EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
ĠLKÖĞRETĠM OKULU MÜDÜRLERĠNĠN ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ROLLERĠ ĠLE ETKĠLĠ OKUL ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Emel YILMAZ
Danışman: Prof.Dr. Temel ÇALIK
Ankara Mayıs,2010
JÜRİ ONAY SAYFASI
Emel YILMAZ’ın Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik Rolleri ile Etkili Okul Arasındaki ĠliĢkinin Değerlendirilmesi baĢlıklı tezi 12/05/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı/Eğitim Yönetimi Ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı İmza
Başkan (Tez Danışmanı): Prof.Dr. Temel ÇALIK ...
Üye : Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU ...
ÖNSÖZ
ĠLKÖĞRETĠM OKULU MÜDÜRLERĠNĠN ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ROLLERĠ ĠLE ETKĠLĠ OKUL ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
Eğitim sistemimize yönelik eleĢtiriler, küreselleĢen dünyada oluĢan rekabet ortamında bizi güçlü kılacak yeterliliklere sahip bireyler yetiĢtirememek konusundadır. Günümüzde bilginin doğasına iliĢkin hızlı değiĢimler köklü reformları gerektirmektedir. Yönetim biliminin özel bir alanı olan eğitim yönetiminin önemi, eğitim örgütlerinin özelliklerinden dolayı her geçen gün artmaktadır.
Eğitime yapılan yatırımlar ekonomik kalkınma ve refah düzeyinin yükselmesine ivme kazandırır. Etkililik, bir örgütte amaçların gerçekleĢtirilme derecesini ifade eder. Etkili bir okulda hem öğretmen, hem de öğrenci baĢarısı artacaktır. Bu durum, okulların amaçlarına en yüksek düzeyde ulaĢacak Ģekilde yönetilmesini zorunlu hale getirmektedir. Böylece eğitim sistemi, bilgi toplumunda ekonominin talep ettiği nitelikli insan gücü ihtiyacını karĢılayabilecek ve iĢlevsel olacaktır.
Bir okulu tanımlayan üç önemli unsur vardır. Bunlar; öğrenciler, öğretmenler ve çevredir. Okulun etkili olması, bu üç gücün belirli programlar doğrultusunda sinerji yaratarak çalıĢmasına bağlıdır. Okul yöneticisinin görevi, öğretimin kalitesini yükseltmek için bu güçleri okulun amaçları doğrultusunda koordine etmektir. Bu da okul yöneticilerinin güçlü öğretimsel liderlik davranıĢlarıyla sağlanabilir.
Yapılan bu çalıĢmada okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik rolleriyle okulun etkililiği arasındaki iliĢki belirlenmeye çalıĢılmaktadır.
Tez çalıĢmam sırasında bana yol gösteren, destekleyen, yardımlarını esirgemeyen hocam, Sayın Prof. Dr. Temel ÇALIK’a ve yapıcı öneri ve yaklaĢımları için Dr. Türker KURT’a , teĢekkürlerimi sunuyorum. Tez çalıĢmamın her aĢamasında desteklerini hep yanımda hissettiğim değerli arkadaĢım ve meslektaĢım Esin YAVUZ ve aileme de teĢekkürü bir borç bilirim.
Emel YILMAZ
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM OKULU MÜDÜRLERĠNĠN ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK ROLLERĠ ĠLE ETKĠLĠ OKUL ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YILMAZ, Emel
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof.Dr. Temel ÇALIK
ġubat -2010, 116 Sayfa
Bu araĢtırma, ilköğretim okulunda çalıĢan öğretmenlerin görüĢlerine göre, okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri ile etkili okul arasındaki iliĢkiyi belirlemek amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan 20 resmi ilköğretim okulunda görev yapmakta olan toplam 500 öğretmen oluĢturmaktadır.
AraĢtırma için gerekli olan verilerin toplanması amacıyla Balcı (2002) tarafından geliĢtirilen “Etkili Okul Anketi” ile ġiĢman (2004) tarafından geliĢtirilen “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği DavranıĢları Ölçeği” birlikte kullanılmıĢtır. Verilerin çözümlenmesinde; iki alt kategorili olan cinsiyet ve branĢ değiĢkenlerine göre yapılan karĢılaĢtırmalarda t-testi kullanılmıĢtır. Mesleki kıdem, öğrenim durumu ve bu okuldaki hizmet süresi değiĢkenlerine göre yapılan karĢılaĢtırmalarda ise Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) uygulanmıĢtır. Analiz sonuçlarının yorumlanmasında grup aritmetik ortalamaları (X) ve anlamlılık değerleri (p≤.05) dikkate alınmıĢtır.
Sonuçları incelendiğinde; öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri ve etkili okula iliĢkin görüĢleri belirtilen değiĢkenlere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Ancak; öğretmenlerin algılarına göre, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢ düzeyleri ile etkili okul düzeyi arasında yüksek düzeyde pozitif yönlü anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. Bir baĢka deyiĢle öğretmenlerin ilköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢ düzeylerine iliĢkin algıları artıkça etkili okul düzeyine iliĢkin algıları da artmaktadır.
Öğretmenlerin etkili okul düzeyine iliĢkin algılarının öğretimsel liderlik davranıĢ düzeylerini etkilemekte olup olmadığı basit regresyon analizi ile açıklanmaya
çalıĢılmıĢtır. Bulgulara göre öğretmenlerin etkili okul düzeyine iliĢkin algılarını yordamada öğretimsel liderlik davranıĢ düzeyine iliĢkin algıların anlamlı olduğu bulunmuĢtur.
ABSTRACT
EXAMINATION OF THE RELATIONSHIP OF INSTRUCTIONAL LEADERSHIP ROLES OF PRIMARY SCHOOL PRINCIPALS AND EFFECTIVE SCHOOLS
YILMAZ, Emel
M.A Thesis, Department of Educational Management and Supervision Thesis Advisor: Prof.Dr. Temel ÇALIK
February -2010, 116 Pages
The purpose of this study is to examine primary school teachers’ opinions about instructional leadership roles of primary school principals and effective schools. The study group comprised of 500 teachers in total working at 20 state primary schools in central districts of Ankara in 2008-2009 School Year.
For data collection, “Effective School Questionnaire” developed by Balcı (2002) and “Inventory for School Principals’ Instructional Leadership Behaviour” developed by ġiĢman (2004) were used. For data analysis, t-test was used in comparisons made according to two subcategories of gender and branch variables. In comparisons made according to variables of professional seniority, educational background and period of service at their school, One-Way Analysis of Variance (ANOVA) was conducted.. Group arithmetic means (X) and significance values (p≤.05) were taken into account when interpreting the results of the analysis. The value of 0.5 was accepted as a significance threshold. When the results were analyzed, it was seen that teachers’ opinions about instructional leadership roles of primary school principals and effective schools did not show any significant difference according to the abovementioned variables. However, a positively significant relation was found between levels of effective school and instructional leadership behaviour The result is found as highly significant. In other words, the more teachers’ perceptions related to instructional leadership behaviour of primary school principals increase, the more their perception related to effective school increase.
