Kırsal ve Kentsel Bölgelerde Büyümüş Lise Öğrencilerinin Çevre ve Akademik Risk Almaya Yönelik Görüşleri

Tam metin

(1)
(2)
(3)

KIRSAL VE KENTSEL BÖLGELERDE BÜYÜMÜġ LĠSE

ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVRE VE AKADEMĠK RĠSK ALMAYA

YÖNELĠK GÖRÜġLERĠ

Yasemin Deniz Terlemez

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

MATEMATĠK VE FEN BĠLĠMLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

(4)

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı: Yasemin Deniz Soyadı: TERLEMEZ

Bölümü: Biyoloji Eğitimi Bilim Dalı İmza:

Teslim tarihi: 16. 01.2018

TEZĠN

Türkçe Adı: Kırsal ve Kentsel Bölgelerde Büyümüş Lise Öğrencilerinin Çevre ve Akademik Risk Almaya Yönelik Görüşleri

İngilizce Adı: In Rural and Urban Areas,Grown-up High School Students Opinions about Enviromental and Academic Risk Taking.

(5)

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Tez Yazım Kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, tez çalışmasında yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Yasemin Deniz Terlemez İmza:

(6)

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Yasemin Deniz Terlemez tarafından hazırlanan “Kırsal ve Kentsel Bölgelerde Büyümüş Lise Öğrencilerinin Çevre ve Akademik Risk Almaya Yönelik Görüşleri” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

DanıĢman: Prof. Dr. Tahir ATICI ……… Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

BaĢkan: ……… Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye: ……… Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi Tez Savunma Tarihi: 07 / 02 / 2018

Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)
(8)

TEġEKKÜR

Yüksek lisans hayatıma başladığım ilk günden bu yana ve tezimin her aşamasında varlığını, bilgisini ve akademik desteğini esirgemeyen ve her daim bana ışık tutan çok değerli tez danışmanım Prof. Dr. Tahir ATICI‟ ya,

Tez araştırmam sırasında ve lisansüstü eğitim dönemim boyunca bana her zaman destek olan ve bugünlere gelmemi sağlayan aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca, uygulama yaptığım okullarda görev yapan okul yöneticilerine, öğretmenlere ve öğrenim gören öğrencilere teşekkür ederim.

(9)

KIRSAL VE KENTSEL BÖLGELERDE BÜYÜMÜġ LĠSE

ÖĞRENCĠLERĠNĠN ÇEVRE VE AKADEMĠK RĠSK ALMAYA

YÖNELĠK GÖRÜġLERĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Yasemin Deniz Terlemez

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Ocak, 2018

ÖZ

Bu çalışma kırsal bölgede büyümüş lise öğrencileri ile kentsel bölgede büyümüş lise öğrencilerinin çevre ve akademik risk almaya yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Artan çevre sorunları ile birlikte öğrencilerin çevre konusunda bilinç ve farkındalık düzeylerini belirlemek, kırsal ve kentsel bölgelerde büyümüş öğrencilerin akademik risk almaya yönelik görüşleri arasında bir fark olup olmadığını tespit etmek amaçlanmıştır. Araştırmada, çalışma grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden, ölçüte dayalı örnekleme tekniği dikkate alınmıştır. Araştırmanın çalışma grubundaki katılımcılar kırsal ve kentsel bölgede büyümüş lise öğrencileridir. Nitel veri toplama tekniği ele alınan bu araştırmada, yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır ve veri toplama aracı olarak geliştirilen görüşme formuna uzman görüşleri doğrultusunda son hali verilmiştir. Öğrencilerin görüşme sorularına verdikleri yanıtlar betimsel analiz yöntemiyle yorumlanmıştır. Ayrıca verilen yanıtlar kırsal ve kentsel bölgede yaşayan öğrencilerle yüzde olarak kıyaslanmıştır. Elde edilen verilere göre;

(10)

öğrencilerin çevreye yönelik görüşlerinde kırsal bölge % 3, akademik risk almaya yönelik görüşlerde ise kentsel bölgenin % 2.48 fark ile daha bilinçli olduğu görülmüştür. Sonuç olarak kırsal ve kentsel bölgede büyümüş olan öğrencilerin çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşlerinde farklar olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Çevre, akademik risk, kırsal ve kentsel bölge Sayfa Adedi: 59

(11)

IN RURAL AND URBAN AREAS, GROWN-UP HIGH SCHOOL

STUDENTS OPINIONS ABOUT ENVIROMENTAL AND

ACADEMIC RISK TAKING

(Master Thesis)

Yasemin Deniz TERLEMEZ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January 2018

ABSTRACT

This study grew up in rural areas grew up in urban areas with high school students, high school students was conducted to determine the views of their surroundings and to take academic risks. With increasing environmental problems of the students to determine their level of consciousness and awareness about the environment, that students have grown up in rural and urban areas is a difference of opinion between for receiving academic study aimed to determine the risk. In the study, the sampling method for the determination of the working group criteria dependent sampling technique is considered. Participants are high school students who grew up in rural and urban areas of research in the study group. Qualitative data collection techniques discussed in this study, semi-structured interview technique was used. In this research it was used to collect the data and semi-structured

(12)

interview form was finalized in line with expert opinion on the interview form developed as a data collection tool. Students' responses to interview questions were interpreted by descriptive analysis method. In addition, responses were compared with students as a percentage living in rural and urban areas. According to the obtained data; students in rural areas in their views on the environment % 3 while in the opinion for taking academic risks were found to be more conscious of % 2.48 difference in urban areas. As a result, rural and academic environment and risk taking in the opinions of students who grew up in urban areas have been identified where there are differences.

