan bir görüş vardır. Bu da zekânın doğuştan olduğu; sadece belli bir miktar zekâya sahip olduğunuz, zekânın miktarı ile ilgili olarak hiçbir şey yapamayacağınız ve size ne kadar zeki olduğunuzu gösteren testlerin olduğudur. IQ testleri yaklaşık olarak bir yüzyıl önce okulla kimin sorunu olacağını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Bu test dil yeteneği, mantıksal yeteneği ve zaman zamanda devinduyusal yeteneği ölçer. Ayrıca bu zeka testi bize diğer zekalar konusunda bilgiler vermemektedir. Örneğin yaratıcılık, yaşadığı çevreye duyarlılık ile bireyin ahlaklı ya da dürüst olup olmadığına bakmıyor. IQ düşüncesi bizim kuramımıza tamamen terstir” (Akt., Tarman, 2000, s. 11). “Beni insan zekâsı üzerinde çalışmaya iten en önemli etken zihinsel hasarlar konusundaydı ve insanlar darbe aldığında neler olabileceğiydi. Bir insan darbe aldığında
beynin belli bir kısmı hasara uğruyor. Ancak müziksel yeteneğini kaybeden insanlar hala konuşabiliyorlar. Dil yeteneğini kaybeden insanlar yine de şarkı söyleyebiliyor. Bir yeteneği kaybettiğimizde diğerlerini koruyabiliyorsak sadece bir zekâya sahip olmamız mümkün değildir. Birçok zekâya sahip olmamız gerekir” (Akt., Tarman, 2000, s. 14). Böylelikle Gardner, geleneksel anlayışa göre “Bireyler ya doğuştan zekidir ya da değildir ve zekâyı değiştirmek için yapılabilecek hiçbir şey yoktur.” görüşünü ortadan kaldırmıştır.
Gardner’a göre zekâ: “ Bir kişinin (1) bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, (2) gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve (3) çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır ” (Saban, 2005, s. 5).
Yavuz’a (2004) göre, Gardner bu tanımın içine çok büyük bir amacı gizlemektedir: “ Zekâ, yaşadığınız toplumda faydalı şeyler yapabilme kapasitesidir.” Ayrıca tüm bunlardan yola çıkılarak şu noktalar ortaya çıkarılmaktadır. Kültürel değerler zekâyı derinden etkiler. Zekâ değerlere, fırsatlara bağlı olarak ortaya çıkar. Bireyler arasında farklılıklar bulunmaktadır. Zekâ tek boyutlu değil, çok boyutludur.
Yıllar süren çalışmalardan sonra değişen zekâ anlayışının eski zekâ anlayışıyla karşılaştırılması şu şekilde yapılabilir:
ZEKÂYA İLİŞKİN ESKİ ANLAYIŞ ZEKÂYA İLİŞKİN YENİ ANLAYIŞ Zekâ, doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle
de asla değiştirilemez.
Bir bireyin genetiksel olarak kalıtımla birlikle getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir. Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir
sayıya indirgenebilir.
Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz.
Zekâ, tekildir. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir.
Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (belli zekâ testleri ile) ölçülebilir.
Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz.
Zekâ, öğrencileri belli seviyelere göre
sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.
Zekâ, öğrencilerin sahip oldukları gizil güçleri veya doğal potansiyellerini anlamak ve başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır.
Bu tablodan da anlaşıldığı üzere zekânın doğuştan, sabit ve değiştirilemez düşüncesi yerini iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir düşüncesine bırakmıştır. Zekâ tekil değil, çoğuldur. IQ testleri ile ölçülebileceğine inanılan zekâ, yeni anlayışa göre sayıya indirgenemez, ölçülemez. Şu da bir gerçektir ki bireylerin faaliyetleri bir teste sığmayacak kadar geniş ve karmaşıktır. Bu karmaşıklığın sayıya indirgenmesi güçtür. Artık zekâ eskiden olduğu gibi öğrenci başarısının tahmin edilmesi veya öğrencilerin sınıflandırılması için kullanılmamakta, öğrencinin sahip olduğu potansiyeli anlamak ve ortaya çıkarmak için kullanılmaktadır.
Gardner’ın (1983, 1999) insanın sahip olduğu zekâ potansiyeline ilişkin olarak savunduğu bazı görüşleri vardır. Her insan kendi zekâsını arttırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir. Zekâ başkalarına da öğretilebilir. İnsandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur. Aynı zamanda kendi içinde bir bütündür. Her insan çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir ve bu zekâ alanlarından her birini yeterli düzeyde geliştirebilir. Çeşitli zekâ alanları genellikle bir arada ve belli bir uyum içinde çalışır (Akt., Saban, 2005).
Gardner, birbirinden bağımsız ve farklı parçalardan oluştuğunu savunduğu zekâyı sekiz farklı alanda sınıflandırmıştır. Bunlar; (1) bir kitap okurken ya da şiir yazarken kullanılan sözel - dil zekâ, (2) bir kanıt elde ederken ya da matematiksel bir problemi çözerken kullanılan mantıksal – matematiksel zekâ, (3) bavulları arabanın bagajına yerleştirirken kullanılan görsel – uzamsal zekâ, (4) şarkı söylerken ya da bir beste yaparken kullanılan ritmik – müzikal zekâ, (5) dans ederken ya da futbol oynarken kullanılan bedensel – kinestetik zekâ, (6) diğer insanları anlamak ve onlarla iletişime girmek için kullanılan kişiler arası – sosyal zekâ, (7) kendini anlamada kullanılan birey içi – içsel zekâ, (8) son zamanlarda Gardner’ın ( 1998) Çoklu Zekâ Teorisine eklediği, doğadaki yapıları anlamada yetenekli olan bireyler tarafından gösterilen doğaya dönük zekâ olarak sıralanmaktadır (Ergin, 2005, s. 137).
2.1.1. Çoklu Zekâ Alanları 2.1.1.1. Sözel – Dil Zekâ
Kişilerin dil yoluyla iletişimini mümkün kılan, dillerine ait kavramları yazılı ve sözlü olarak etkili bir biçimde kullanabilmesini sağlayan zekâ alanıdır. “Sözel – dil zekâ alanı becerileri; etkili okuma, kendini ifade etme, etkin dinleme, etkili okuma ve yazmadır” (Yavuz, 2004, s. 33). Campbell, Campbell ve Dickinson’a (1999) göre okuma; göremediği nesneleri, yerleri, süreçleri ve kavramları bildik hale getirir. Konuşma dili somuttan soyuta
düşünmeyi geliştirmiş ve nesneleri işaret ederek, adlandırarak, onlar yokken onlar hakkında konuşmayı sağlamıştır. Yazma, konuşmacıyla hiç karşılaşmadan iletişim kurmayı sağlar. İnsanlar, kelimeleri kullanarak, düşünme yeteneğiyle hatıraları analiz eder, problem çözer, geleceği planlar ve yaratır (Akt., Bümen, 2004).