Whether teachers’ perception of effective school levels affects instructional leadership levels was attempted to be explained by single regression analysis. According to the findings, perceptions pertaining to instructional leadership behaviour
was found to be significant in predicting teachers’ perceptions of effective school. Key words: Effective School, Instructional Leadership
İÇİNDEKİLER………..……….vi
Sayfa JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………..………..ii
ÖN SÖZ……….……..iii
ÖZET ………..…...iv
ABSTRACT ………...v
ĠÇĠNDEKĠLER……….………vi
TABLOLAR LĠSTESĠ ………xi
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu………..………..…………...……1 1.2. Problem Cümlesi………..………..…11 1.3. AraĢtırmanın Amacı...………..……..…11 1.4. Alt Problemler……. ……….12 1.5. AraĢtırmanın Önemi……… ……….…...13 1.6. Varsayımlar ……….….15 1.7. Sınırlılıklar ………...15 1.8. Tanımlar ………...16 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. YÖNETĠM………..………17 2.2. LĠDERLĠK………..………18 2.2.1. Liderlik Kavramı………..…………18 2.2.2. Liderlik AraĢtırmaları………..20 2.2.3. Liderlik Kuramları………...21 2.2.3.1. Özellik Kuramları……….21
2.2.3.2. DavranıĢsal Kuramlar………...21
2.2.3.3. Durumsallık Kuramları……….22
2.3.ÖĞRETĠMSEL LĠDERLĠK……..……….…………23
2.3.1. Öğretim Liderinin Özellikleri………25
2.3.2.Öğretim Liderliği DavranıĢ Boyutları……….26
2.3.2.1. Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve PaylaĢılması………27
2.3.2.2. Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi..………27
2.3.2.3. Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi………28
2.3.2.4. Öğretmenlerin Desteklenmesi ve GeliĢtirilmesi……….29
2.3.2.5. Düzenli Öğretme-Öğrenme Çevresi ve Ġkliminin OluĢturulması………...30
2.4. ETKĠLĠ OKUL………...31
2.4.1.Okulun Etkililiğini Ölçmeye Dönük Modeller………..…….34
2.4.1.1. Amaç Modeli……….………..34
2.4.1.2.Sistem Modeli………...34
2.4.1.3.Ekolojik ya da Çevresel Model………...34
2.4.2.Etkili Okulların Özellikleri……….35
2.4.3.Etkili Okulun Boyutları ……….…………...36
2.4.4.Etkili Okullar ve Öğretim Liderliği………….. ……….36
2.4.5.Etkili Okul Yöneticilerinin Liderlik Özellikleri……….37
BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. AraĢtırmanın Modeli ………..………..41
3.2. Evren ve Örneklem ……….……….41
3.3. Verilerin Toplama Aracının Hazırlanması………...45
3.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenilirlik ÇalıĢması………46
3.5. Verilerin Toplanması………...…….50
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
4.1. Öğretmenlerin Algılarına Göre Ankara’daki Ġlköğretim Okullarının Okul
Yöneticisi, Öğretmen, Okul Ortamı, Öğrenciler ve Veli Boyutlarında Etkili Okul Özelliklerine Sahip Olma Düzeylerinin Ġncelenmesine ĠliĢkin Bulgular...52
4.2. Öğretmenlerin GörüĢlerine Göre, Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin; Okul
Amaçlarının Belirlenmesi ve PaylaĢılması, Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin Yönetimi, Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilmesi, Öğretmenlerin Desteklenmesi ve GeliĢtirilmesi ve Düzenli Öğretme-Öğrenme Çevresi ve Ġklimi OluĢturma Boyutlarında Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına Sahip Olma
Düzeylerinin Ġncelenmesine ĠliĢkin Bulgular………...54
4.3. Etkili Okula ĠliĢkin Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyet, BranĢ, Kıdem, Görev Yaptığı Okuldaki Hizmet Süresi ve Eğitim Düzeyi DeğiĢkenleri Bakımından
Ġncelenmesine ĠliĢkin Bulgular………...……..55 4.3.1. Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkeni Bakımından Ġncelenmesi…..55 4.3.2. Öğretmen GörüĢlerinin BranĢ DeğiĢkeni Bakımından Ġncelenmesi……..57 4.3.3. Öğretmen GörüĢlerinin Kıdem DeğiĢkeni Açısından Ġncelenmesi………59 4.3.4. Öğretmen GörüĢlerinin Okulda Geçen Hizmet Süresi DeğiĢkeni
Açısından Ġncelenmesi………...63 4.3.5. Öğretmen GörüĢlerinin Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni Açısından
4.4. Öğretmenlerin Algılarına Göre Ankara’daki Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Okul Amaçlarının Belirlenmesi, PaylaĢılması; Eğitim Programı ve
Öğretim Sürecinin Yönetimi, Öğretim Süreci ve Öğrencilerin
Değerlendirilmesi Boyutlarında Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına Sahip
Olma Düzeylerinin Ġncelenmesine ĠliĢkin Bulgular……….71 4.4.1. Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkeni Bakımından Ġncelenmesi…..71 4.4.2. Öğretmen GörüĢlerinin BranĢ DeğiĢkeni Açısından Ġncelenmesi……….73 4.4.3. Öğretmen GörüĢlerinin Kıdem DeğiĢkeni Açısından Ġncelenmesi………75 4.4.4. Öğretmen GörüĢlerinin Okuldaki Hizmet Süresi DeğiĢkeni Açısından Ġncelenmesi………...80 4.4.5. Öğretmen GörüĢlerinin Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni Açısından
Ġncelenmesi………84
4.5. Öğretmenlerin Algılarına Göre Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢları Ġle Etkili Okul Boyutları Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesine ĠliĢkin Bulgular………88
4.6. Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢları Öğretmenlerin Etkili Okul Algılarının Anlamlı Yordayıcısı mıdır?...…….………90
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. SONUÇLAR…….………92 5.2. ÖNERĠLER………...96
KAYNAKÇA ……….………99
EKLER ………..…………...…105
EK: 1 Anket Formu………106
EK: 2 Ġzin Belgeleri……….……..111
TABLOLALAR LİSTESİ
Tablo No Sayfa No
Tablo 1. KarĢılaĢtırmalı Yöneticilik ve Liderlik Özellikleri……….…..19 Tablo 2. AraĢtırma Örneklemi………43 Tablo 3. Katılımcı Öğretmenlerin KiĢisel Özellikleri………..……...…44 Tablo 4. Etkili Okul Anketin Geçerlik ve Güvenirlik Analizlerine ĠliĢkin Değerler..…47 Tablo 5. Öğretimsel Liderlik Anketin Geçerlik ve Güvenirlik Analizlerine ĠliĢkin
Değerler………….………...48
Tablo 6. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Genel Ortalamalar..……53 Tablo 7. Öğretmenlerin Öğretimsel Liderlik DavranıĢ Boyutlarına ĠliĢkin
GörüĢlerine Ait Genel Ortalamalar………...54
Tablo 8. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyetlerine Göre
KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t Testi Sonuçları...56
Tablo 9. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerinin BranĢlarına Göre
KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t Testi Sonuçları………..……….58
Tablo 10. Kıdeme Göre Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerine Ait
Ortalama Puanları………...60
Tablo 11. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerinin Kıdemlerine
Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..……….…..62
Tablo 12. Okulda Geçen Hizmet Süresine Göre Öğretmenlerin Etkili Okula
ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Ortalama Puanları…...…...64
Tablo 13. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerinin Okulda Geçen Görev
Sürelerine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….……….66
Tablo 14. Eğitim Düzeylerine Göre Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerine Ait
Ortalama Puanları………...68
Tablo 15. Öğretmenlerin Etkili Okula ĠliĢkin GörüĢlerinin Eğitim Düzeylerine
Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları……….…….70
Tablo 16. Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢ Boyutlarına
ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyetlerine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t Testi Sonuçları..………...71
Tablo 17. Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına
ĠliĢkin GörüĢlerinin BranĢlarına Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t Testi Sonuçları...74
Tablo 18. Kıdeme Göre Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik
DavranıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Ortalama Puanları.….….…………..76
Tablo 19. Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına
ĠliĢkin GörüĢlerinin Kıdemlerine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyan Analizi (ANOVA) Sonuçları………...………..78
Tablo 20. Okuldaki Hizmet Sürelerine Göre Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin
Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerine Ait
Ortalama Puanları…………...……...81
Tablo 21. Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına
ĠliĢkin GörüĢlerinin Hizmet Sürelerine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları……….….………83
Tablo 22. Eğitim Düzeylerine Göre Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel
Liderlik DavranıĢlarına ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Ortalama Puanları…………85
Tablo 23. Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢlarına
Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………87
Tablo 24. Ġlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik DavranıĢları Ġle
Etkili Okul Boyutları Korelasyon Değerleri.………..89
Tablo 25. Öğretimsel Liderliğin Etkili Okulu Yordamasına ĠliĢkin Basit Regresyon
BÖLÜM I
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmanın; problem durumu, problem cümlesi ve alt problemler, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Toplumsal yapının varlığını devam ettirebilmesi için, örgütlenme ihtiyacı sonucunda yöneten ve yönetilen gruplar ortaya çıkmıĢtır. Yönetme ve yönetilme konusu tarih boyunca insanları en çok meĢgul eden konular arasında yer almıĢtır. Kimi kaynaklar yönetim ilke ve kurallarının bundan dört bin yıl kadar önce baĢladığını söylemektedir (Özdemir, 2000: 1).
BaĢaran (1989) yönetimi, bir örgütte, önceden belirlenmiĢ amaçları yapmak için bir araya getirilen insanları örgütleyip eĢgüdümleyerek eyleme geçirme süreci olarak tanımlamıĢtır.
Erdoğan (2003) ise, yönetimi, örgüt amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için sorun çözme, planlama, örgütleme, koordinasyon ve değerlendirme gibi fonksiyonlara iliĢkin ilke, kavram, teori, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir Ģekilde maharetle uygulanmasıyla ilgili faaliyetlerin tümü olarak tanımlamaktadır. Bursalıoğlu‟na (2000) göre yönetimin görevi, örgütü amaçlarına uygun olarak yaĢatmaktır.
Bir toplumun varlığını sürdürmesi ve geliĢmesinde en önemli kaynağı amaçlarına uygun olarak yetiĢtirdiği insanlardır. Toffler (1981), tarih boyunca görülen önemli dönüm noktalarından bahsederken, ana hatlarıyla iki önemli dalganın gerçekleĢtiğini ve üçüncü dalganın fiilen yaĢanmakta olduğunu belirtmektedir. Bu yaklaĢıma göre, toplumsal geliĢmenin ilk dalgası tarımın ortaya çıkması, ikincisi ise sanayi devrimidir. Toffler, sanayi toplumundan “bilgi toplumu”na geçiĢi üçüncü dalga olarak görmektedir. Drucker (1994) ise, Ġkinci Dünya SavaĢı‟ndan hemen sonra ortaya
çıkmaya baĢlayan geliĢme sonucu oluĢan toplumu “Kapitalist Ötesi Toplum” olarak adlandırmaktadır. Buna göre, yeni toplumun temel ekonomik kaynağı, yani iktisatçıların deyimiyle üretim araçları sermaye, emek ya da doğal kaynaklar değil bilgidir (Erdem, 2005:46).