Key words: Environment, academic risk , rural and urban areas. Page Number: 59

(13)

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ...

i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ...

ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ...

iii

ĠTHAF SAYFASI ... iv

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM 1 ... 1

GĠRĠġ ... 1

1.1.Problem Durumu……….1

1.1.1.Çevre Bilinci……….……..4

1.1.2.Akademik Risk……….………..6

1.1.3.Kentsel Bölgelerin Durumu………..7

1.2.AraĢtırmanın Amacı………...8

1.3.AraĢtırmanın Problem Cümlesi... .9

1.4.Alt Problemler ... .9 1.5.AraĢtırmanın Önemi ... ...10 1.6.Sayıltılar ... ……...10 1.7.Sınırlılıklar………..…...10 1.8.Literatür Taraması………...…..11

BÖLÜM 2...…..15

(14)

YÖNTEM………...……….…15

2.1.AraĢtırmanın Yöntemi………....….15

2.2.ÇalıĢma Grubu …..……….……...…...17

2.3.Verilerin Toplanması ve Analizi………...…...18

BÖLÜM 3………...20

BULGULAR………..………...…...20

3.3.1.Çevre Bilinci………...20

3.3.2.Akademik Risk Alma Becerisi………...34

3.3.3.Alt Problemlere Ait Bulgular………...45

BÖLÜM 4………..…...49

SONUÇ ve ÖNERĠLER...……….……….…...49

KAYNAKLAR………..…...52

EKLER……….…...57

Ek -1: Çevre Bilinci Formu ….……….…....…..57

(15)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 3.1.1.Alışveriş Yaparken Depozitolu Ürünler Almaya Özen Gösterir misiniz?

-Neden?...19

Tablo 3.1.2.Herhangi bir Ağaç Dikme Etkinliğine Katıldınız mı?...20

Tablo 3.1.3.Okulunuzda Çevre ile İlgili Bir Etkinlik Düzenlenirse Gönüllü Olarak

Katılmak İster misiniz?...20

Tablo 3.1.4.Evinizdeki Çöpleri Çeşitlerine Göre Ayrıştırıyor musunuz?...21 Tablo 3.1.5.Aldığınız Sebze-Meyvelerin Organik Olmasına Dikkat Eder misiniz? -Neden? ………..…..21 Tablo 3.1.6.Doğa Hakkında Bildiklerinizi Başkalarıyla Paylaşmaktan Hoşlanır

mısınız?...22

Tablo 3.1.7.Küçükken Doğaya Karşı Yaptığınız Yanlış Davranışlar Karşısında

Anne-Babalarınızın Tepkileri, Nasıl Oldu?...23

Tablo 3.1.8.Bahçenizde Çim Yerine Nane, Kekik vb. Bitkiler Ekmek Hoşunuza Gider

mi?...23

Tablo 3.1.9.Çevrenizde Bulunan Küçük Çocukların Çevreye ve Sokak Hayvanlarına Karşı

Tutumları Konusunda Ne Düşünüyorsunuz? ………..………...24

Tablo 3.1.10.Üye Olduğunuz Bir Doğa Topluluğu Var mı?...24 Tablo 3.1.11.Küçükken Doğaya Karşı Yaptığınız Yanlış Davranışlar Karşısında

(16)

Tablo 3.1.12.Evinize Alacağınız Makinaların, Elektronik Aletlerin Tasarruflu Olması Sizce

Önemli mi? -Neden?...25

Tablo 3.1.13.Sizce İnsanların Yaşayacakları Konutlar Nereye Yapılmalıdır?

Neden?...26

Tablo 3.1.14.Okulunuzun Etrafındaki ya da Bahçenizdeki Ağaçları Tanıyor

musunuz?...27

Tablo 3.1.15.Sizce Hava, Su ve Toprak Tükenir mi?...28 Tablo 3.1.16.Tarımda Kullanılan Böcek İlaçlarının Sizce Doğaya Etkisi

Nedir?...28

Tablo 3.1.17.Çevre Sorunlarının Olduğunu Düşünüyor musunuz? -Varsa Bunlara Çözüm

Önerileriniz Var mı? ………...………...29

Tablo 3.1.18.Nükleer Santraller, Hakkında Ne Düşünüyorsunuz? Sizce Doğaya Etkileri

Nelerdir?...30

Tablo 3.1.19.Hidroelektrik Santralleri Hakkında Ne Düşünüyorsunuz? Sizce Doğaya

Etkileri

Nelerdir?...31

Tablo 3.2.20.Zor Olan Okul Ödevlerini mi, Kolay Olan Okul Ödevlerini mi Yapmayı Daha

Eğlenceli Bulursunuz?...32

Tablo 3.2.21.Okulda Saçma Olduğunu Düşündüğünüz Bir Soruyu Sorar mısınız? -Neden?

Nasıl Davranmayı Tercih Edersiniz? (Yanlış Yapmayı veya Tahminde Bulunmayı mı Tercih Edersiniz?)………33

Tablo 3.2.22.Bilmediğiniz Bir Konu Hakkında Sınıfta Çalışma Yapılırken Yanlış Yapma

İhtimaliniz Olsa da Etkinliğe Katılmak İster misiniz?...34

Tablo 3.2.23.Yapmanız Gereken Birkaç Tane Ödevi Yapmak ve Zamanında Yetiştirmek

Konusunda Başarılı mısınız?...34

Tablo 3.2.24.Zor Bir Problemle Karşılaşınca Uğraşır mısınız Yoksa Çözmekten

(17)