Sözel – dil zekâsı gelişmiş olan öğrenciler kelimelerle ve seslerle düşünmekten hoşlanırlar. Dildeki komplex anlamları kavrayabilir, farklı yapıları fark edebilir, yeni yapılar oluşturabilir ve farklı dil kalıplarla ilgilenebilirler. Bu öğrenciler diğer öğrencilerden daha iyi yazarlar. Zengin bir kelime dağarcığına sahiptirler. Kelimeleri anlamlarına uygun ve yerli yerinde kullanırlar. Kelimelerle oynamaktan zevk duyarlar. Yeni kelimeler öğrenmeye karşı isteklidirler. Yeni öğrendikleri kelimeleri de anlamlarına uygun olarak yazı ve konuşma dilinde kullanırlar. Dilbilgisi kurallarını iyi bilirler ve etkili kullanırlar. Etkili dinleme becerisine sahip olan öğrenciler cümleleri dinler, yorumlar, farklı bir tarzda ifade eder ve söylediklerini hatırlarlar. Kitap okumayı, hikâye, şiir, masal, tekerleme ile ilgilenmeyi severler. Okuduklarını anlar, özetler ve kolaylıkla hatırlarlar. İsim, yer ve tarihler hakkında güçlü bir hafızaya sahiptirler. Yabancı dil öğrenmeye karşı isteklidirler. Bu öğrencilerin mizaha dayalı anlatımları da gelişmiştir. Cinas yapma, sonu sürprizli biten hikâyeler, bilmeceler, şakalar, alaylı şiirler, mecazlar ortaya koymada ustadırlar.
2.1.1.2. Mantıksal – Matematiksel Zekâ
Mantıksal – matematiksel zekâ; bir bireyin sayıları etkili bir şekilde kullanabilme, tümdengelim ve tümevarım yöntemleri ile akıl yürütebilme, soyut düşünebilme, problem çözebilme, kavramlar ve düşünceler arasındaki ilişkileri ortaya çıkarabilme ve anlama yeteneğidir.
Mantıksal – matematiksel zekâ becerileri: “Sınıflandırma yapabilme, tahminlerde bulunabilme, sıralama yapabilme, hipotezler oluşturabilme ve hipotezleri sınayabilme, neden – sonuç ilişkileri oluşturabilme, muhakeme yapabilme, eleştirel düşünme, analiz – sentez yapabilmedir” (Yavuz, 2004, s. 77).
Bu zekâ alanı gelişmiş olan bireylerin etkili düşünme yetenekleri gelişmiştir. Bilimsel düşünme, yaratıcı düşünme gibi faaliyetlerde bulunarak olayların, kavramların üzerine giderler. Bu bireyler sayılarla, geometrik şekillerle, grafiklerle, şemalarla uğraşmaktan hoşlanırlar. Bilimsel düşünerek hipotezler oluştururlar ve hipotezleri sınarlar. Çok soru sorarak cevapsız soru bırakmamaya çalışırlar. Neden – sonuç ilişkilerine karşı duyarlıdırlar. Bu ilişki ile yakından ilgilenirler. Bulmaca çözmekten ve zekâ oyunları
oynamaktan hoşlanırlar. Karşılaştırma, eşleştirme, etkili tahminde bulunma, sınıflama, sıralama, kıyaslama, benzerlik ve farklılıkları bulma, bütüne varma, parçaları ayırt etme, tanımlama ve tasvir yapma, ilişkilendirme ve örnekleme yapma, ana fikir oluşturma, sonuçlara varma, ispat yapma, problem çözme ve alternatifler bulma gibi faaliyetler mantıksal sorgulama etkinlikleri arasına girmektedir. Zaten mantıksal – matematiksel zekâ alanı sadece problem çözme ve sayılarla ilgilenme anlamına gelmemelidir. Bu zekâ alanı mantıksal düşünme, yaratıcı düşünme, muhakeme yaparak düşünme ve eleştirel düşünme anlamı da taşımaktadır.
2.1.1.3. Görsel – Uzamsal Zekâ
Görsel şekiller dilden daha etkili ifade araçlarıdır. “Bir resim bin sözcük değerindedir.” (Bümen, 2004, s.12) şeklinde de ifade edilebilir. Görsel – uzamsal zekâ; resimlerle, şekillerle düşünebilme, görsel dünyayı doğru bir şekilde algılayabilme, şekil, renk ve dokuları zihin gözleriyle görebilme ve bunları sanatsal formlara dönüştürebilme yeteneğidir. Bu zekânın dili, renkler, şekiller, dokular, imajlar, resimler ve görsel sembollerdir. Görsel – uzamsal zekâsı güçlü olan bireyler, varlıkları, olayları resimlerle görselleştirerek, çizerek, karalayarak, boyayarak iyi öğrenirler.
Bu zekâ alanına sahip olan bireyler renklere karşı hassastırlar. Resim yapmaktan hoşlanırlar. Sanata ve sanatçıya karşı duyarlıdırlar. Haritaları, çizelgeleri, tabloları düz metinlere kıyasla daha kolay okurlar. Hayal dünyaları çok geniştir ve hayal kurmaktan hoşlanırlar. Üç boyutlu ürünler ortaya çıkarmaya çalışırlar. Öğrendikleri bilgileri somut ve görsel sunuşlara dönüştürürler. Film, slâyt gibi görsel sunuları izlemeyi severler. Varlıkların görsel imgelerini çok iyi ve net olarak hatırlarlar. Afiş, poster, duyuru vb. hazırlamak hoşlarına gider. Ayrıca bu bireyler okuma materyallerine sık sık karalamalar yaparlar.
2.1.1.4. Müziksel – Ritmik Zekâ
“Müziksel - ritmik zekânın üç öğesi bulunmaktadır. 1. Sesin Perdesi: Müziğin melodisini yansıtır. 2. Ritim: Tempoyu ve akışı işaret eder.
3. Sesin ayırıcı tonuna karşı duyarlı olmak: Ses tonunun kalitesi ile ilgilidir” (Selçuk, 2004, s. 58).
“Gadner, düzenli olarak müzikle bir arada olan her insanın bu üç öğeyi kullanarak beste yapma, şarkı söyleme ve enstrüman çalma gibi müzikal etkinliklerde sahip olduğu bazı becerilerle başarılı olacağını söylemektedir” (Demirel, 2005, s.8).
Müziksel – ritmik zekâ; bir bireyin müzik formlarını algılaması, sesler, ritimler, notalarla düşünmesi, farklı sesleri tanıması ve sesleri ayırt edebilmesi, yeni sesler, yeni ritimler üretmesi ve bunları kullanması becerisidir. Bireylerin çevresindeki olayları müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve bunlarla iletişimde bulunması anlamına da gelmektedir. Müziksel – ritmik zekâ alanının dille ilişkili olduğunu belirten Selçuk (2004), bu zekânın anlamı belirtmede kullanılan işaret sistemine yani notalara dayandığını ve anlamı belirtmek için de dilin gerekli olduğunu savunmaktadır. Bundan dolayı öğrenme etkinliklerinde ses çeşitlerine ve ses tonuna karşı duyarlı olmak gerektiğini vurgulamaktadır. Bu zekâ alanı baskın olan bireyler seslere karşı duyarlıdırlar, sesleri dinlerler ve seslere tepkide bulunurlar. Müziği yaşamın her alanında kullanırlar. Şarkı söylemekten, beste yapmaktan, ritim tutmaktan ve enstrüman çalmaktan hoşlanırlar. Bir şarkı duyduklarında mırıldanırlar ve ritim tutarak şarkıya eşlik ederler. Müzik dinlemekten hoşlanırlar ve çeşitli müzik türlerinden kişisel bir arşiv oluşturma alışkanlıkları bulunmaktadır.