Eğitim, genel anlamda bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaĢama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Eğitim; aile, okul, iĢyeri vb. kurumlarda, hayatın çeĢitli alanlarında söz konusudur (Güçlü, 2008:258). Öğretme faaliyetlerinin amacı öğrenenlere önceden belirlenen birtakım davranıĢlar kazandırmaktır. Söz konusu faaliyetler genellikle okullarda gerçekleĢtirilir (Çalık, 2009:18).
Okul, yerel, bölgesel, ulusal ve uluslar arası boyutları yanında, sosyal, kültürel, siyasal, ekonomik boyutları olan oldukça karmaĢık bir sosyal birimdir. Basit bir kavramlaĢtırma ile okul, girdi-iĢleme-çıktı süreçlerinden oluĢan açık bir sistem olarak tanımlanmaktadır (ġiĢman, 2002:11).
Eğitim sisteminde üretici bir alt sistem olan okulun, toplumun üyesi olan bireyin bütün yeteneklerinin geliĢtirilmesindeki baĢarısızlığı aile, ülke ve daha ötesi insanlık için bir kayıptır. Bu tür kayıpların önlenmesi okulun, dolayısıyla yönetenlerin rollerini iyi bilme ve baĢarı ile oynamalarına bağlıdır. Bir ülkede insan kaynaklarının sayısal olarak bol olması üretim, tüketim ve toplumun yaĢam standartlarının yüksek olacağı anlamına gelmez. Ülke çapında insan kaynaklarının geliĢtirilmesi, yararlı hale getirilmesi, üretim ve tüketim etkinliklerinde bilinçlendirilmesi ve katılması sağlanmadıkça kalkınma çabalarının baĢarılı olması beklenemez (Venn, 1969; Reler, 1962; akt.: Taymaz, 2003:3).
Günümüz okulları çok yönlü bir çevresel değiĢme ve dalgalanmayla karĢı karĢıyadır. Ekonomide yaĢanan sorunların, siyasal uzlaĢmazlıkların ve kültürel değiĢmelerin etkisi anında okullarda hissedilebilmektedir. Bu etkenlerin okul iĢleyiĢi ile aĢırı derecede içli dıĢlı olması, okulları bir yerden yönlendirilen değil, kendi kendine yönlenebilen kurumlar olma yönünde zorlamaktadır (Erdoğan, 2002:41).
DeğiĢen toplum, değiĢen ilgi ve ihtiyaçlara göre eğitimin ve okulun amaçlarının da sürekli gözden geçirilmesi ve yeniden tanımlanması gerekli olmaktadır. Bu süreçte, eğitimle ve okulla ilgili bütün tarafların ya da paydaĢların amaç belirleme sürecine katılması öngörülmektedir (ġiĢman ve Turan, 2004:119).
Bir toplumda eğitim asla statik bir yapıda olamaz. DüĢünceler, stratejiler ve inançlar sürekli olarak değiĢmektedir. Okul yöneticisi değiĢen toplum yapısına uyum
sağlamak zorundadır. Toplumun beklentilerini karĢılayamayan bir okulun etkili olması mümkün değildir. Öğretimsel liderlik ile toplumsal değiĢme beklentileri karĢılanabilir (Çelik, 2003:45).
Yönetim biliminin önde gelen kuramcılarından Barnard, örgütler açısından etkiliği, örgütün amaçlarına ulaĢma derecesi, etkinliği de örgüt üyelerinin ihtiyaçlarının karĢılanma derecesi olarak tanımlamıĢtır. Buna göre amaçlar yönünden yaklaĢıldığında, kısaca bir örgütün etkili bir örgüt olarak nitelendirilebilmesi için bazı amaçlara ve sonuçlara ulaĢması gerekli görülmektedir (ġiĢman, 2002:3).
Yönetim biliminin bir konusu olan “etkililik” eğitim yönetimine etkili okul hareketi olarak yansımıĢtır. Etkili okul hareketi giderek tüm dünyada yayılma eğilimi göstermektedir. Bu kavramın değiĢik ülkelerde uygulamaya konulmasıyla etkili okulun farklı sürümleri diyebileceğimiz yeni kavramlar doğmaktadır. Okul geliĢtirme, okula dayalı yönetim, kendini yöneten okul, kendini yenileyen okul vb. kavramlar zaman zaman etkili okula denk sayılmakta, bazen de farklı algılanmaktadır. (Balcı, 2002:11).
Etkili okul, biliĢsel, duyuĢsal, psikomotor, sosyal ve estetik geliĢmelerinin en uygun sağlandığı optimum öğrenme çevresinin yaratıldığı okul olarak tanımlanabileceği gibi (Özdemir, 2000:36), etkili ya da baĢarılı okul, kısaca amaçlarını üst düzeyde gerçekleĢtiren okul olarak da tanımlanabilir (ġiĢman, 2004:38).
Etkili okul tüm öğrencilerin öğrenebileceği felsefesine dayanır. Etkili okul hareketi, okulda mükemmelliği yaratma ya da mükemmel okulu yaratma yollarını bulmak olarak algılanabilir. Mükemmel okul, sadece öğretmenlerin kaliteli eğitim ve öğretime adanmıĢlığı ile sağlanamaz; her Ģeyden önce sağlıklı bir okul iklimi ve kültürü ile gerçekleĢtirilebilir (Balcı, 2002:50).
Etkili okul üzerinde yapılan araĢtırmaların taranmasıyla ulaĢılan sonuçlardan yola çıkarak etkili okulla iliĢkili bulunan özellikler, aĢağıda bazı baĢlıklar altında toplanarak açıklanmaya ve bütünleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır(ġiĢman, 2002:136). Bu özellikler;
1. Okul yöneticisinin liderliği, 2. Öğretmen davranıĢı,
3. Program, öğretme-öğrenme süreci ve öğrenci, 4. Okul kültürü ve iklimi,
5. Çevre ve aile ile iliĢkiler baĢlıkları altında toplanmıĢtır.
Etkili okul müdürü, öğrencilerin öğrenmesini kolaylaĢtıran ve kazanımlarını pekiĢtiren bir dizi faktörlerin olduğunun farkındadır. Bu nedenle okul müdürleri
beklenen sonuçlara ulaĢmak için sistematik, mantıklı ve kolay anlaĢılabilen bir yaklaĢım geliĢtirmeye ve bunu uygulamaya koymaya çalıĢmalıdır (Karslı, 2006:9). Eğitim örgütleri kar amacına dönük olmadığından sadece verim boyutuna paralel çalıĢması düĢünülemez. Okul, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını ön planda tutması gereken bir örgüttür. Bu ilgi ve ihtiyaçları karĢılayabildiği oranda, verim amacını da gerçekleĢtirmiĢ olur (Bursalıoğlu, 2005:32).
Okulun etkililiği konusunda yapılan çalıĢmalarda, esas itibariyle okulların iyi/baĢarılı, ve kötü/baĢarısız okullar olarak sınıflandırılabileceği ve bu iki okul türünü birbirinden ayıran bir takım özellikler olduğu, etkili okulu baĢarılı kılan etmenlerin okulun iç çevresiyle ilgili bir takım farklı özelliklerin olduğu ve bu özelliklerin de daha çok nitel mahiyette olduğu varsayımı üzerinde durulmuĢtur (ġiĢman ve Turan, 2004: 124-125).
Ġngiltere‟deki etkili okul araĢtırmaları bulgularını inceledikten sonra Reynolds Ģu sonuçlara ulaĢmıĢtır: Bu çalıĢmanın bulgularına göre etkili okullarda, baĢkalarını harekete geçiren, eğitimle ilgili geniĢ bir vizyonu olan yöneticiler liderlik etmektedirler. Lider, vizyonunu, sınıf uygulamalarına aktarabilmektedir. Etkili okullarda etkili iletiĢim ve güvenli iliĢkiler öğretmenlere, okul politikalarının geliĢtirilme ve uygulanmasında söz sahibi olma imkanı vermektedir. Etkili okulların herkes için yazıya dökülmüĢ, açık amaç ve hedefleri vardır. Bu hedef ve amaçlar tüm personelin katılımıyla geliĢtirilmiĢtir. Etkili okullarda rahat, düzenli ve sağlam bir atmosferde dersler yapılmaktadır. Etkili okullar öğrencilerin kiĢisel ve sosyal geliĢmelerini güçlendirmektedir. Bu okullarda nitelikli, uygun bir kuram ve tecrübe karıĢımına sahip akademik personel bulunmaktadır (Balcı, 2002:23).
Levine ve Lezotte (1990), alıĢılmamıĢ etkili okulla ilgili büyük ve küçük ölçekli pek çok çalıĢmayı inceledikten sonra etkili okulun karakteristiklerini Ģöyle tespit ettiler: Üretken okul iklimi ve kültürü, öğrencinin temel öğrenci becerilerini kazanmasına yoğunlaĢma, öğrenci geliĢiminin uygun yönetimi, pratiğe dönük personel geliĢtirmenin okulda yapılması, olağanüstü liderlik, ebeveynin belirgin katılımı, etkili öğretim düzenlemeleri ve uygulama, öğrencilerden yüksek operasyonelleĢmiĢ beklenti ve gerekler.