Tablo 3.2.25.Zor Bir Problemle Karşılaştığınızda Yapamayacağınız Konusunda Kaygı

Duyar mısınız?...35

Tablo 3.2.26.Konu Anlatılırken Anlamadığınız Kısımları Öğretmeninize Sorar

mısınız?...36

Tablo 3.2.27.Okul Çalışmalarınızda Hedefler Belirler misiniz? -Belirlediğiniz Hedeflere

Ulaşamayınca Ne Hissedersiniz?...37

Tablo 3.2.28.Eğer Düşük Bir Not Alırsanız Bu Sizi Daha Çok Çalışmak İçin Tetikler mi

Yoksa Pes mi Edersiniz?...37

Tablo 3.2.29.Okul Çalışmalarınızda Başarısız Olursanız Bunu Ailenizle Paylaşır

mısınız?...38

Tablo 3.2.30.Okulda Başarısız Olduğunuzda Neler Hissedersiniz?...39 Tablo 3.2.31.Okulda Bir Soruya Yanlış Cevap Verdiğinizde Nasıl

Hissediyorsunuz?...40

Tablo 3.2.32.Daha önce Başaramadığınız Bir Durumu, Karşılaştığınız Diğer Durumlara

da Geneller misiniz?...41

Tablo 3.2.33.Grup Çalışmaları mı Bireysel Çalışmalar mı Sizi Daha Mutlu Eder?

(18)

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

1.1.Problem Durumu

Bilim algı ile başlar, algıya dayanır. Algı, çevreden alınan duyu uyarılarının zihinde anlamlı deneyime çevrilme sürecidir. Erder (2012)‟in tanımına göre; “Algı tutuma dönüşüyor denilebilir yani algı bireyin çevresinde gördüğünü beyninde kendi algılayış mekanizmasıyla resmetmesi”dir. Tutum ise bu resmin davranışa dönüşme şeklidir.

Evrim sürecinde beyin ile birlikte duyular ve bellek oluştu. İnsan aklını okumak amacıyla beyin bilgiyi nasıl işliyor sorusuna yanıt arayan sinir bilimciler, duyusal sinir hücrelerinin uyarıldığında ateşlenerek beyin içinde bilgiyi taşıdığını, bu bilginin algıya, anıya, duygulara, kararlara dönüştüğünü saptadılar (Erder, 2012). İnsanların algılarının biçimlenmesi sonucu çevreye karşı tutumları belirlenmekte ve bireylerin algılama mekanizmaları farklı olduğu için gösterdikleri tutumlar da farklılaşmaktadır. Bu nedenle nüfusun artışıyla birlikte farklı tutumlar meydana gelmiştir. İnsanlar edindikleri farklı tutumları ve ihtiyaçları sonucu doğaya müdahale edince genellikle doğanın dengesi kolaylıkla bozulabilmektedir.

“İnsanoğlu artan nüfusla birlikte ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla doğayı hızlı bir şekilde tahrip etmektedir‟‟ (Şenyurt, Temel & Özkahraman, 2011). Bu tahribat sonucunda da çevre ve çevre koşullarının olumsuz yönde değişimi kaçınılmaz olmaktadır. Örneğin; yaşam alanları, alışveriş merkezleri oluşturmak için tahrip edilen ormanlar, baraj yapımları için yok edilen habitatlar, fabrikaların kimyasal atıklarını geri dönüşüm gibi mekanizmalarla

(19)

ayrıştırmak yerine doğrudan doğaya bırakması gibi durumlar çevre tahribatına neden olmaktadır.

“Günümüzde değişen çevre koşulları ve çevre sorunlarıyla başa çıkmak için ülkeler bütçelerinin bir kısmını bu problemleri çözmek için ayırmaktadır. Ancak bu çözümün en kolay yolunun çevre eğitimi programları ile çevre bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesinden geçtiği bilinmektedir‟‟ (Erol & Gezer, 2006). Çevre eğitiminin, sanayi devriminin yol açtığı çevre bozulmasının ele alındığı ve çözüm yollarının bulunmaya çalışıldığı 1970‟li yıllardan itibaren çevre korumanın vazgeçilmez bir aracı olarak gündeme geldiği görülmektedir. Özellikle, 1977 yılında Tiflis‟te düzenlenen “Uluslararası Çevre Konferansı” nda (Dımışkı & Ünal, 1999) çevre eğitimi ve çevre eğitiminin ilkeleri, amaçları ve uygulanma yolları belirlenmektedir.

Tiflis Bildirgesi‟ne göre çevre eğitiminin hedefleri;

• Kentsel ve kırsal kesimdeki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik olaylar arasındaki bağınlaşmanın bilincini ve duyarlılığını geliştirmek;

• Çevreyi korumak ve iyileştirmek için bireylerin gerekli bilgiyi, değer yargılarını, tutum, sorumluluk ve becerileri kazanmaları yolunda imkan sağlamak;

• Bireylerde ve bütün olarak toplumda, çevreye dönük yeni davranış biçimi yaratmaktır.