2.1.1.5. Bedensel – Kinestetik Zekâ
“Bu zekânın özelliği, bedeni son derece farklı biçimlerde hem ifade etmek hem de bir amaca ulaşmak için hünerle kullanabilmektir” (Gardner, 2004, s. 296).
Bruetsch (1996) çalışmasında, Gardner’ a göre kinestezinin altıncı duyumuz olduğunu, bunun nazikçe hareket edebilme kabiliyeti ve diğer insanların, nesnelerin hareketlerini doğrudan kavramak olduğunu ifade etmiştir (Akt., Kuru, 2001, s.223).
Ayrıca Gardner zekâ ile bedenin birbirinden ayrı olarak incelenmesinin yanlış bir yaklaşım olduğunu savunmaktadır. Bu zekâ alanının özünde, zihin ve beden arasında güçlü bir bağ kurma bulunmaktadır. Zaten bunu Selçuk (2004) çalışmasında, bu zekânın üç ana boyutunu ele alarak koymaya çalışmıştır. Ona göre bu üç ana boyut şunlardır: “(1) Beden hareketlerini ustalıkla denetleyebilme, (2) nesneleri yetkin bir şekilde yönlendirebilme, (3) beden ve beyin arasında bir uyum oluşturabilmedir” (Selçuk, 2004, s. 63).
Bu zekâ alanına sahip olan bireyler zihin ve vücut koordinasyonlarını etkili bir biçimde kullanırlar. Bundan dolayıdır ki bu bireyler bir veya birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdırlar. Fiziksel işlerde denge, zarafet, maharet ve dakiklik gösterirler. Belli bir süre hareketsiz kalamazlar. Çevresindekileri dokunarak ve hareket ederek
keşfetmeye çalışırlar. Aktif olmaktan hoşlanırlar. Söylenenden çok yapılanı hatırlarlar. Spor, dans, drama gibi fiziksel aktivitelerde başarılıdırlar ve orijinal durumlar ortaya çıkarırlar. Özetle bu bireyler yaparak ve yaşayarak öğrenirler.
2.1.1.6. Sosyal Zekâ
Campbell, Campbell ve Dickinson’a (1996) göre bu zekâ, “çevredeki bireylerle iletişim kurma, onları anlama, bu kişilerin ruh durumlarını ve yeteneklerini tanıma davranışlarını işaret eder” (Akt., Bümen, 2004, s.15).
Sosyal zekâ; insanlarla birlikte çalışma, sözel ve bedensel zekâ dilini etkili bir biçimde kullanma, çevresindekilerle etkili iletişim kurma, insanları yönetebilme, uyum içerisinde çalışma ve ikna etme gibi kabiliyetlerini içermektedir.
Bu zekâ alanı güçlü olan bireyler yalnız kalmaktan değil başkaları ile birlikte olmaktan, onlarla bir şeyler paylaşmaktan, onlara bildiklerini öğretmekten ve onlardan bir şeyler öğrenmekten hoşlanırlar. İş birliği yapmaktan, insanlarla bir şeyleri ortaya çıkarmaktan zevk duyarlar. Ortaya çıkan ürünün tek tek bireylerin eseri olmadığına, grubun gücü olduğuna inanırlar. Başkalarının duygularına, korkularına, meraklarına ve inançlarına empati kurarak, insanları yargılamadan dinleme ve yardımcı olma yetenekleri baskındır. Bu bireyler lider konumundaki kimselerdir. Grup içerisinde kendilerini çok iyi dinlettirirler. Dostları ve arkadaşları çok fazladır. Onlarla vakit geçirmek hoşlarına gider.
2.1.1.7. İçsel Zekâ
Gardner’a göre: “ İnsanın iç dünyasının gelişimi vardır. Burada iş başında olan asıl beceri insanın kendi duygusal hayatına girebilmesi, bu duygular arasında farklılıkları görebilmesi, onlara sembolik kodlar verebilmesi ve bunlardan davranışlarını anlamak, yönlendirmek için yararlanabilmesidir” (Gardner, 2004, s. 343 – 344).
İçsel zekâ; bir bireyin en iyi şekilde kendini tanıyabilmesi, duygu ve düşüncelerini şekillendirebilmesi, sahip olduğu özellikleriyle çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi, hayat felsefesini, kendi istek ve hayallerini oluşturabilmesi gibi yetenekleri içerir.
Saban (2005) çalışmasında, içsel zekânın kişinin kendisini tanıması, doğru şekilde değerlendirmesi, duygu ve düşüncelerinin farkında olması, kendini iyi disipline etmesi ve kendine güven duyması olarak açıklamaktadır. Kendini tanıma ve dolayısıyla hayatta doğru kararlar alabilme kapasitesi olarak da ifade etmektedir.
Bu zekâ alanı güçlü olan bireyler, yalnız ve bağımsız olma taraftarıdırlar. Sadece bir konuya veya etkinliğe odaklaşma, konsantre olma ve çevresindekilere karşı kapalı olma
gibi özellikleri vardır. Bu bireyler kendilerini iyi tanıdıklarından dolayı duygu, düşünce ve hayallerinin farkındadırlar. Duygu, düşünce ve hayallerini açık ve net olarak ortaya koyarlar. Kendilerine güvenleri sonsuzdur ve onlar yaptıkları işlerin farkındadırlar. Hayattaki amaçlarının ne olduğunu bilirler ve amaçlarına ulaşmak için çaba sarf ederler. Yaşamlarındaki motivasyon kaynakları, hedefleridir. Kendilerinin negatif ve pozitif yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptirler. Başarı ve başarısızlıklarından ders almayı bilirler.
2.1.1.8. Doğacı Zekâ
Chekley’in (1997) Gardner ile yaptığı bir görüşmede Gardner doğacı zekâ ile ilgili görüşlerini şu şekilde ifade etmiştir:
Benden birisi, sınıflandırma hakkında gerçek bir üstünlüğe sahip büyük bir biyologun, doğadaki kalıpları tanıyıp, objeleri sınıflandırabilmedeki başarısını açıklamamı istedi. Bu beceriyi açıklamak için diğer zekâları gözden geçirme gereği hissettim. Bu zekâ alanı insanoğlunun hayatta kalabilmesi için gereken bir zekâydı. Ayrıca bu zekâ sadece insanoğluyla da sınırlı değildir. Diğer hayvanların da hayatta kalabilmesi noktasında beyinde doğa zekâsının varlığını destekleyen bulgulardandır (Akt., Tarman, 2000).
Gardner’a (2004) göre; doğa zekâsı, kayalar, çimler, flora ve fauna türü de dâhil olmak üzere bitkileri, mineralleri ve hayvanları tanıma, sınıflandırma yeteneğidir. Bu zekâ alanı her türlü doğal olgu üzerinde düşünmeyi, hissetmeyi ve eylem yapmayı içerir.