Öte yandan Mortimore ve diğerleri (1988) etkili okulun 12 anahtar faktörünü sıralamıĢtır (Balcı, 2002:26):
1. Personele yönetici tarafından amaçlı liderlik edilmesi, 2. Yönetici baĢ yardımcısının katılımı,
3. Öğretmenlerin katılımı,
4. Öğretmenler arasında tutarlılık, 5. YapılaĢmıĢ oturumlar,
6. Zihinsel olarak zorlayıcı öğretim, 7. ĠĢ merkezli çevre,
8. Derslerde sınırlı yoğunluk,
9. Öğretmen ve öğrenciler arasında maksimum iletiĢim, 10. Kayıt tutma,
11. Ebeveyn katılımı ve 12. Olumlu iklim.
Özellikle de Mortimore ve arkadaĢlarının araĢtırma bulguları etkili okulda öğretim yöntemlerine ağırlık verildiğini göstermiĢtir.
Balcı (1993) tarafından, Türkiye‟deki ilköğretim okullarının, “etkili okul özellikleri”ne göre bir değerlendirmesinin yapılmasını amaçlayan araĢtırmada öğretmenlerin algılamalarına göre, okul yöneticisi faktörü bakımından orta ve alt düzeyde bulunan özelliklerin, daha çok öğretim liderliğine iliĢkin özellikler olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Öğretmenlerin eğitim yöneticisi, öğretmenler, öğrenciler ve veliler faktörünü algılamalarına genelde yaĢ, branĢ ve öğretmenlik hizmet süresi gibi etkenlerin etki etmediği saptanmıĢtır. Okul ortamına iliĢkin özellikler içinde ortalama ve altı düzeyde algılananların genelde öğretim sürecinin özüne değil de destekleyici etkenlerine iliĢkin olduğu tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin okul ortamı faktörünü algılamalarında manidar bulunan Ki-kare değerlerinin genelde öğretmenlik hizmet süresine iliĢkin olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
ġiĢman (1996) tarafından EskiĢehir ili içindeki ilkokulların, belirlenen boyutlar ve etkili okul özellikleri yönünden nasıl bir görünüm sergilediklerini belirlemeye dönük olarak araĢtırmada Ģu sorulara cevap aranmıĢtır: Öğretmenlerin algılamalarına göre, EskiĢehir il içindeki ilkokullar, okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci, okul programı ve eğitim-öğretim süreci, okul kültürü ve ortamı, okul çevresi ve veliler boyutlarında yer alan etkili okul özelliklerine ne ölçüde sahiptirler? Merkez ve çevre ilkokulları arasında söz konusu boyutlara bağlı özellikler yönünden anlamlı bir fark var mıdır?
Bu çalıĢmada EskiĢehir ilinde, merkez ve kenar semtlerden örneklem olarak seçilen 14 ilkokuldan ve 224 öğretmenden, okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci, okul programı ve eğitim-öğretim süreci, okul kültürü ve ortamı, okul çevresi ve veli boyutlarıyla ilgili etkili okul özelliklerini içeren toplam 56 maddede toplanan verilerin
çözümlenmesi sonucu, öğretmenlerin algılarına göre, il genelinde okulun etkililiği yönünden ortalamalar itibariyle yukarıdaki boyutların ilkokullara göre sıralaması, okul yöneticisi, okul kültürü ve ortamı, öğretmen, okul programı ve eğitim-öğretim süreci, öğrenci, okul çevresi ve veliler biçiminde olmuĢtur.
Ġlköğretim, insanların geleceğinin Ģekillenmesinde önemli bir öğretim kademesidir. Öğrenim çağının bu ilk dönemi bireylerin gelecekte meslek sahibi ve temel yaĢam becerilerine sahip birey olmalarını sağlayacaktır. Bu durum, ilköğretim okullarının etkili yönetilmesi gerekliliğini zorunlu kılmaktadır. Bunu gerçekleĢtirmenin en etkili yollarından biri bilimsel yönetim anlayıĢına sahip lider eğitim yöneticileri yetiĢtirmektir.
Özellikle son yıllarda yönetimin bilimsel boyutunun ihmal edildiği, kısa yoldan öğrenilen tekniklerle gerçekleĢtirilmeye çalıĢıldığını görüyoruz. Belirli bir bilimsel emek ve uğraĢ verilmeden kiĢisel beceriler üzerinde durarak yöneticiliğin yapılabileceği sanılmaktadır. Bunun tabiî ki sonu yoktur. Bu yola baĢvuranlar, sahip oldukları potansiyelin bir çok yerde yetersiz kalacağını göreceklerdir (Erdoğan, 2003: 3).
YarıĢmacı bir dünyada beklentilerin hızla değiĢmesi karĢısında okul yöneticisinin bu değiĢimle baĢ edebilmesi, çok güçlü bir bilgi temeline sahip olmasını zorunlu kılmaktadır (Çelik, 2003:45). Ancak böyle bir eğitim kurumunun öğrencileri, herkese potansiyelinin en üst sınırına eriĢebilmesini sağlayacak, yeni öğrenme yöntemleri tasarımını gerçekleĢtirebilecek gerçek eğitim liderleri olarak yetiĢebilirler (Arcaro, 1995; Aktaran Ensari, 1999:88).
Eğitim sisteminin her kademesinde liderlere ihtiyaç vardır. Sınıf öğretmeninin anlattığı konuların ve ders iĢleyiĢ Ģeklinin öğrenciye kazandırmak istediği davranıĢları gerçekleĢtirmede ne kadar iĢe yaradığı sorusunu sorması, onun için bir liderliktir. Aynı Ģekilde okul yöneticisinin de yeni arayıĢlar içine girmesi okulunda yetiĢtirmek istediği insan profiline iliĢkin yeni bir vizyon geliĢtirmesi, onun için liderliktir. Mevzuatı iyi bir Ģekilde uygulamanın; bir okulu ne etkili ne de verimli kılmadığını bilen okul yöneticilerine ihtiyaç vardır (Özden, 2005:7). Öğretimsel liderlik için öncelikle iyi bir yöneticilik gerekir. Ancak yöneticilik formasyonu ne kadar yeterli olursa olsun okulda görev yapan bir yöneticinin öncelikli olarak “öğretim lideri‟ olması gerekir. Aksi takdirde baĢarısız olur (Erdoğan, 2006:42).
Öğretim liderliği; okul yönetimi açısından yaklaĢıldığında okul müdürünün, okulda beklenen sonuçlara ulaĢabilmek için hem kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu, hem de kendisi dıĢındaki insanları etkileyerek onlar aracılığıyla yerine
getirilmesini sağladığı davranıĢları kapsamaktadır (ġiĢman, 2004:58).
Öğretimsel liderliğin temel hareket noktası, öğretimin geliĢtirilmesidir. Bu liderlik yaklaĢımında okul çevresinin tamamen öğretime yönelik ve üretken bir çevre olarak düzenlenmesi amaçlanmıĢtır (Çelik, 2003: 224).
Öğretim liderliği, bir anlamda okul yöneticisinin okulun varlık nedeninin “öğrencilerin yetiĢmesini sağlamak” olduğu gerçeğini hatırlamasıdır (Özden, 2002:116). Müdürlerin öğretim liderliği davranıĢlarıyla ilgili literatürde bazı sınıflamalar yapılmıĢtır. Bu sınıflamalarda, okulun vizyon, misyon ve amaçlarının belirlenip açıklanması, amaçlarda uzlaĢma oluĢturulması, öğretim için gerekli kaynakların sağlanması, programın ve öğretimin eĢgüdümü, yönetimi, denetimi, değerlendirilmesi, kadronun denetlenmesi, değerlendirilmesi, geliĢtirilmesi, kadro arasında yakın iliĢki ve iĢbirliğinin oluĢturulması, düzenli öğretme-öğrenme iklimi, toplum ve çevre desteğinin sağlanması, okul yöneticisinin bizzat öğretim kaynağı ve bir model olması, üzerinde durulan baĢlıca boyutlar içinde yer almaktadır (ġiĢman, 2004:141).
ġiĢman tarafından (1996) yapılan araĢtırmada söz konusu davranıĢlar; 1. Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması,
2. Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, 3. Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, 4. Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi,
5. Düzenli öğretme-öğrenme iklim ve çevresinin oluĢturulması olmak üzere beĢ boyutta toplanmıĢtır.
Günümüzde en önemli yatırım insan sermayesine yapılan yatırım olarak açıklanmaktadır. Diğer fiziksel yatırımların amacına ulaĢması ve getirisi bu yatırımların insan sermayesi yatırımıyla desteklenmesi ile mümkündür. KiĢi baĢına düĢen milli geliri yüksek, geliĢmiĢ olarak nitelenen ülkeler ile düĢük kiĢi baĢı milli gelire sahip az geliĢmiĢ veya geliĢmekte olan ülkeler eğitim yatırımları açısından karĢılaĢtırıldığında geliĢmiĢ olan ülkelerin eğitim yatırımları oranının az geliĢmiĢ ülkelere oranla daha yüksek olduğu yapılan araĢtırmalarla tespit edilmiĢtir.