Çevre eğitiminin amaçları;

• Bilinç: Bireylerin ve toplumların, tüm çevre ve sorunları hakkında bilinç ve duyarlılık kazanmasını sağlamak;

• Bilgi: Bireylerin ve toplumların çevre ve sorunları hakkında temel bilgi ve deneyim sahibi olmalarını sağlamak;

• Tutum: Bireylerin ve toplumların çevre için belli değer yargılarını ve duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileştirme yönünde etkin katılım isteğini kazanmalarını sağlamak;

• Beceri: Bireylerin ve toplumların çevresel sorunları tanımlamaları ve çözümlemeleri için beceri kazanmalarını sağlamak;

(20)

• Katılım: Bireylere ve toplumlara, çevre sorunlarına çözüm getirme çalışmalarına her seviyeden aktif olarak katılma imkanı sağlamaktır.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) ile Başbakanlık Çevre Müsteşarlığı‟nın 1990 yılında ortaklaşa düzenledikleri “Türkiye Çevre ve Öğretimi Ulusal Çevre Strateji ve Uygulama Planları Semineri”nde ise çevre eğitimi, “bireylerde çevre bilincinin geliştirilmesi, çevreye duyarlı, olumlu ve kalıcı davranış değişikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma” şeklinde tanımlanmaktadır (Çevre Müsteşarlığı, 1990). Özoğlu (1993) ise, bu tanımlar ışığında çevre eğitimini, “bireyin ve halkın çevrelerinin bilincini kazanacakları, bugünün ve geleceğin çevresel sorunlarını, birey veya topluluk olarak çözmede gerekli azim ve sabırla eylemde bulunabilmeleri için bilgiler, değerler, beceriler ve deneyimler edinebilecekleri kalıcı bir eğitim süreci” şeklinde tarif etmektedir. Çevre eğitimin temel amacı, bireyin çevresini bir bütün olarak kavraması, çevreyle etkileşiminde eleştirici bir bakış geliştirmesi, çevre ile ilgili konularda duyarlı, bilinçli, girişken bir “eko-yurttaş”, gezegenine sahip çıkan “dünya vatandaşı” olarak yetişmesidir (Atasoy & Ertürk, 2008). Çevre eğitimi, bir yandan ekolojik bilgileri aktarırken diğer yandan da bireylerde çevreye yönelik tutumlarının gelişmesini ve bu tutumların davranışa dönüşmesini sağlar (Erten, 2004). Farklı ülkelerde uygulanmakta olan çevre eğitiminin öncelikli amacı bireyde olumlu tutum ve davranış kazandırmaktır. Tutumlar hem duygulara, bilgilere ve düşünceye dayalı, hem de bireysel, toplumsal değerlere ve inançlara bağlı olarak gelişirler ve insandan insana farklılık göstermektedir. Bir bireyin tutumu onun ne düşündüğü, neye inandığı, ne hissettiği ve nasıl hareket ettiğinin bileşimidir (Kahyaoğlu, Daban & Yangın, 2008).

Türkiye‟de örgün eğitim çerçevesinde, çevre eğitimine özel bir müfredat bulunmamakla birlikte, çevre ile ilgili temel bilgiler ilköğretim ve lise eğitim programlarının içinde yer alan farklı dersler kapsamında verilmektedir. Yükseköğretime ilişkin olarak da, ulusal olarak benimsenmiş ya da uygulanan belirli bir çevre eğitimi politikası bulunmamaktadır. Üniversiteler, ders programlarını ve içeriklerini kendi kurumsal yapıları içerisinde çözümlemektedirler. Bu nedenle yükseköğretimde, çevre ile ilgili konularda, ulusal ölçekte standart bir eğitim altyapısından ya da uygulamasından bahsetmek olanaklı değildir (Oğuz, Çakcı , & Kavas, 2011 ). UNESCO Uluslararası Çevre ve Eğitim Programı Avrupa Çevre Politikası Enstitüsü verilerine göre bireylerin çevre eğitimini en verimli şekilde

(21)

alabilecekleri öğretim seviyesi ortaöğretimdir. Çevre eğitiminin amaçlarına ulaşabilmesindeki en önemli faktör ise öğretmendir ve doğal olarak ortaöğretim öğretmenleri çevre eğitimi verecek şekilde yetiştirilmelidirler (Dımışkı, & Ünal 1999). Farklı öğrenim düzeylerindeki öğrencilerin çevresel ilgi, tutum, duyarlılık ve farkındalık düzeylerinin incelendiği ülkemizde çevre sorunlarının çokluğuna rağmen, bu konuda yapılan araştırmalar sınırlıdır (Şenyurt vd., 2011) Bireylerin çevreye yönelik davranışlarının, bireyin çevre duyarlılığının yansıması olduğu söylenebilir (Çabuk & Karacaoğlu, 2003). Bu bağlamda çevre sorunlarını kontrol edecek, denetleyecek, yönetecek kişilerin eğitilmesi gereklidir. Bireylerin çevreye karşı tutumlarının gelişmesi okul yıllarında aile ve öğretmenlerin büyük katkıları ile olmaktadır. Bu nedenle çevre eğitimi almış ailenin ve öğretmenlerin varlığı ve eğitimleri bireyler üzerinde oldukça etkilidir.

Bu çalışma ile bireylerin çevreye yönelik tutumlarının cinsiyet, sınıf, çevre ile ilgili herhangi bir birime üye olmama ve en uzun süre yaşanmış olan yerleşim birimi (kent, kırsal) açısından niteliksel olarak fark oluşturup oluşturmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Çevre eğitimi ne kadar erken yaşta başlarsa o kadar iyidir. Çünkü okul öncesi ve okul çağlarında oluşan ilgiler ve tutumlar gelecekteki istendik davranışların temelini oluşturur.

1.1.1.Çevre Bilinci

Çevre bilinci kavramının çok çeşitli kullanım alanları olmakla birlikte günümüzde kendini en yoğun olarak gösterdiği alan politikadır. Çevre bilincinden amaçlanan, birçok bilim insanının da vurguladığı gibi çevre bilgisi, çevreye olan tutum ve çevreye yararlı davranışlardır. Bunlar çok kısa olarak su şekilde açıklanabilir:

Çevre bilgisi: Çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki

gelişmeler ve doğa hakkındaki tüm bilgilerdir.