Doğacı zekâsı gelişmiş bireyler sağlıklı bir çevre oluşturma bilincine sahiptirler ve çevrelerindeki doğal kaynaklara, hayvanlara ve bitkilere karşı çok meraklıdırlar. Doğadaki hemen her canlının yaşamına ilgi duyarlar. Bitki türlerine karşı duyarlı olup bitki yetiştirmekten, onları sulamaktan, bakımlarını üstlenmekten hoşlanırlar. Doğa ile iç içe olmaktan, günlerini doğada geçirmekten hoşlanırlar. Doğaya, hayvanat bahçelerine, tarihsel müzelere olan gezileri çok severler. Doğa olaylarına karşı hassas ve duyarlıdırlar. Mevsimlere ve iklim olaylarına karşı çok ilgilidirler. Çevre bilinci bu bireylerde çok gelişmiştir. Hayvanları ve çevreyi koruma ile ilgili çalışmalara katılırlar. Doğa konulu projeler, dersler, toplantılar ilgilerini çeker. Doğanın insanlar üzerindeki ya da insanın doğa üzerindeki etkisiyle ilgilenirler.
Zekâ alanları her zaman birlikte çalışırlar ve birbirleriyle etkileşim halindedirler. Örneğin bir futbolcu bedensel zekâyı, koşarken ve vururken; uzamsal zekâyı, sahayı ve görevini öğrenirken; dil ve sosyal zekâyı, oyun kurallarını öğrenirken ve arkadaşlarıyla tanışırken; içsel zekâyı kendini değerlendirirken kullanır ( Tuğrul ve Duran, 2002 ).
2.1.2. Çoklu Zekâ Teorisine Dayalı Öğretim Anlayışı:
Burma (2003) çalışmasında, Çoklu Zekâ Teorisi’nin öğrencilere bir yandan öğrenme potansiyellerini artırma fırsatı tanıdığını, diğer yandan kendilerini tanıma, kendilerine güven duyma, etkili iletişim kurma gibi kişisel ve sosyal gelişim imkânı sunduğunu açıklamaktadır.
Durie’nin Gardner ile yatığı röportajda Gardner, ileri sürdüğü kuramın eğitime yansımaları ile ilgili olarak çok önemli uyarılarda bulunmaktadır. Öğretmenlerin öğrenciler arasındaki farklılıklara dikkat etmesi, öğretim ve değerlendirmeyi bireyselleştirmesi gerektiğini savunmaktadır (Akt., Talu, 1999). Bu nedenle bu teoriye göre her öğretmen sınıftaki bireysel farklılıklara önem vermelidir. Öğretmenlerin, öğretmen merkezli bir öğretim anlayışından öğrenci merkezli bir öğretim anlayışına doğru bir değişim geçirmeleri gerekmektedir. Klasik öğretim anlayışında öğretmen aktif, öğrenci pasif konumdadır. Yenilikçi öğretim anlayışında ise bunun tam tersi bir durum söz konusudur. Öğretmen rehber görevini üstlenirken öğrenciler öğretimin aktif unsurunu oluşturmaktadırlar.
Çoklu Zekâ Teorisine göre eğitimin amacı, öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak ve bunun yanı sıra öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini ortaya çıkarmak ve onları geliştirmektir (Saban, 2005). Öğretmenlerin konuları işleyişleri sırasında çoklu zekâ alanlarına uygun etkinlikleri kullanmaları öğrencilerin potansiyellerini ortaya çıkarmada yarar sağlayacaktır. Öğretmenler çoklu zekâ alanlarını harekete geçirerek ve öğrencilerin öğrenmelerine fırsat tanıyarak öğrenmelerini, aktif konuma gelmelerini sağlamakla görevlidirler.
Çoklu Zekâ Teorisi’ni benimseyen öğretmenlerin öğrencileri hakkında olumlu beklentileri ve görüşleri vardır. Bu öğretmenler, öğrenciler için uygun şartlar sağlandığında (uygun etkinlikler öğrenme ortamına getirildiğinde) onların öğrenebileceklerine, başarılı olabileceklerine inanırlar. Bu öğretmenler bu inançla yola çıktıklarından daha fazla öğrenciye ulaşabilmek için yöntem, materyal ve etkinlik zenginliğine sahip olmak için çaba sarf ederler.
Bireysel farklılıklara önem veren öğrenci merkezli bu yaklaşım farklı etkinliklerle öğrencilere ulaşmayı öngörmektedir. Bu çalışmalar esnasında öğretmenlerin dikkat etmeleri gereken bazı noktalar vardır. Öğretmenler bütün zekâ alanlarına eşit derecede önem vermelidirler. Materyal sunumunda tüm zekâları geliştirici ya da tüm zekâları kullanmaya yönelik faaliyetler hazırlamalıdırlar. Zekâlardan birinin kullanımı diğerinin arttırılması için kullanılabilir. Böylelikle bireyde zayıf olan zekâların, güçlü olanlarla zaman içinde yükselmesi sağlanmış olur ( Vural, 2005).
Öğretim tasarımında zekâ türlerinden nasıl yararlanılabileceği araştırılmış, zekânın temel özellikleri belirlenerek belli bir zekâda gelişme gösteren bireylerin hangi tür öğrenme etkinliklerinden zevk alabileceği ya da hangi tür etkinliklerle kolay öğrenebileceği tartışılmıştır. Bu amaçla zekâ alanlarına uygun olan etkinliklerden oluşan liste ve menüler hazırlanmıştır (Bümen, 2004; Yavuz, 2004;). Bu etkinlikler, aşağıdaki şekilde birleştirilerek özetlenmiştir:
Sözel – Dil Zekâ;
• Verilen bilgileri betimleme,
• Şiir, deneme, hikâye, oyun, okuma parçası okuma, • Sessiz ve yüksek sesle okuma yapma,
• Öykü yazma, hikâye, diyalog tamamlama çalışmaları yapma, • Akrostiş, Venn şeması, konuşma baloncukları kullanma, • Röportaj ve tartışmalar yaratma,
• Konuda geçen başlıca terimleri içeren sözlük oluşturma ve sözlük kullanma, • Araştırma projeleri hazırlama ve rapor yazma,
• Kelime bankası oluşturma,
• Konuşma metni, gazete makalesi, ikna edici yazılar yazma, • Otobiyografi, biyografi yazma,
• Okuduklarını, dinlediklerini özetleme, • Mektup, günlük yazma,
• Yazım çalışmaları yapma,
• Fıkra anlatmak, sözcük oyunu oynamak ve bulmacalar hazırlama, • Slogan yaratma,
• Konu ile ilgili sunu yapma, • Başlık yazma.