OECD 2009 raporuna göre eğitim kurumlarına ayrılan toplam kamusal harcamaların gayri safi yurtiçi hasıla içindeki payının en düĢük olduğu ülke Türkiye‟dir. OECD ortalaması %5.7 iken, Türkiye‟de eğitime yapılan harcamaların GSYĠH‟ye oranı sadece %2.7 oranında kalmaktadır. Oysa bu oran Almanya‟da %4.8, Ġspanya‟da %4.7, Estonya‟da %4.9, Slovenya‟da %6.1, Macaristan‟da %5.6, Çek Cumhuriyeti‟nde %4.8‟dir. Eğitime yapılan yatırımlar sürekli eğitim, öğrenmeyi öğrenme gibi olgular
düĢünüldüğünde gerekli ve vazgeçme maliyeti yüksek yatırımlar olarak değerlendirilir. Bu durum eğitim kurumlarına ayrılan kaynakların daha etkin kullanılması zorunluluğunu da beraberinde getirmektedir.
Schultz, Denison, Becker gibi bilim adamları, nitelikli insan gücünün üretim, milli gelir artıĢı ve Ģahsi gelir üzerinde oluĢturduğu tesiri ölçen ampirik araĢtırmaları neticesinde eğitimin ekonomik stratejilere, hedeflere ve politikalara dönük oluĢunun bilimsel temelini atmıĢlardır (Küçükahmet, 2000:150).
Eğitim sistemini yenileĢtirmeye çalıĢmak bu gün pek çok ülkenin üzerinde durduğu ulusal problemlerin baĢında gelmektedir. Japonya‟nın 19.yüzyılda bir sanayi toplumu olarak ortaya çıkıĢında ve son yıllarda dünyanın teknolojik olarak en geliĢmiĢ toplumlarından biri haline gelmesinde temel etken eğitimdir (Özdemir, 2000:135).
Bugünün eğitim liderleri, her Ģeyden önce, bilgili ve çok yönlü olmak zorundadırlar. Ancak böyle liderler amaçlara dönük geniĢ politikaları saptayabilirler ve bunları gerçekleĢtirecek araçlara el atabilirler. Lider yönetici, eğitim giriĢimin ne olduğu ile ne olması gerektiğini birbirinden ayırabilen ve sorumluluğundaki madde ve insan kaynaklarını ikinci yönde kullanabilen yöneticidir (Bursalıoğlu, 2005:218).
Okulların amaçları bir araya geldiğinde bütünü, eğitim sisteminin amaçlarını oluĢturur. Bu da eğitim örgütleri olarak nitelendirilen okulların amaçlarını gerçekleĢtirmesi ve çıktının istenilen nitelikte olmasının önemini ortaya koyar. Eğitim örgütlerinde amaçların gerçekleĢtirilebilmesi etkili bir yönetim süreci ve (öğretimsel) liderlik davranıĢlarını gerektirir.
Yurt dıĢında yapılan araĢtırmaların en önemlilerinden birisi Hallinger ve Murphy(1983), tarafından yapılmıĢtır. AraĢtırmacılar California‟nın kenar mahallelerinde on ilkokulda okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranıĢlarını ve bu davranıĢlarının örgütsel ve bireysel değiĢkenlerden etkilenip etkilenmediğini incelemiĢlerdir. AraĢtırmacılar kısa adı PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale) olan ve birçok araĢtırmacı tarafından kullanılan bir ölçme aracı geliĢtirmiĢlerdir. Likert tipinde hazırlanan araçta öğretim liderliği ile ilgili 10 boyut belirlenmiĢ ve bunların içinde toplam 71 madde yer almıĢtır. GeliĢtirilen ölçme aracı okul yöneticilerine, müfettiĢlere ve öğretmenlere uygulanmıĢtır.
AraĢtırmacılar özetle Ģu sonuçlara varmıĢlardır:
1. Okul müdürleri genel olarak programın ve öğretimin yönetimine aktif olarak katılmaktadır.
uygulamalara sahip değildir.
3. Okul müdürleri cinsiyet, yaĢ, eğitim durumu, müdürlük deneyimi, müdürlük eğitimi, bulunduğu okuldaki deneyimi ve öğretmenlik deneyimi gibi bireysel özellikleri ile öğretim liderliği davranıĢları arasında anlamlı iliĢkilerin olmadığı görülmüĢtür.
4. Okul müdürlerinin öğretim liderliği ve okulun büyüklüğü arasında anlamlı bir iliĢkinin olduğu tespit edilmiĢtir. Küçük okul müdürlerinin büyük okul müdürlerine göre eğitim programı ve öğretimin yönetimi ile daha fazla ilgilendikleri ortaya çıkmıĢtır.
5. Okul müdürleri genelde öğretimin denetimi ve değerlendirilmesine katılmaktadır.
6. Okul müdürleri öğrencilerle yakın iliĢki kurma ve sürdürme konusunda fazla çaba göstermemektedir.
AraĢtırma sonucunda okul müdürlerinin yaĢ, cinsiyet, eğitim düzeyi, aldığı yöneticilik eğitimi, yöneticilik kıdemi, öğretmenlik kıdemi gibi değiĢkenlerin öğretim liderliği davranıĢları üzerinde etkili olmadığı anlaĢılmıĢtır. Kadın müdürlerin erkek müdürlere oranla daha çok öğretim liderliği davranıĢları sergiledikleri belirlenmiĢtir. Küçük okul müdürlerinin programın ve öğretimin yönetimine büyük okul müdürlerine oranla daha çok katıldıkları tespit edilmiĢtir (ġiĢman, 2002:124).
Wildy ve Dimmock (1993) tarafından Batı Avusturalyadaki ilkokul ve ortaokullarda yapılan araĢtırmada, okul çalıĢanlarının öğretim liderliği davranıĢları incelenmiĢtir. Örnekleme alınan 71 ilkokul ve 83 ortaokulda müdür, bölüm baĢkanı, öğretmen olmak üzere 154 katılımcıya araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen öğretim liderliği anketi uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda;
1. Bölüm baĢkanı ve öğretmenlerin öğretim liderliği ile ilgili sorumlulukları üstlendikleri ancak okul müdürlerinin direkt olarak kendilerini sorumlu hissetmedikleri sonucuna varılmıĢtır.
2. Ġlkokul müdürlerinin, ortaokul müdürlerinden daha fazla sorumluluk sahibi oldukları görülmüĢtür.
3. Öğrenci sayısı orta düzeyde olan okullarda müdürlerin öğretim liderliği davranıĢlarını daha az sergiledikleri sonucuna varılmıĢtır.
4. Öğrenci sayısı az olan okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını daha çok sergiledikleri görülmüĢtür.
DüĢünceler‟ konulu araĢtırmasında, iki liderlik modelinin kuramsal ve deneysel olarak geliĢimini incelemiĢtir. 80‟lerde etkili okul çalıĢmalarıyla baĢlayan süreçte öğretimsel liderliğin daha popüler hale geldiğini belirtiyor. 90‟lı yıllarda ise eğitim reformlarının ortaya çıkmasıyla birlikte dönüĢümcü liderlik daha ön plana çıkıyor. Ancak, 1990‟ların sonunda, daha güçlü öğretim ve eğitim metotları nasıl uygulayabiliriz sorusunun okullarda ortaya çıkmasıyla birlikte öğretimsel liderliğin tekrar gündeme geldiğini belirtiyor. Dünya genelinde hükümetlerin, eğitim politikalarının okul müdürlerinin üzerine yoğunlaĢması ve değiĢimin okul müdürleri aracılığıyla yapılabileceği konusunun tekrar gündeme gelmesiyle birlikte öğretimsel liderliğin daha farklı ve anlamlı bir önem taĢımaya baĢladığını belirlemektedir. Eğitimdeki sorunların çıkıĢ noktasının öğretimsel liderlik olduğu sonucuna varmıĢtır.
Türkiye‟de okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rollerine iliĢkin çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır. Bunlardan en önemlilerinden biri ġiĢman (1997) tarafından, EskiĢehir ili merkezindeki ilköğretim okullarında görevli okul müdürlerinin öğretim liderliği davranıĢlarını ne ölçüde yerine getirdikleri belirlemek amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmada okul müdürleri, beĢ boyutta toplanan öğretim liderliği davranıĢlarından, okullar genelinde, ortalama olarak “öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi” boyutunda yer alan davranıĢları “ara sıra”, diğer boyutlarda yer alan davranıĢları ise “çoğunlukla” gösterdikleri saptanmıĢtır.
GümüĢeli (1996)‟nin araĢtırması Türkiye‟de öğretim liderliği ile ilgili ilk araĢtırma olup Ġstanbul ilindeki 9 ilçeden yansız olarak belirlenen 110 ilköğretim okulunda yapılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini 110 okul müdürü ve her okuldan iki öğretmen oluĢturmuĢtur. Uygulama sonucunda 104 müdür anketi ile 195 öğretmen anketi olmak üzere toplam 299 anket değerlendirmeye alınmıĢtır.