Çevreye yönelik tutumlar: Çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar,

huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuşluk gibi kişilerin çevreye yararlı davranışlara karşı gösterdikleri olumlu veya olumsuz tavır ve düşüncelerin hepsidir.

Çevreye yararlı davranışlar: Çevrenin korunması için gösterilen gerçek davranışlardır. Bu

(22)

almaktadır. Ancak şimdiye kadar çevre bilinci alanında gerçekleştirilen araştırmalar, çevre bilgisinin, çevreye yararlı davranışlar üzerine olan etkisinin düşük olduğunu göstermiştir. Çevre bilincine sahip kişi, çevre dostu davranışların yanı sıra, çevrenin bozulmasına tarafsız, duyarsız kalmayan, egoist davranmayan ve sadece kişisel kazanımlarını hırsa dönüştürmeyen kişidir (Erten, 2005).

Çevre bilincine sahip bir birey kimdir? Çevre konusunda birçok bilgiye sahip bir kimse, atıkların azaltılması konusunda çaba harcamıyorsa, enerji kullanımında tasarruflu veya tutumlu davranmıyorsa (örneğin; yaya veya toplu taşıma araçlarıyla gidebileceği yerlere dahi tek başına özel otomobili ile gidiyorsa, çok gerekli olmadığı halde arabasıyla giderken 100 km‟nin üzerinde hız yapıyorsa, evinde veya iş yerinde oda sıcaklığını 25 0

C derecenin üzerinde tutuyorsa, kalorifer açık iken kapı ve pencerelerin açık olması onu rahatsız etmiyorsa, çalışmadığı halde bilgisayarı saatlerce açık duruyor ve bundan rahatsızlık duymuyorsa, hiç gerekmediği zamanlarda bile yanan ampulleri söndürmüyorsa vb.), suyu tasarruflu kullanmıyorsa (örneğin; iş yerinde veya herhangi bir yerde bozuk musluklardan saatlerce, günlerce akan su onu rahatsız etmiyor ve onu bu konuda bir şey yapmaya itmiyorsa vb.), mümkün olduğunca alışverişlerinde depozitolu ürünleri tercih etme gibi bir davranışı yoksa, geri dönüşüm konusunda duyarsızsa, satın alacağı ürünün çevreye ne kadar zararlı olup olmadığına bakma gibi bir alışkanlığı yoksa, çevreye zarar verenleri gördüğünde sessiz kalıyor yetkililere haber vermiyorsa ve benzeri çevreyi koruyucu davranışlarda bulunmuyorsa bu kişinin çevre bilincinden söz edilemez. Bu kişinin çevre konusundaki bilgilerinin de bir anlamı yoktur.

Çevrenin korunmasına yönelik davranışların araştırılması, çevre bilincine yönelik yapılan hemen hemen bütün ampirik çalışmalarda olduğu gibi zordur. Bu zorluk, araştırmaya katılan bireylerin davranışlarının tek tek gözlenememesi ve sadece sözlü olarak ifade edilen davranışlarla sınırlı kalınması yanı sıra, araştırmalarda kullanılan yöntemlerden de kaynaklanmaktadır. Bunlar kısaca şu şekilde açıklanabilir. Bu güne kadar yapılan çevreye yararlı davranışları konu alan ampirik araştırmalarda davranışla ilgili sorular sadece bir alandan sorulmuştur (örneğin; sadece çöplerin ayrıştırılması veya toplu taşıma araçlarının kullanılması gibi konulardır). Bu şekilde yapılan bir çalışmada, bireylerin söz konusu alandaki davranışı yapıyor olmaları çevreye yararlı diğer davranışları da yapıyor olduğunu göstermez. Böylece araştırmada bireylerin çevreye yararlı davranışları veya çevre bilinçleri hakkında yeterli genel bilgi elde edilemez. Bundan dolayı sadece sınırlı alanlardan değil

(23)

çevreye yararlı birçok davranış alanlarından sorular araştırmaya aynı zamanda alınmalıdır. Ancak bu şekilde elde edilen bilgiler ışığı altında bireylerin çevreye yararlı ya da zararlı davranışları hakkında sağlıklı bir yorum yapılabilir.

Çevre eğitiminin amacı çevresel anlamda sorumluluğa sahip, çevreye duyarlı davranışlar sergileyen, çevreyi ve doğayı tanıyıp verilen hasarlar sonucunda uzun vadede oluşabilecek zararları öngörebilen bireyler yetiştirmek olmalıdır.

Çevre eğitimi ailede başlayıp okulda şekillenen bir süreçtir. Özellikle ilkokuldan itibaren bireyin çevre ile ilgili bilinç ve tutumları olgunlaşmaya başlamaktadır. Çevre ile ilgili bilicin ve tutumun şekillenmesi bireyin yaşamı boyu devam edebilmektedir. Bu sürecin şekillenmesinde ailenin eğitim düzeyi, öğretmen tutumları, arkadaş çevresi, ailenin sosyo-ekonomik durumu, bireyin büyüdüğü ve yaşadığı bölge etkili olabilmektedir.

1.1.2.Akademik Risk

Akademik risk alma davranışı, doğruluğundan emin olunmayan fikirleri paylaşma, soru sorma, yeni ve alternatif çözüm yolları deneme konusunda istekli olma şeklinde

tanımlanmaktadır.(Beghetto,2009).