Mantıksal – Matematiksel Zekâ;
• Beyin fırtınası yapma; sınıflandırma; kategorize etme, • Benzerlik ve farklılıkları bulma, olayları sıraya koyma, • Deney yapma, şifre çözme, soyut semboller kullanma,
• Hikâye yazma, mantık problemleri çözme, hipotezleri test etme,
• 5N1K sorularını sorma ve cevaplama (ne, nerede, ne zaman, nasıl, neden, kim), • Tasvir yapma, betimlemelerde bulunma,
• Bulmacalar çözme,
• Çizelgeler ve grafikler oluşturma, • Önemli ve önemsiz bilgileri ayırt etme, • Etkinlik planı ve örgütleme şeması oluşturma, • Ana fikir ve sonuçları belirleme,
• Neden – sonuç ilişkilerini ortaya koyma, • Bilimsel düşünme etkinliklerinde bulunma, • Balık kılçığı çalışmalarını tamamlama, • Karşılaştırmalar yapma,
• Strateji oyunları kurma, • Tahminlerde bulunma,
• Olayları analiz – sentez yaparak ortaya koyma,
• Sayılarla çalışma, rakamsal düşünme etkinliklerini tamamlama, • Konuyu oluşturmak için analoji oluşturma.
Görsel – Uzamsal Zekâ; • Karikatür çizme,
• Hikâye ve notları renklerle kodlama, • Yap - boz hazırlama,
• Fikirleri tablo haline getirme, • Hikâye panosu hazırlama,
• Konuşulan veya okunan şeylerin resimlerini yapma, • Hikâyenin resmini çizme,
• Harita, tablo, şekil inceleme,
• Farklı renklerle yazıların altını çizme, • Konuyla ilişkili resimler bulma,
• Slâyt, poster, reklâm ve ilan hazırlama, • Kolâj, broşür, logo, elbise tasarımı yapma, • Hareketli bir nesne, kukla yapma,
• Perspektif, gölgelendirme uygulamaları yapma, • Gözünde canlandırma, hayali egzersiz yapma,
• Diyagram/akış haritası, plan yapma, kavram haritası çıkarma, • Çevrede, kelime ve sayılara benzeyen şekiller bulma,
• Resimlerden yararlanarak tahminlerde bulunma,
• Hikâyedeki olayları sıralayan zaman çizelgesi ya da grafikleri çizme, • Duvar resimleri tasarlama,
• Fotoğraf albümü tasarlama,
• Üç boyutlu nesneler çizme, karikatür yapma, • Örümcek ve zincir haritalar hazırlama, • Mimari ve tasarım etkinlikleri tasarlama, • Flash ve ünite kartları hazırlama.
Müziksel – Ritmik Zekâ;
• Dinlenen müziğin yarattığı duyguları ifade etme, • Tekerlemeler söyleme,
• Ritim yaratma,
• Konuyla ilgili müzik dinleme, • Mırıldanma,
• Notaları sesli okuma,
• Hafızasına sesler ve melodiler kopyalama, müzikle ilgili bilgisayar yazılımı kullanma,
• Video gösterisi yapma, ses efektleri kullanma, • Kitap kaseti dinleme,
• Müzikal bir kolaj oluşturma, şarkı sözü yazma, • Müzik aleti çalma, dans etmeyi öğrenme, • Dil kuralları ve müzik kurallarını ilişkilendirme, • Kafiye bulma,
• Sesli okuduklarını teybe kaydedip dinleme, • Fonda müzik dinleme,
• Konuyu müzik eşliğinde sunma,
• Farklı kültürlerin müziğini dinleyerek onları tanıma, • Çalışırken müzik dinleme,
• Derslere misafir konuşmacılar, şarkıcılar, besteciler getirme, • Müzikallere gitme.
Bedensel – Kinestetik Zekâ;
• Dans etme, koreografi üretme,
• Aktif olarak katılabilecekleri deneyimler sunma, • İşaret dili öğrenme, sessiz sinema oynama, • Açık mekânda çalışma, alan gezilerine katılma, • Jest ve beden dilini kullanma,
• Kesip yapıştırma, • Sanat projesi hazırlama, • Pandomim ya da taklit yapma, • Harfleri vücut ile gösterme, • Tıraş köpüğü ile yazı yazma,
• Görev ya da bulmaca kartları yapma. Sosyal Zekâ;
• Takımca sunuş yapma, takım hedefleri oluşturma, • Karşılıklı röportaj yapma,
• Birinin rolünü üstlenme,
• Konuyu kişisel ilişkilere dayalı hale getirme, • Gösterilen sosyal bir sorunu çözme,
• Bir oyun gösterisi hazırlama; roller veya görevler verme, • Kampanya organizasyonları hazırlama,
• Dinleyicileri birbirleriyle etkileşim haline getirmek; katılımlarından yararlanmak, • Grupla birlikte ödev yapma,
• Tahta oyunları oynama, • Toplantı düzenleme, • Sınıf mitingi düzenleme,
• Aldığı notları arkadaşınınkiyle karşılaştırma, • Birilerine bir şeyler öğretme,
• Yardım derneklerine üye olma,
• Empati kurarak karşısındakini dinleme, • Başkalarının yaşantılarından ders alma, • Mektup yazma,
• İnsanları betimleme, • Kayıt aracı kullanma,
• Kitap kulübüne üye olma,
• Karakterlerin davranışlarını tahmin etme, • Akran öğretimi yapma,
• Deney düzenlemek, bir olay planlama. İçsel Zekâ;
• Tek başına beyin fırtınası yapma, • Senaryo yazma,
• Günlük tutma, • Araştırma yapma, • Teori üretme,
• Sınıf etkinliklerini ve öğrenilen bilgileri özetleyerek ne anlama geldiğini açıklama, • Kişisel sözlük geliştirme,
• Öğrenme ve öğretme yolları üretme, • Okuma amacını belirleme,
• “Neden” sorusunu sorma, • Kişisel steno geliştirme,
• Gün ve dönem içerisinde kendini değerlendirme, • Bilinenler ile bilinmeyenleri ayırt etme,
• Konuyu başarıyla tamamlamak için gerekli nitelikleri belirleme ve bunların ne derecede mevcut olduğunu açıklama,
• Konuyla ilgili hisleri ve düşünceleri yazma, • Ödev ve proje konusunu seçme,
• Herhangi bir konuda hedef ortaya koyma ve bu hedefi takip etme • Konu ile ilgili makale yazma,
• Yapılacak listesi tutma, işleri belli bir sıraya koyma, • Rüyaları kaydetme, analiz etme,
• Konu, durum hakkında duygular tanımlama, • Meditasyon yapma, sessiz çalışma,
• Alternatifleri değerlendirme,
• Alternatifler arasından seçimler yapma, • Bir durumu savunma,
• Hayal etme etkinlikleri düzenleme, • Bireyselleştirilmiş öğretim uygulama, • İstekler, ihtiyaçlar hakkında yazı yazma, • Sevdiği, sevmediği şeyleri ifade etme. Doğacı Zekâ;
• Yakın çevre ile öğrenilenler arasında ilişki kurma, • Taş, yaprak vb. koleksiyonu yapma,
• Doğada zaman geçirme; doğa gezisi, nehir, göl, doğal park ziyareti ve kamp yapma,
• Doğal zenginliklere geziler düzenleme, • Hava durumunu takip etme,
• Harfleri hayvan ya da bitkilere benzetme,
• Harflerin okunuşlarını havyan seslerine benzetme, • Belgesel izleme,
• Bitki yetiştirme,
• Doğa seslerini dinleme,
• Doğa ile ilgili doğa fotoğrafları çekme ve bulma, • Bir doğal olgu hakkında rapor yazma,
• Doğal nesneleri kategorize etme,
• İşlenilen konuyu doğa ile ilişkilendirme,
• Mercekleri, ağaç kabuklarını, meyve – sebze çekirdeklerini inceleme, • Bir doğa olayındaki değişimleri kaydetme, seyir defteri tutma.