AraĢtırmada elde edilen sonuçlar Ģu Ģekilde özetlenebilir:
1.Okul müdürleri, okulun amaçlarını açıklama, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalıĢmaya özendirme, öğrencileri öğrenmeye özendirme görevini her zaman; okulun amaçlarını geliĢtirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eĢgüdümleme, öğrenci baĢarısını izleme, öğretim zamanını koruma, öğretmenlerin mesleki geliĢimini sağlama, akademik standartlar geliĢtirme ve uygulama görevini çoğunlukla yaptıklarını algılamıĢlardır. Bu bulgular okul müdürlerinin kendilerini öğretim liderliği alanında yeterli gördüklerini ortaya koymuĢtur.
2. Öğretmenler ise okul müdürlerinin okulun amaçlarını açıklama ve geliĢtirme, eğitim programını eĢgüdümleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme,
öğretmenleri çalıĢmaya özendirme, akademik standartlar geliĢtirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme, görevlerini çoğunlukla; öğretimi denetleme ve değerlendirme, öğrenci baĢarısını izleme, öğretmenlerin mesleki geliĢimini sağlama görevlerini ise ara sıra yerine getirdiklerini algılamıĢlardır. Elde edilen bulgular öğretmenlerin, öğretim liderliği görevlerinin müdürlerin algıladıklarından daha düĢük düzeyde gerçekleĢtirildiği görüĢünde olduklarını ortaya koymuĢtur.
3. Müdürlerin öğretim liderliği davranıĢlarına iliĢkin algıları, onların öğretim liderliği görevlerini yaparken örgütsel ve bireysel değiĢkenlerden etkilenmedikleri yönündedir.
4. Öğretmenler, okulun tipi, öğrenci sayısı, öğretim Ģekli gibi örgütsel değiĢkenlerle; müdürün mesleki deneyimi yöneticilik deneyimi gibi bireysel değiĢkenlerin müdürün öğretim liderliği davranıĢlarını etkilediğini düĢünmüĢlerdir.
5. Öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilmesine iliĢkin müdür ve öğretmen görüĢlerinde tüm görevler için anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur.
Öğretimsel liderlikle ilgili çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢ olmakla birlikte, öğretimsel liderlik konusu etkili okul ile iliĢkili olarak ele alınmamıĢtır. Bu bağlamda bu araĢtırmanın amacı; ilköğretim okulu öğretmenlerinin okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri ve etkili okula iliĢkin görüĢlerini incelemektir. Bu amaçla, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüĢleri, cinsiyet, branĢ, kıdem, okuldaki hizmet süresi ve eğitim düzeyi gibi değiĢkenlere göre karĢılaĢtırmalı olarak incelenmiĢtir.
1.2. Problem Cümlesi
Ġlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin, okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢları ve etkili okula iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim okullarında çalıĢan öğretmenlerin görüĢlerine göre okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri ile etkili okul arasındaki iliĢkiyi belirlemektir. Bu amaca ulaĢmak için aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
1.4. Alt Problemler
1. Etkili okula iliĢkin olarak; a. Okul yöneticisi, b. Öğretmen, c. Öğrenci, d. Okul ortamı
e. Veliler boyutlarında öğretmenlerin görüĢleri nasıldır? 2. Öğretmenlerin görüĢlerine göre, ilköğretim okulu müdürlerinin,
a. Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaĢılması; b. Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, c. Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, d. Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliĢtirilmesi,
e. Düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluĢturma boyutlarında öğretimsel liderlik davranıĢlarına sahip olma düzeyleri nedir?
3. Etkili okula iliĢkin öğretmen görüĢleri; a. Cinsiyet,
b. BranĢ, c. Kıdem,
d. Görev yaptığı okuldaki hizmet süresi ve e. Eğitim düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?
4. Okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmen görüĢleri; a. Cinsiyet,
b. BranĢ, c. Kıdem,
d. Görev yaptığı okuldaki hizmet süresi ve e. Eğitim düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır?
5. Ġlköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢları ile etkili okul boyutları arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
6. Ġlköğretim okulu müdürlerinin öğretimsel liderlik davranıĢları, öğretmenlerin etkili okul algılarının anlamlı yordayıcısı mıdır?
1.5. AraĢtırmanın Önemi
Toplumun ulaĢmak istediği sosyal ve ekonomik hedeflere eriĢebilmesi her Ģeyden önce eğitim örgütlerinin amaca uygun ve etkili olarak çalıĢtırılması ve yaĢatılması ile mümkün olacaktır. Emek yoğun sistemlerden üretimde en ileri teknolojinin kullanıldığı iĢletmelere kadar, insan ve onun çabalarının tüm örgütlerin baĢarısı için temel unsur olduğu yönetim biliminin bir gerçeğidir (Özdemir, 2000:32). Bu noktada okul yöneticilerinin de okullarını değerlere göre yönetmesi ve okullarını yönetirken gerek bireysel değerleri, gerekse örgütsel değerleri dikkate alması gerekmektedir. Çünkü örgütlerin yaĢama ve geliĢmesinin sadece fiziksel öğeler ile sağlanamayacağı artık genel kabul görmüĢ bir konudur (Yılmaz, 2007:640).
Gelir seviyesinin düĢük ve gelir dağılımının son derece bozuk olduğu ülkemizde, kamu kesiminden eğitime ayrılacak kaynaklar büyük önem arz etmektedir. Dünyanın birçok ülkelerinde yapılan araĢtırmalara göre, iktisadi kalkınmanın can damarını eğitim oluĢturmaktadır. Bu sebeple de bir ülkede eğitime yapılan harcamalara yatırım gözüyle bakılmalıdır (Küçükahmet, 2009:275).
Okul, öğrencileri içinde yaĢadığı topluma dönüĢtürecek ve daha iyi insani bir toplumun oluĢturulmasına katkıda bulunacak iyi birer vatandaĢ ve toplum üyesi olarak yetiĢtirmeyi hedefler. Okulda okul programı, öğretme-öğrenme süreci, öğretmen ve öğrenci, birbiri ile karmaĢık iliĢkiler içindedir. Etkili okullar, bütün öğrencilerin bir takım temel becerileri kazanmaları üzerinde yoğunlaĢır (ġiĢman ve Turan, 2004:128).
Hem eğitim araĢtırmaları yapanlar, hem de eğitim politikalarını yapanlar liderliğin okul etkililiği ve geliĢimindeki önemli rolünü anlamıĢlardır. West ve Jackson (2001) gibi Ġngiliz araĢtırmacılarının gözlemlerine göre, “okul geliĢimi” olarak bilinen bu karmaĢık aktivite alanıyla ilgili ne tartıĢılırsa tartıĢılsın, okul seviyesini
değiĢtirmedeki baĢarıda liderliğin önemi Ģüphesizdir. Aynı Ģekilde, Macneill, Cavanagin ve Sikox (2003) gibi Avusturyalı yazarlar belirtmektedir ki “öğrencileri eğitmede okulun etkinliği, büyük oranda bireysel, o okul içindeki liderliğin doğasına bağlıdır.” Basit bir Ģekilde ortaya koyacak olursak, seçkin liderlik, aynı Ģekilde seçkin okulun bir anahtarı olarak ortaya çıkmıĢtır (Oduro, 2004).
Etkili okul konusunda, okul yöneticilerinin liderlik davranıĢları, üzerinde çok durulan konulardan biri durumuna gelmiĢtir. Yöneticinin liderlik davranıĢları, okulun etkililiğinde temel faktörlerden biri olarak görülmüĢ; sonuçta okul yöneticiliğinden okul liderliğine doğru bir dönüĢüm gündeme gelmiĢtir. Bu bağlamda öğretim liderliği de okul yöneticileriyle ilgili yeni bir liderlik kavramlaĢtırması olarak ortaya çıkmıĢtır. Okul yöneticileri yönünden öğretim liderliği, okulun öğrenci baĢarısını artırmak için yöneticilerin kendilerinin doğrudan gösterdikleri ya da baĢkalarınca gösterilmesini sağladıkları davranıĢlar olarak tanımlanmıĢtır (ġiĢman, 2004:140).
AraĢtırmalar göstermiĢtir ki okul sistemlerinde mükemmelliği etkileyenler arasında okul yöneticisinin kritik bir önemi vardır. Çünkü okul yöneticisi okula yön vermede stratejik bir pozisyondadır, okulun performans düzeyini etkiler. Bu nedenle „iyi okulda iyi yönetici vardır‟ (Balcı, 2002:124).
Okul yöneticisinin yönetsel liderlik rollerinin yanında, öğretimsel liderlik rolleri de oldukça önemlidir. Çünkü okul müdürünün temel görevi, eğitim ve öğretimin geliĢtirilmesi ve belirlenen hedeflere ulaĢmasının sağlanmasıdır. Bunun gerçekleĢebilmesi için bir okul yöneticisinin yönetimsel liderlik davranıĢlarının yanı sıra öğretimsel liderlik davranıĢlarını da göstermesi gerekir (Karslı, 2006:247).
Okul ve eğitim açısından etkililik, okulun girdileri, okul programları, okul ve sınıf içi süreçler, okulun çıktıları, okulun içinde yer aldığı dıĢ çevre gibi yönlerden ele alınarak tanımlanabilmekte ve bunlar arasında iliĢkisel karĢılaĢtırmalar yapılarak da okulun etkililiğiyle ilgili yargılamalarda bulunulmaktadır (ġiĢman, 2002:27).