Akademik risk alma davranışı; başarısızlıktan sonra yeniden toparlanma ve etkin olma eğilimi, güç işlemleri tercih etme eğilimi, başarısızlık sonrası olumsuzluk eğilimi ve ödev yapmama eğilimi olmak üzere dört boyutlu bir yapıya sahiptir (Korkmaz, 2002). Başarısızlık sonrası olumsuzluk eğilimi ile ödev yapmama eğilimi düşük, buna karşın başarısızlık sonrası yeniden toparlanma ve etkin olma eğilimi ile güç işlemleri tercih etme eğilimi yüksek olan öğrencilerin, akademik risk alma konusunda istekli oldukları söylenebilir. Akademik risk alma düzeyi yüksek olan öğrenciler; 1) başarısızlık ihtimali olsa bile sınıf ortamındaki etkinliklere katılma konusuna isteklidir (Strum, 1971), 2) öğrenme sürecinden zevk alır, 3) öğrenme ortamında yüksek motivasyona (Clifford, 1988; House, 2002) ve problem çözme becerisine sahiptir (Tay, Özkan & Akyürek-Tay, 2009), 4) öğrenme sürecinde karşılaştıkları zorluklara karşı direnç gösterir (Clifford, 1988), 5) öğrenilmiş çaresizlik duyguları düşüktür, 6) potansiyellerini ortaya çıkarma konusunda zorluk yaşamaz ve 7) önemli kararlar alma konusunda cesurdurlar (Esen-Kıran, 2005; Neihart, 2010). Akademik risk alma davranışının öğrenmeyi destekleyen (Clifford, 1991) söz konusu olumlu etkilerinden dolayı, akademik risk alma konusunda istekli olan öğrencilerin, isteksiz olan öğrencilere kıyasla başarıya ulaşma konusunda daha avantajlı

(24)

olduğu söylenebilir (Clifford, 1991; Clifford & Chou, 1991; House, 2002). Bu durumda akademik risk alma eğilimini birden çok faktör etkileyebilir. Öğrenme ortamının etkisi bireyin yaşadığı çevre ile de bağlantılı olarak akademik risk alma becerisine etki edebilir. Bu noktadan hareketle araştırmada akademik risk almaya bireyin yaşadığı çevrenin etkisinin belirlenmesi de amaçlanmıştır.

1.1.3.Kırsal/Kentsel Bölgelerin Durumu

1800‟lü yılların başında dünya nüfusunun kabaca % 3‟ü şehirlerde yaşıyordu. Günümüzde bu oran % 50 civarındadır. Ülkemizde ise nüfusu 10.000‟in altında bulunan yerleşmelerde yaşayan nüfusa kırsal nüfus adı verilmektedir.

Türkiye‟de Cumhuriyet‟in ilk yıllarında kırsal nüfus, toplam nüfusumuzun büyük bir yüzdesini meydana getiriyordu. Kırsal nüfusun bu hâkimiyeti etkisini giderek kaybetmesine rağmen 1970‟li yılların sonlarına kadar devam etmiş ve ilk olarak 1980 nüfus sayımında şehir nüfusun kırsal nüfusundan daha fazla sayıya ulaşmıştır (Gümüş, 2006).

Bu sonuçların yanı sıra Türkiye‟de iç göçler sürekli ve mevsimlik olmak üzere gerçekleşmektedir. Kırdan şehre, kırdan kıra, şehirden şehre, şehirden kıra olmak üzere 4 grup altında ele almak mümkündür. Ancak hemen tüm gelişmekte olan ülkelerde olduğu gibi, Türkiye‟de de nüfus akımının ağırlığı kırdan şehre doğrudur (Gümüş, 2006) Kırsal ve kentsel yerleşim oranlarının yanında, bu yaşam alanlarındaki kültürel, sosyo-ekonomik, örf ve adet, eğitim düzeyi gibi farklılıklar da göze çarpmaktadır. Bunlardan bir diğeri olan çevre tutumu ise farklılıklar başlığı altında inceleyebileceğimiz alt başlıklardan biridir. Tutum; bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarıyla davranışın önemli bir açıklayıcısı olarak görülmektedir. Çevre tutumu ise; çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuşluk gibi kişilerin çevreye yararlı davranışları olan olumlu veya olumsuz tavır ve düşüncelerinin hepsidir (Erten,2004).

Bu doğrultuda farklı alanlarda yaşamış bireylerin çevreyi doğa ile girecekleri doğrudan etkileşimlerle ele aldıkları ve çevre tutumlarının da bu yönde şekillendiği söylenebilir. Büyüme ortamı ve paralelinde görülen doğa etkileşiminin yanı sıra, lise çağındaki çocuklarda çevre tutumu, bu yaşa gelinceye dek pek çok değişkenden etkilenerek gelişme

(25)

ve değişme sürekliliği göstermektedir. Öyle ki, çevrenin öneminin günümüzde hızla artması nedeniyle 14.10.1991 tarihinde Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı Arasında „Çevre Eğitim Konularında Yapılacak Çalışmalara İlişkin İşbirliği Protokolü‟ imzalanarak yürürlüğe konulmuş, çevre eğitiminin anaokullarından başlatılarak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında da sistemli ve düzenli bir şekilde devam etmesinin önemli sonuçlar kazandıracağı düşüncesiyle, çevre eğitimine ağırlık verilmesi kararı alınmıştır. Çocuğun etkileşime girdiği her çevre onun tutum oluşumunda etkilidir. Ailenin bir parçası olarak çocuk ailenin diğer bireylerinden bilgi ve deneyim kazanır. Aile birçok başka çevre içeren ve birbiriyle etkileşim içinde olan bir çevre içinde yaşar. Tutumlar genellikle kişiye göre sunulan bilgiye göre şekillenir.