2.2. İlgili Araştırmalar
Tarman (1999) araştırmasında, Çoklu Zekâ Kuramı’nı tanıtarak eğitim programının temel öğeleri olan hedef, eğitim ve sınama durumlarında kuramdan nasıl yararlanılabileceğini ve kuramın program tasarımında nasıl işe koşulabileceğini saptamaya çalışmıştır. Bu araştırma, tarama modeliyle gerçekleştirilmiştir. Veriler, Amerika’dan getirilen ve Türkiye’de bulunan Çoklu Zekâ Kuramı ile ilgili çeşitli kitaplardan ayrıca internet üzerinden yapılan taramalar sonucu toplanmıştır. Bunların yanı sıra görüşme yöntemine de başvurularak, Özel Kültür 2000 İlköğretim ve Anaokulu ile ilgili veriler, okul idarecileriyle işbirliğine girilerek elde edilmiştir. Elde edilen veriler ışığında program geliştirme sürecinde Çoklu Zekâ Kuramı’na dayalı hedef belirlemede; klasik hedef yazma
ilkelerinin kullanılmadığı, hedeflerin “öğrencilerin konuyu sekiz zekâ türünde öğrenmeleri” şeklinde ifade edildiği ve davranışa temel oluşturan hedef alanlarının yerini çeşitli zekâ türlerinin aldığı, eğitim durumlarını belirlemede; öğrenci merkezli olmak üzere her bir zekâ türünde yapılacak etkinliklerin sıralandığı ve sınama durumlarını belirlemede; klasik testler ve ölçme yaklaşımı yerine, “değerlendirmenin” bireyin yetenekleri ve potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye faydalı dönütler sağlamak ve çevresindeki topluluğa yararlı veriler vermek olarak tanımlandığı ortaya çıkmaktadır.
Başbay (2000) araştırmasında, Sınıf Öğretmenliği Programı ve kapsamındaki derslerin sınıf içi süreçlerinde yer verilen etkinlikleriyle, İlköğretim İlk Kademe Programı ve bu program kapsamındaki derslerin sınıf içi süreçlerinde yer verilen etkinlikler, Çoklu Zekâ Kuramı’nın özelliklerini yansıtıcı nitelikle olup olmadığını ortaya koymaya çalışmıştır. Çalışmada betimsel yöntem; doküman inceleme, gözlem ve görüşme teknikleri kullanılmıştır. Birinci ve üçüncü alt problemlerde program incelemesi yapıldığından bir evren ve örneklem saptamasına gidilmemiştir. İkinci alt problemin evrenini Hacettepe Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalındaki dersler oluşturmaktadır. Dördüncü alt problemin evrenini Ankara ili Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulunda okutulmakta olan dersler oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda Sınıf Öğretmenliği Programı kapsamında yer alan derslerin ağırlıklı olarak sözel ve mantıksal – matematiksel zekâ üzerinde yoğunlaştığı, uzamsal, müzikal ve bedensel – devinişsel zekâ boyutunda ele alınan derslerin ise genellikle seçmeli dersler olduğu görülmüştür. İçsel ve sosyal zekâ kapsamında da ele alınabilecek yapıda olması; beklenilen müzik dersinin sadece müzikal, içsel zekâ kapsamında da ele alınabilecek bir yapıya sahip olması; beklenilen resim-İş dersinin ise sadece uzamsal zekâya yönelik bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Sosyal zekâ kapsamında da ele alınabilecek; müzik ve beden eğitimi derslerinin bu zekâ boyutuna hizmet edici bir yapıya sahip olmadığı belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenliği Programı kapsamında yer alan derslerin kur tanımlarının bir iki cümleyi geçmeyecek şekilde yazıldığı ve etkinlikler yerine konu başlıklarına yer verildiği görülmüştür. Yüksek Öğretim Kurumu tarafından hazırlanan ve 1999–2000 öğretim yılından itibaren kullanılmaya başlanan yeni programda sözel, mantıksal – matematiksel ve doğa zekâsının ağırlıklı olarak öne çıktığı görülmüştür. Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda yer alan derslerde Batı Edebiyatı, ortaokullarda matematik öğretimi, resim – iş ve yazı derslerinin öğretim süreçlerinde yer verilen etkinliklerin Çoklu Zekâ Kuramı’nın özelliklerini yansıtıcı bir yapıya sahip olduğu söylenebilir. İlköğretim İlk Kademe Programı, hem genel hedefler hem de özel hedefler dikkate alındığında Çoklu Zekâ Kuramı’nın özelliklerini yansıtıcı bir
yapıya sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca programda yer alan metot ve teknikler bölümünde derslerin işlenişine yönelik önerilen etkinliklerin Çoklu Zekâ Kuramı’na uygun bir yapıya sahip olduğu da görülmüştür. İlköğretim İlk Kademe Programında ünitelerin işlenişi sırasında öğretmenlere önerilen ferdi çalışma, küme çalışmaları, seviye grupları ve sınıf çalışmaları bir konunun öğretilmesinde farklı yolların kullanımını temele aldığından Çoklu Zekâ Kuramı’nın genel yapısına uygun olduğu görülmüştür. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2000 yılında hazırlanan İlköğretim Programının 1995 yılında hazırlanan İlköğretim Programına göre daha nitelikli olduğu ve programında Çoklu Zekâ Kuramı’nın genel yapısına uygun olduğu görüşüne varılmıştır. Özel Tevfik Fikret İlköğretim Okulunda gözlenen etkinliklerin Çoklu Zekâ Kuramı’nı belirgin biçimde yansıttığı saptanmıştır.