Okulların etkililiğinin sağlanabilmesi daha çok öğretim boyutunun iyileĢtirilmesine dönük amaçların var olduğu olumlu bir örgüt iklim ve kültürü içerisinde bu amaçların tüm çalıĢanlarca paylaĢılmasının sağlanmasıyla mümkündür. Bu da güçlü öğretimsel liderlik davranıĢları sergileyen eğitim yöneticilerini gerektirmektedir.
Bu araĢtırma sonuçlarının ve bulgularının Ģu hususlarda önem arz edeceği beklenmektedir:
1. Ankara‟daki ilköğretim okullarının etkili okul özelliklerine göre var olan durumu saptanacaktır. Bu saptamalar, öğretmen ve yöneticilere var olan durum
hakkında ıĢık tutacak, alınması gereken önlemlerin nasıl olması gerektiği hakkında bilgi verecektir.
2. Etkili okula ulaĢma konusunda okul yöneticisinin öğretimsel liderlik davranıĢlarının rolü saptanacaktır.
3. AraĢtırmanın bulguları özellikle okul yöneticilerinin seçimi, yetiĢtirilmesi, atanması ve denetim politikalarının oluĢturulmasına iliĢkin yapılacak çalıĢmalarda ilgililere yol gösterebilir.
AraĢtırma bulgularının, örgütlerini etkili kılmak ve yaĢatmak amacında olan ilköğretim okulu yöneticilerine katkı sağlayacağı düĢünülmektedir. Bunu gerçekleĢtirmek amacıyla ilgili alanyazın taranarak eğitim sistemimiz içerisinde en geniĢ ve en önemli yeri tutan ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin; kurumlarında görev yapan yöneticilerin öğretimsel liderlik rolleri ve etkili okula iliĢkin görüĢlerinin saptanması bu araĢtırmanın amacını oluĢturmaktadır.
1.6. Varsayımlar
1. Bu araĢtırmada seçilen örneklemin evreni temsil edeceği düĢünülmektedir. 2. Okulda görevli öğretmenlerin, okul müdürlerinin sahip oldukları farklı liderlik
rolleri ve etkili okula iliĢkin belirli bir algı ve farkındalık düzeyine sahip oldukları düĢünülmektedir.
3. AraĢtırma anketleri gönüllü kiĢiler tarafından cevaplanacağından güvenilir
bilgiler içermektedir.
4. Seçilen araĢtırma yönteminin bu araĢtırmanın amacına, konusuna ve
problemlerin çözümlenmesine uygun olduğu düĢünülmüĢtür.
5. AraĢtırmada kullanılacak istatistiksel çözümleme yöntemleri, verilere ve
araĢtırmanın amacına uygundur.
1.7. Sınırlılıklar
AraĢtırma sonucunda elde edilecek bulgulara iliĢkin genellemeler aĢağıdaki kapsam ve sınırlılıklar dahilinde geçerlidir.
2009-2010 eğitim-öğretim yılında görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.
2.AraĢtırmada elde edilen veriler araĢtırmada kullanılan veri toplama araçları ile
sınırlıdır.
1.8.Tanımlar
Etkililik: BelirlenmiĢ bir amaç gerçekleĢtirildiğinde, söz konusu etkinlik “etkili” olarak
nitelendirilir. BaĢka bir anlatımla etkililik, bir giriĢimin amacının istenilen ölçüde gerçekleĢtirilmesidir (Aydın, 2005:16).
Etkili okul: Öğrencilerin biliĢsel, duyuĢsal, psiko-motor, sosyal ve estetik
geliĢimlerinin en uygun biçimde desteklendiği, optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul olarak tanımlanabilir (Özdemir, 2000:36).
Okul Müdürü: Eğitim-öğretim etkinliklerinin önceden saptanmıĢ amaçlar
doğrultusunda düzenlenip uygulanması ve değerlendirilmesinden, okulun genel iĢleyiĢi ile ilgili iĢlerin yürütülüp düzenin sağlanmasından ve denetlenmesinden okul yapısı içinde en üst düzeyde yetkili ve sorumlu kimse (Uluğ, 1985:169).
Liderlik: Belli amaçlar ve hedefler doğrultusunda baĢkalarını etkileyebilme ve eyleme
sevk edebilme gücü olarak tanımlanmaktadır (ġiĢman, 2004:3).
Öğretimsel Liderlik: De Bevoise göre (1984), öğretimsel lider olarak okul müdürü,
öğretmenler arasındaki grup iliĢkilerini güçlendiren, eğitim ve okulun amaçlarını geliĢtiren, öğrenme için ihtiyaç duyulan kaynakları sağlayan ve öğretmenleri denetleyip değerlendiren kiĢidir (Çelik, 2003:46).
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
AraĢtırmanın bu bölümünde öğretimsel liderlik ve etkili okula iliĢkin çeĢitli bilgilere yer verilmiĢtir.
2.1. YÖNETĠM
Yönetim, örgütsel amaçları gerçekleĢtirmek için bireysel ve grup olarak çalıĢmak Ģeklinde tanımlanmaktadır. Bu anlayıĢa göre, yönetime düĢen görev insanların birey ve grup olarak en etkili çalıĢma yollarını bulmaktır. Bunu sağlamanın yolu da örgüt içerisindeki bireyin ve bireylerin oluĢturdukları grupların anlaĢılmasından geçmektedir (Özdemir, 2000: 4).
Örgütün ne olduğuna iliĢkin tanımlardan birisi tanınmıĢ yönetim bilimci Barnard‟a aittir. O‟na göre örgüt, iki ya da daha fazla kiĢinin bilinçli olarak eĢgüdümlenmiĢ etkinlikleri sistemidir. Barnard‟a göre, bir örgütün var olabilmesi için üç temel öğe zorunludur. Bunlar (Aydın, 2005:14):
1. Birbiriyle iletiĢimde bulunabilecek bireyler,
2. Amacın gerçekleĢtirilmesine katkıda bulunma isteği ve 3. GerçekleĢtirilmesi gereken ortak bir amaçtır.
Yönetim, örgütleyici eylemleri ve bu eylemleri yürüten araçları adlandırmak için kullanılır. Klasik anlamda yönetimin temel görevi insanları ortak amaç ve değerler etrafında birleĢtirerek performanslarını yükseltmek ve yeterli hale getirmektir (Özden, 2005:81).
Bir baĢka tanıma göre ise yönetim; örgüt amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için sorun çözme, planlama, örgütleme, koordinasyon ve değerlendirme gibi fonksiyonlara iliĢkin ilke, kavram, teori, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir Ģekilde maharetle uygulanmasıyla ilgili faaliyetlerin tümüdür (Erdoğan, 2000:3).
Her örgütte mutlaka birinin, o örgütün yönetimini üstlenmesi; amaç, politika, ilke ve hedeflerini belirlemesi; gerekli kararları vermesi ve örgüt içinde, birimler ve çalıĢanlar
arasında ahenk ve iĢbirliğini temin etmesi gereklidir. ĠĢte bu kiĢi, o örgütün yöneticisi ve lideridir (Peker, 2002:37).
2.2. LĠDERLĠK
Yönetim alanında sık sık kullanılan iki kavram vardır: Bunlar, yönetici ve lider kavramlarıdır. Bu kavramlar, bazen eĢ anlamlı bazen de farklı anlamda kullanılmaktadır. Yönetici, bir örgütün amaçlarını gerçekleĢtirmek için, var olan örgüt yapısını ve prosedürünü kullanan kiĢidir. Lider ise örgütsel yol göstericilere (emir, direktif, kararname) mekanik olarak uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kiĢidir (Erdoğan, 2003:35).
Lider; yön veren, ana kararlar alan ve birlikleri harekete geçiren, bireysel ve sistematik olmayan bir dünya görüĢünü benimseyen kiĢidir (Senge, 2004:363).
Örgütü amaçlara göre yaĢatmak için insan ve madde kaynaklarını en verimli biçimde kullanan, liderlik özelliklerine sahip yöneticilere ihtiyaç vardır (Tahaoğlu ve Gediklioğlu, 2009:276).
ÇağdaĢ yönetim anlayıĢı ile eğitim yöneticisinin liderlik rolü ağırlık kazanmıĢtır. Gerçekten de, eğer etkili olmak isteniyorsa, yönetici grubun lideri olarak eylemde bulunmalıdır. ÇağdaĢ okul yöneticisi liderlik özelliği baskın yöneticidir. DavranıĢçı yaklaĢımların doğuĢuyla birlikte yönetim bilimi konuları arasında sayılmaya baĢlanan liderlik konusu eğitim yönetiminde, özellikle sistemci görüĢlerden sonra giderek önem kazanmıĢ ve eğitim yöneticisinin liderlik rolü oynadığı zaman baĢarılı olabileceği ileri sürülmüĢtür (Tabancalı, 1995:11). Eğitim yönetimi, güçlüklere karĢı uyanık olmak zorundadır, sorumluluklarını öğrenmek ve değiĢim için gerekli liderliği baĢarmak zorundadır (Özdemir, 2002).