Gelecekte çeşitli mesleklere sahip olarak sosyal hayatta alacakları önemli roller nedeniyle gençlerin yetişme döneminde çevre sorunları ve nedenleri ile bu sorunların çözüm yollarından haberdar olmaları; sorumluluk bilinci gelişmiş birer yurttaş olarak çözüm arayışları için sivil toplum örgütlerinde gönüllü çalışma istek ve duyarlılığının uyarılması; ayrıca çevreci değer yargılarının oluşturulması gereklidir. Bütün bunlar çevre eğitimi programıyla sağlanabilir. Kuzey Amerika Çevre Eğitimi Birliği (NAAEE), çevre eğitim basamaklarını (1) çevreye karşı ilgi ve duyarlılık geliştirme, (2) doğal sistemin işleyişini öğretme, (3) çevreye yönelik olumlu tutum ve değer yargılarını oluşturma, (4) çevre sorunları çözümünde aktif katılım becerisinin kazanılması, (5) çevre sorunlarını önleme ve çözmede deneyim kazandırılması olarak sıralamaktadır (Bilen, Çokadar & Gezer, 2006). Ayrıca 2006 yılında Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) tarafından 15 yaş grubu öğrencilerin çevreye yönelik tutumları ve çevre bilgisi performansları ölçülmüştür. Yapılan bu araştırmaya göre OECD ülkeleri içinde 15 yaş grubu öğrencilerinin çok az bir kısmının çevreye yönelik tutumları ve çevre bilgisinin oluştuğu görülmektedir.

1.2.AraĢtırmanın Amacı

Bu çalışma Ankara‟da bulunan lise öğrencilerin yaşadıkları ortamlara bağlı olarak çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşlerini belirlemeyi amaçlamıştır. Çevre kapsamında kırsal ve kentsel bölgeler baz alınmıştır. Elbette ki bu yaşa gelinceye dek etkilendikleri ve etkilenmeye devam ettikleri birçok değişken vardır. Konuyla ilgili bazı çalışmalar yapılmıştır. Örneğin; Kesicioğlu ve Alisinanoğlu‟nun (2009) çalışması konuyla ilgili ön

(26)

bilgi edinilmesinde, bireylerin farklı yaşlardaki tutumlarının paralelliğinin görülmesinde ve çalışmaya katkıda bulunmada faydalı olmuştur.

Hızlı nüfus artışı; çevre sorunları, yenilenebilir ve yenilenemez kaynakların hızla tükenmesi gibi sorunları da beraberinde getirebilmektedir. Çalışmada bireylerin yaşayıp büyüdükleri bölgelerde çevre ve akademik risk almaya yönelik görüşleri birtakım görüşme soruları sorularak ortaya konulmuştur. Verilen cevaplar analiz edilerek iki grubun çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşlerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.

Genel olarak bu araştırmanın amacı:

• Hangi grubun çevreye yönelik farkındalık durumunun daha yüksek olduğunu belirlemek,

• Grupların çevreye yönelik görüşlerinin şekillenmesinde dış etmenlerin (ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ve öğrenim düzeyi, yaşam ortamı) etkisini saptamak, • Bireylere yaşadıkları çevre konusunda farkındalık kazandırmak,

• Bireylerin yaşadıkları çevrenin akademik risk almalarına etkisini saptamaktır.

1.3.AraĢtırmanın Problem Cümlesi

Lise öğrencilerinin yaşadıkları bölgenin, çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşleri üzerinde bir etkisi var mıdır?

1.4.Alt Problemler

1) Kırsal ve kentsel bölgelerde büyümüş öğrencilerin çevreye yönelik görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2) Büyüdükleri ve yaşamaya devam ettikleri bölgelerin akademik risk alma becerilerine etkisi nasıl olmuştur?

3) Kırsal bölgede büyümüş bireylerin çevreye karşı olan tutumları kentsel bölgede büyümüş olan bireylere göre daha olumlu mudur?

(27)

4) Kentsel bölgelerde büyümüş bireylerden eğitim düzeyi yüksek olan ailelerin çocukları çevreye karşı olumlu tutumlar kazanmışlar mıdır?

5) Kentsel bölgede büyümüş bireylerin akademik risk alma becerileri kırsal bölgede büyümüş olan bireylere göre daha gelişmiş midir?

1.5.AraĢtırmanın Önemi

Bu araştırma kırsal ve kentsel bölgelerde görev yapmakta olan veya göreve başlayacak olan öğretmenlere öğrencilerin çevre ve akademik risk almaya yönelik durumları hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayacaktır. Buradan yola çıkarak eğer öğrencilerin çevre konusu ile ilgili eksik noktaları varsa bunların giderilme yolları düşünülerek çeşitli çevre etkinlikleri veya sunumlar yapabileceklerdir. Öğrencilerin akademik risk alma konusunda değerlendirilmesi ile ortaya çıkan sonuca göre sınıf içi tutumlarını belirleyerek öğrencilerin olumsuz olan eğilimlerini olumluya çevirme şansları oluşacaktır. Öğrencilerin akademik risk alma davranışlarının desteklenmesi için neler yapılması gerektiği konusunda öğretmenlere ışık tutabilecektir.

1.6. Sayıltılar

1) Araştırmaya katılan öğrencilerin tümünün sorulara gönüllü ve samimiyetle cevap verdikleri varsayılmıştır.

2) Görüşme yapılan grupların homojen olduğu varsayılmıştır.

3) Öğrencilere görüşmelerde sorulan soruların geçerliliği için uzman kanısının yeterli olduğu varsayılmıştır.

1.7.Sınırlılıklar

Araştırma, Ankara ili sınırları içerisinden alınan örnekleme göre lise düzeyindeki öğrencilerin görüşleriyle sınırlıdır.

Araştırma, örnekleme alınan okullarda öğrenim görmekte olan öğrencilerden çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşlerini değerlendirmek için hazırlanan sorulara verdikleri cevaplarla sınırlıdır.