Doğan Temur (2001) çalışmasında, Çoklu Zekâ Kuramı’na göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin 4. sınıf öğrencilerinin matematik erişilerine ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini incelemiştir. Araştırmada deneysel desen kullanılmıştır. Bu amaçla ön test – son test ve kontrol gruplu desene başvurulmuştur. Seçilen iki grupta Çoklu Zekâ Kuramı’na göre hazırlanan etkinliklerle ve geleneksel öğretim yöntemleri ile ders işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarında toplam 48 öğrenci bulunmaktadır. Deney ve kontrol gruplarına ön test – son test ve bir ay sonrada kazanılan bilgilerin kalıcılığını saptamak amacıyla kalıcılık testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre deney grubu ile kontrol grubu son test puanları ortalaması arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark vardır. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre hazırlanan etkinliklerin uygulandığı deney grubunun ön test puanlarının ortalaması ile son test puanlarının ortalaması arasında fark vardır. Kontrol grubunun ön test – son test puanlarının ortalaması arasında fark bulunamamıştır. Deney grubunun erişi puanlarının ortalaması ile kontrol grubunun erişi puanlarının ortalaması arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark vardır. Deney grubunun kalıcılık puanlarının ortalaması ile kontrol grubunun kalıcılık puanlarının ortalaması arasında deney grubunun lehine anlamlı bir fark vardır. Deney grubunun son test puanlarının ortalaması ile kalıcılık test puanlarının ortalaması arasında anlamlı bir fark yoktur. Kontrol grubunun son test puanlarının ortalaması ile kalıcılık test puanlarının ortalaması arasında anlamlı bir fark vardır. Elde edilen bulgulara göre, Çoklu Zekâ Kuramı’na dayalı olarak 4. sınıf öğrencilerine zaman ölçüleri ile ilgili davranışların kazandırılması matematik erişisi üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir. Geleneksel yöntemle yapılan öğretimde ise öğrencilerin matematik erişilerinde anlamlı bir değişiklik görülmemektedir. Çoklu Zekâ Kuramı’na dayalı öğretimde öğrenciler derse aktif olarak
katılmışlar ve kendi yeteneklerinin farkına varmışlardır. İstekli bir şekilde çalışmalara katılmışlar ve yaratıcı ürünler ortaya çıkarmışlardır.
Batman (2002) bu çalışmada, Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinde Çok Boyutlu Zekâ Kuramı etkinlikleri ile destekli öğretim uygulanan grup ile kontrol grubunun erişi, kalıcılık ve derse karşı tutumları arasındaki farkı ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Ön test – son test kontrol gruplu modelden yararlanılmıştır. Deney grubunda Çok Boyutlu Zekâ Kuramı etkinlikleriyle desteklenmiş öğretim yapılırken, kontrol grubunda geleneksel öğretim sürdürülmüştür. Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde bulunan Doğu Akdeniz Üniversitesinde 2001 – 2002 eğitim - öğretim yılında öğrenim gören Eğitim Bilimleri Bölümü Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Bölümü’ndeki öğrenciler arasından bir grup öğrenci seçilerek çalışmaya başlanmıştır. Ön test – son test ve kalıcılık testi araştırmacı tarafından hazırlanmış, Öğretmenlik Mesleğine Giriş Dersi Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Ayrıca veri elde etmek için niteliksel veri toplama tekniklerinden “görüşme” den yararlanılmıştır. Bu teknik uygulanırken yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda; Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinde Çok Boyutlu Zekâ Kuramı etkinlikleriyle destekli öğretim uygulanan grup ile geleneksel öğretim uygulanan kontrol grubunun erişi düzeyleri, kalıcılık düzeyleri ve tutum puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Fakat deney ve kontrol grubunu oluşturan öğrencilerin öğretime ve derse yönelik görüşlerinde farklılık olduğu görülmüştür. Şöyle ki; deney grubu öğrencileri “başarılarında Çok Boyutlu Zekâ Kuramı menüleri ile ilgili etkinlikler ile desteklenmiş öğretimin dersteki başarıda etkili”, kontrol grubu öğrencileri ise “geleneksel öğretimin başarıda etkisi konusunda kararsız veya etkisi yok” görüşündedirler. Deney grubu öğrencileri” Çok Boyutlu Zekâ Kuramı ile ilgili etkinliklerle yapılan öğretimde bireysel farklılıkları dikkate aldığını”, kontrol grubu öğrencileri ise “geleneksel öğretimin bireysel farklılıkları orta düzeyde veya hiç dikkate almadığı” görüşündedirler. Deney grubu öğrencileri “ Çok Boyutlu Zekâ Kuramı etkinlikleriyle desteklenmiş öğretimin diğer derslerde de kullanılması” görüşündedirler. Oysa kontrol grubu öğrencileri “geleneksel öğretimin diğer derslerde kullanılmaması” görüşünü savunmaktadırlar. Deney grubundaki öğrencilerin tamamı “dersin hedef davranışlarını kazanmalarında kendilerine en çok yarar sağlayan öğenin etkinlikler” olduğu görüşündedirler. Kontrol grubu öğrencileri ise bu konuda değişik görüşler sunmuşlardır.(soru-cevap, öğretmen anlatımı, evdeki çalışma, tartışma, örnekler) Deney gurubundaki öğrenciler “derste kullanılan Çok Boyutlu Zekâ Kuramı menüleri ile ilgili etkinliklerle desteklenmiş öğretime karşı olumlu bir tutum” oluşturmuşlardır. Kontrol
grubundaki öğrencilerin %80’i ise “derste kullanılan geleneksel öğretime karşı orta düzeyde tutum” oluşturmuşlardır. Derse yönelik tutumların belirlenmesinde deney grubu öğrencileri “Çok Boyutlu Zekâ Kuramı menüleri ile ilgili etkinliklerin etkili olduğunu”, kontrol grubu öğrencileri ise “soru-cevap, tartışma, dersin içeriği, öğretmenle iletişim, katılım, öğretmen, öğrenciler arasındaki iletişim” gibi unsurların etkili olduğu görüşünü ileri sürmüşlerdir.
Kılıç (2002) çalışmasında, Çoklu Zekâ Kuramı’nın Amerikan okullarındaki uygulamaları üzerine ulusal bir çalışmayı (SUMIT Projesi) açıklamaktadır. Çalışmanın amacı, Türk eğitimcilerine Howard Gardner’ ın Çoklu Zekâ Kuramı’nın Amerikan okullarındaki uygulamalarını inceleyen SUMIT projesi hakkında bilgi vermektir. 1997 yılında başlayıp 2000 yılında son bulan bu proje, Çoklu Zekâ Kuramı’nın okullardaki uygulamasının başarısını tespit etmek, fakülte – okul arasında iş birliği kurarak katkılarda bulunmak ve proje sürecinin, sonuçlarını kaynak materyaller haline getirerek Çoklu Zekâ Kuramı’nı okullarında uygulayan veya uygulamayı düşünen eğitimcilere katkı sağlamaktadır. Araştırma, Çoklu Zekâ Kuramı’nı uygulayan okullardaki öğrencilerin başarısını, disiplin sağlama oranını, veli katılımını ve öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin başarısını tespit etmek amacıyla okul yöneticileri ve öğretmenleri ile yapılan gözlem ve görüşmeler vasıtasıyla oluşturulmuştur. Amerika genelinde 41 okulun öğretmen, öğrenci ve yöneticileri araştırma grubunu oluşturmaktadır. Araştırma süresince okul yöneticileri, sınıf öğretmenleri ve öğrencilerle görüşmeler ve gözlemler yapılmış, gözlem ve görüşme formları kullanılmıştır. Ayrıca sınıflardaki uygulamalar gözlemlenmiştir. Gözlem ve görüşmeler sonucu elde edilen verilere dayanarak altı tane önemli unsur belirlenmiştir. Bu unsurlar, Çoklu Zekâ Kuramı’nı uygulamada üzerinde önemle durulması gereken noktalardır.