2.2.1. LĠDERLĠK KAVRAMI
Liderlik konusu, yönetim alanında araĢtırma yapan bilim adamlarının çok yoğun olarak çalıĢtıkları bir konu olmuĢtur. Liderlik konusunda 3000‟den fazla ampirik araĢtırma yapılmıĢtır (Çelik, 2003: s.1).
Genelde formal örgütler, özelde ise eğitim kurumları, örgütsel etkililiğin tek bir etkene ya da boyuta indirgenemeyeceği kadar karmaĢıktır. Buna karĢın örgütsel etkililikte liderliğin niteliği önemli bir paya sahiptir. Eğitim kurumlarının kontrolü
dıĢındaki etkenlerin aksine, liderliğin doğası ve niteliği geliĢtirilebilir görünmektedir. Bu olasılık, liderlik konusundaki çalıĢmaların en önemli gerekçesini oluĢturmaktadır (Aydın, 2005: 277).
Liderlik, iki veya daha fazla kiĢiyi güç ve etki yoluyla yönlendirmedir. Ancak güç ve etki bakımından iki farklı liderlik biçimi ortaya çıkmaktadır. Formal lider, otoriteyle grup üzerindeki etkisini gösterir. Ġnformal lider ise gösterdikleri liderlik davranıĢlarıyla bir grupla bütünleĢen kiĢidir. Okul yöneticisi bir formal lider olarak görülebilir. Bunun yanında okul yöneticisinin öğretmenleri güdülemesi, değerleriyle öğretmenleri yönlendirmesi, onu informal bir lider konumuna da getirebilir ( Çelik, 2003: s. 3).
Yönetici, bir örgütün amaçlarını gerçekleĢtirmek için var olan örgüt yapısını ve prosedürünü kullanan kiĢiyken, lider ise örgütsel yol göstericilere (emir, direktif vb.) mekanik olarak uymanın üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kiĢidir. Bu anlamda liderlik, bir örgütün amaçlarını gerçekleĢtirme ya da bu amaçları değiĢtirmek için yeni bir yapı ve prosedürü baĢlatma olarak tanımlanabilir (Erdoğan, 2000:35).
Yönetici, genelde iĢgörenlerin davranıĢlarını örgütsel amaçların gerçekleĢtirilmesi doğrultusunda eĢgüdümleyen kiĢi olarak tanımlanmaktadır. Lider ise grup üyelerini etkileyen kiĢi olarak görülmektedir (Çelik, 2004:188).
Yönetici ve lider arasında herkes tarafından genel olarak bilinen farklılıklar vardır. Tablo 1‟de yöneticilik ve liderlik özellikleri karĢılaĢtırılmalı olarak gösterilmektedir.
Tablo 1
Karşılaştırmalı Yöneticilik ve Liderlik Özellikleri
YÖNETĠCĠ LĠDER
Yönetir. Yönlendirir.
Mevcut düzeni sürdürür. Yenilik peĢindedir. Otoritesi statüsünden kaynaklanır. Otoritesi kendisindendir. Yetkileri kendisinde toplar. Astlarını yetkilendirir.
Ġtaati vurgular. Katılımı vurgular.
Planlara aĢırı bağlıdır. Alternatif yaklaĢımlara açıktır. BelirlenmiĢ amaçlara hizmet eder. Yeni amaçlar ortaya çıkarır.
ĠĢi doğru yapar. Doğru iĢi yapar.
Kontrolü vurgular. Güveni esas alır.
Liderlik ve yöneticilik, özdeĢ olmayan ancak birbirini bütünleyen düĢünce ve eylemleri içermektedir. ÇağdaĢ örgütlerde baĢarılı olmak isteyen yöneticilerin bu bütünlüğü algılamaları ve yakalamaları bir zorunluluk olarak görülmektedir. Dünyada yaĢanan ve yaĢanması olası değiĢimlerin hızı ve kapsamı, izleme ve uyumun ötesinde, örgütlerin varlıklarını sürdürebilmelerinde; yaratıcılık, yönlendiricilik, etkileyicilik vb. gibi liderlik süreçlerini içeren dirik bir yönetim anlayıĢını gerektirmektedir (Erçetin, 2000: s. 15).
2.2.2. LĠDERLĠK ARAġTIRMALARI
BaĢlangıçtan günümüze kadar liderlik konusunda yapılan araĢtırmalar iki kategoriye ayrılabilir. Bunlar (1) Birey odaklı ve (2) Grup odaklı araĢtırmalardır. Birinci yaklaĢım, tüm liderlerde varolan kiĢisel özellikleri bulmaya çalıĢır. Grup odaklı araĢtırmalar ise lider davranıĢları ile ortamdan kaynaklanan durumların etkileniĢlerini konu alır (Ergun, 1981:23).
Michigan AraĢtırması, örgütlerde liderlik konusunda yapılan ilk kapsamlı araĢtırmadır. Michigan Üniversitesi Sosyal AraĢtırmalar Enstitüsü 1948‟de Rensis Likert baĢkanlığında iĢletmelerde gözetmenlerin verimi artırabilmeleri için sahip olmaları gereken liderlik niteliklerinin neler olduğunu saptamak amacıyla araĢtırmalar yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, baĢarısız gözetmenlerin ürüne yönelimli, baĢarılı gözetmenlerin ise iĢgörene yönelimli olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır (BaĢaran, 1998:44).
Liderliği davranıĢsal açıdan inceleyen Ohio State üniversitesinin çalıĢmaları Ġkinci Dünya SavaĢından hemen sonra baĢlamıĢtır. SavaĢ döneminin de etkisiyle askeri organizasyonlarda liderlik konusu araĢtırılmıĢtır. Lider davranıĢının grup üyelerinin iĢ doyumu ve baĢarısı üzerinde etkili olduğu belirlenmiĢtir (Çelik, 2003:12).
Liderlik ile ilgili olarak Kanada ve Ġngiltere gibi baĢka ülkelerde de bir çok araĢtırma yapılmıĢtır. Ġngiltere‟de John Adair‟in yaptığı çalıĢmalar, önderin kiĢiliğinden çok iĢlevine dikkat çekmiĢtir. Fiedler (1967), Cartwright ve Zander (1968), yüzlerce küme üzerinde yapılan araĢtırmaların bulgularını özetlediler. Bu özetlerden konuyla ilgili olanlar Ģunlardır (BaĢaran, 1998:46):
1. Önderin birinci iĢlevi, kümenin amacını gerçekleĢtirmektir. 2. Önderin ikinci iĢlevi kümeyi yaĢatmak ve güçlendirmektir. 3. Bir önderin etkililiği, durumdan duruma değiĢmektedir.
en yüksek düzeyine çıkabilmektedir.
2.2.3. LĠDERLĠK KURAMLARI
Liderlikle ilgili yapılan araĢtırmalar sonucunda liderliğin farklı yönleri üzerinde durulmuĢ ve araĢtırmalar sonucunda liderliğe iliĢkin bir takım kuramlar ortaya atılmıĢtır.
2.2.3.1. Özellik Kuramları
Özellik kuramlarında baĢarılı ve baĢarısız liderlerin özellikleri karĢılaĢtırılmaya çalıĢılmıĢtır. Yapılan bu karĢılaĢtırmalarda liderlerin belirgin özellikleri ortaya konmuĢtur. Etkili liderlerin ilgi, yetenek ve kiĢilik özellikleri açısından etkisiz liderlerden farklı olduğu düĢünülmüĢtür. Ralph Stogdill, 1904 ve 1947 yılları arasında yapılan 124 ampirik çalıĢmayı analiz etmiĢtir. Bu çalıĢmada lider özellikleri arasında .09 ve .26 arasında değiĢen bir iliĢki saptanmıĢtır. Stogdill, liderlerin izleyicilerden farklı olan beĢ temel özelliğini belirtmiĢtir (Çelik, 2003:8):
1. Kapasite (Zeka, dikkatli olma, orijinallik ve yargılama). 2. BaĢarı (Eğitim, bilgi ve atletik baĢarı).
3. Sorumluluk (Bağımlılık, giriĢim, direnme, saldırganlık, kendine güven ve üstün olma isteği).
4. Katılma (Etkinlik, sosyallik, iĢbirliği, uyum sağlama ve nüktedanlık). 5. Konum (Sosyo-ekonomik konum ve popülarite).
Daha sonraki yıllarda yapılan bazı çalıĢmalar, bu kuramın geliĢmesine katkıda bulunmuĢtur. Stogdill tarafından ilki 1948‟de yapılan araĢtırmada, daha evvel belirlenen yaklaĢık 300 özellik yeniden gözden geçirilmiĢ, gruplandırılmıĢ ve sınanmıĢtır. UlaĢılan bulgulardan, liderlerin bu özelliklerinden bazılarına sahip olmalarına rağmen, özelliklerin tümünün bir insanın liderlik potansiyeline, liderlik yapabileceğine iliĢkin kesin göstergeler olmadığı sonucuna varılmıĢtır (Erçetin, 2000:28).
2.2.3.2. DavranıĢsal Kuramlar
Özellikler kuramının liderlik süreçlerini açıklamada yetersiz kalması üzerine, dikkatler liderlik sürecinin bir baĢka değiĢkeni olan izleyenlerin ya da grupların yapı ve