1. Başarı İçin Gereken Niteliklerin Belirlenmesi: Çoklu Zekâ Kuramını uygulamak niyetinde olan eğitimcilerin sahip olması gereken nitelikler şunlardır:
*Bütün çocukların zekâlarının güçlü yönleri olduğuna ve hepsinin öğrenebileceklerine dair inançlı olmak,
*İnsan eğitimine özen ve saygı gösterilmesi gerektiğini bilmek,
*Öğrenmenin eğlenceli bir eylem olması gerektiğine dair inanç duymak, *Kuramın başarıyla uygulanması için çok çalışmak gerektiğini bilmektir.
2. Kurama Karşı Farkındalığın Uyandırılması: Uygulamadaki en önemli adım, öğretmenleri, sekiz farklı zekâ türüne uygun etkinlikleri, öğrenme ortamında nasıl düzenleyecekleri hususunda bilgilendirmektir.
3. İşbirliği Yapmak: Bu kuramda nasıl her öğrencinin farklı türlerdeki zekâ veya zekâları baskın ise öğretmenlerinde kuvvetli ve zayıf yönleri vardır. Bu kuramın uygulandığı okullarda öğretmenler aralarında formal veya çoğunlukla informal olarak anlaşarak dersleri birlikte planlamışlardır. Farklı derslerde farklı öğretmenler aynı konuda işbirliği yaparak öğrenimi sağlamalıdır.
4. Öğrencilere Değişik Alternatifler Sunmak: SUMIT projesi süresince okullarda yapılan görüşmelerde Çoklu Zekâ Kuramı’nın etkili bir şekilde sınıf ortamında uygulamaya konması için öğrencilere değişik seçenekler sunmak gerekliliğinden sıkça bahsedilmiştir. Bu okullarda öğrencilerin konuyu değişik açıdan inceleyip öğrenmeleri amacıyla kendi seçtikleri yöntemle onlara öğrenme şansı verilmektedir.
5. Öğrencileri Nitelikli Çalışmalar Üretmeye Yönlendirmek: Öğrencilerin niteliklerini artırmak için dersler mümkün olduğunca somutlaştırılarak işlenmektedir. Ayrıca sayısal ve sözel becerilerin yanında sosyal yönlerinin gelişmesine de önem verilmektedir.
6. Sanat Derslerine Önem Verme: Bu okulların çoğunluğunda sanat derslerine büyük önem verilmektedir.
Üç yıl boyunca 41 okulda yapılan görüşme ve anketler sonunda elde edilen bilgiler dört ana konuda ifade edilmiştir:
(1) Başarı testi sonuçları; okulların %49’u artış bildirmiştir. %2’si bir artış kaydetmemiştir.
(2) Öğrenci disiplini; okulların yarıdan fazlası disiplin sağlamada artış bildirmiştir. (3) Ailelerin katılımı; okullar %60 oranında ailelerin okul etkinliklerine katılımının arttığını bildirmiştir.
(4) Farklı öğrenme yeterlilikleri olan öğrencilerin öğrenmesi; okulların %78’i bu öğrencilerin öğrenmelerinde artış olduğunu belirtmiştir.
Çoklu Zekâ Kuramı’nın okullarda uygulanıyor olması eğitimdeki bütün problemleri çözecek anlamına gelmez. Fakat insan zekâsının birbirinden farklı olduğunu kabul etmek ve bunu tüm yönleriyle eğitim programına uygulamak gerçek anlamda bir devrimdir.
Yılmaz (2002) çalışmasında, İlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi “Vatan ve Millet” ünitesinde Çoklu Zekâ Kuramı’na göre geliştirilen eğitim durumunun öğrencilerin akademik başarısına etkisini ve öğrenci görüşlerini incelemiştir. Bu araştırmada nitel ve nicel model birlikte kullanılmıştır. Öğrenci görüşlerinin alınması amacıyla görüşme ile veriler toplandığı için bu veriler betimsel analiz kullanılarak çözümlenmiş olduğundan nitel araştırmadır. Uygulanan eğitim durumunun öğrencilerin akademik başarılarına etkisinin olup olmadığı nicel veri toplama ve analiz tekniklerinden yararlanıldığından
araştırma niceldir. Araştırma 2001 – 2002 öğretim yılı İstanbul ili İstek Özel Kaşgarlı Mahmut İlköğretim kısmına devam eden 5-A sınıfındaki 16 öğrenci ile yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak çoklu zekâ envanteri, görüşme formu ve ön test – son test kullanılmıştır. Öğrencilerin zekâ profilleri araştırılmış ve zekâ alanlarının birbirinden farklı olduğu görülmüştür. Araştırma sonucunda elde edilen verilere göre, 5-A sınıfı öğrencilerinin görsel, müziksel, matematiksel ve bedensel zekâları daha baskındır. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre düzenlenen eğitim durumunun öğrenciler üzerindeki etkisini araştırmak için uygulamada akıllarına gelen ilk üç tane etkinliği söylemeleri istenmiştir. Öğrencilerin hatırladıkları etkinliklerin, sahip oldukları baskın zekâları ile paralellik gösterdiği görülmüştür. Bu ünitede kullanılan araç gereçlerden akıllarına gelen ilk üç tanesi sorulmuş ve sonunda hatırladıkları materyallerin sahip oldukları baskın zekâları ile paralellik gösterdiği ortaya çıkmıştır. Bu üniteyi işlerken yaptıkları etkinliklerin hoşlarına gidip gitmediği sorulmuş, en az ve en çok öğrendikleri konularda kullanılan etkinlik ile sahip oldukları baskın zekâların paralellik gösterdiği bulunmuştur. Bu etkinliklerden hangisinde en az ve en çok öğrendin, sorusuna göre alınan cevaplar, öğrencilerin baskın zekâları ile paralellik göstermiştir. Başka hangi derslerin bu şekilde uygulanmasını istersiniz, sorusuna da çoğunluk diğer derslerde de kullanılmasını istediğini dile getirmişlerdir. Ayrıca öğrencilere uygulanan ön test ve son test sonucunda anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır.
Açıkgöz (2003) araştırmasında, İlköğretim 5. sınıf fen bilgisi dersi “Hareket ve Kuvvet” ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zekâ Kuramı’na uygun hazırlanan araştırma yazılımının öğrencilerin akademik başarısına etkisini ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara ilinde bulunan Maya Koleji 5. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada deneysel desen kullanılmıştır. Bir kontrol, iki deney gruplu ön test – son test deseninden yararlanılmıştır. Araştırmada iki tür ölçme aracı kullanılmıştır. Bunlar Çoklu Zekâ Gözlem Formu Değerlendirme Profili ve düzey belirleme testidir. Araştırmacı tarafından hazırlanan araştırma yazılımları, öğrenciler tarafından tamamlanmıştır. Araştırma sonucunda İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersi “Hareket ve Kuvvet” ünitesinin öğretiminde, Çoklu Zekâ Kuramı’na uygun hazırlanan araştırma yazılımının, öğrenci baskın zekâ alanı sırasıyla uygulanmasının akademik başarıya anlamlı bir etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır.
Çırakoğlu (2003) çalışmasında, ilköğretimin birinci kademesinde Çoklu Zekâ Kuramı uygulamalarının erişiye etkisini incelemiştir. Bu araştırmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Denenceleri test etmek için ön test – son test desenine başvurulmuştur.