(28)

1.8.Literatür Taraması

Çetin, İlhan ve Yılmaz (2014)„ün yaptığı „‟Olumsuz değerlendirilme korkusu ile akademik risk alma arasındaki ilişkinin incelenmesi‟‟ adlı çalışmada kanonik korelasyon analizi sonucunda, olumsuz değerlendirilme korkusu ve akademik risk alma arasında anlamlı ilişki tespit edilmiştir.

Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007), yaptıkları araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarını belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırmada öğrencilerin tutumları, cinsiyet, akademik başarı düzeyi, baba ve annenin eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi gibi bağımsız değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının cinsiyet ve akademik başarı düzeyine göre farklılaştığı görülürken, baba ve annenin eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyine göre farklılaşmadığı saptanmıştır.

Akça (2017), ortaokul öğrencilerinin fene yönelik zihinsel risk alma davranışları ile fen kaygıları arasındaki ilişkinin belirlenmesi adlı çalışmasında öğrencilerin fene yönelik risk alma düzeylerinin yüksek, fen kaygı düzeylerinin ise düşük olduğu tespit edilmiştir, Bununla birlikte kaygı düzeyi yüksek olan öğrencilerin fen dersinde zihinsel risk alma eğilimlerinin düşük olacağı sonucuna ulaşmıştır.

İlhan, Çetin, Sünkür & Yılmaz (2013)‟ün ders çalışma becerileri ile akademik risk alma arasındaki ilişkinin incelenmesi çalışmasında ders çalışma becerileri ve akademik risk alma arasında anlamlı ilişki tespit edilmiştir.

Kesicioğlu ve Alisinanoğlu (2009)‟un 60-72 aylık çocukların çevreye karşı tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi çalışmasında, çocukların çevreye karşı tutumlarının yaşanılan yer, annenin öğrenim düzeyi, babanın öğrenim düzeyi, ailenin aylık geliri, annenin mesleği ve babanın mesleğine göre farklılaşmadığı (p>0.05), cinsiyete göre ise anlamlı farklılık olduğu sonucuna ulaşılmıştır (p<0.05).

Uzun (2007)‟nun ortaöğretim öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi ve tutumları üzerine yapmış olduğu çalışmasında, öğrencilerin yaş düzeylerine bağlı olarak çevreye yönelik bilgi, düşünce ve davranış ortalamalarında bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Yaşa bağlı olarak tespit edilen çevreye yönelik bilgi ve düşünce puanlarındaki farklılık istatistiksel olarak 17 yaş grubu lehine anlamlı iken, çevresel davranış puanlarındaki fark ise anlamlı bulunmamıştır. Sosyo-ekonomik düzeye göre yapılan değerlendirmede,

(29)

“yüksek” sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin çevresel düşünce ve çevre bilgisi puanları, “orta” ve “düşük” sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin puanlarına kıyasla yüksek ve anlamlı bulunmuştur. Bunun yanında, “orta” sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin ortalamaları da “düşük” sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalamalarından yüksek bulunmuştur. Ayrıca, “alt” sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin çevresel davranış puanları, “üst” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalamalarından anlamlı şekilde yüksektir. Ancak, “orta” ile “alt” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalama farkları anlamlı olarak değerlendirilmemiştir. Sınıf düzeylerine göre belirlenen gruplar arasında, çevreye yönelik bilgi, düşünce ve davranış bakımından farklılık tespit edilmiştir. Söz konusu farklar, çevreye yönelik bilgi ve düşünce ortalamaları için, 10. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine anlamlı bulunurken, çevresel davranış ortalamaları için ise anlamlı bulunmamıştır. Okul türüne göre yapılan değerlendirmede, Anadolu ve süper liselerde öğrenim gören öğrenciler, diğer liselerdeki öğrencilere göre, çevreye yönelik bilgi ve düşünce açısından yüksek ortalama gösterirken, bu öğrencilerin çevresel davranış puanları daha düşük çıkmıştır. Meslek Liselerinde okuyan öğrencilerin ise, çevresel davranış ortalamaları yüksek, çevreye yönelik bilgi ve düşünce ortalamaları düşük bulunmuştur. Genel Liselerin ortalamalarının ise, her üç değişken için de ortalama değerlere yakın olduğu saptanmıştır. Öğrencilerin “Çevre ve insan” dersini alma durumlarına göre yapılan değerlendirmede, çevreye yönelik bilgi ve davranış ortalama farkları, dersi alan öğrencilerin lehine anlamlı bulunurken, çevresel düşünce puanları açısından ise anlamlı bulunmamıştır.

Gönüllü çevre kuruluşlarının çalışmalarına katılma durumuna göre yapılan değerlendirmede, öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, düşünce ve davranış ortalamaları arasında, çalışmalara katılanların lehine, ortalama farkları olmasına rağmen, farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır.

Uzun ve Sağlam (2007) yaptıkları orta öğretimde çevre eğitimi ve öğretmenlerin çevre eğitimi programları hakkındaki görüşleri çalışması sonucunda, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, seçmeli olarak verilen “Çevre ve İnsan” dersinin orta öğretim kurumlarının çoğunda açılmadığını, açılanlarda ise, öğrencilere çevre eğitimi ile ilgili bilgi ve becerilerin kazandırılamadığını ve bu durumun öğrencilerde “Çevre ve İnsan” dersine yönelik ilgiyi yok ettiğini dile getirmişlerdir. Çalışmanın diğer aşamasında, öğretmenlerin orta öğretim programları hakkındaki görüşleri incelendiğinde ise, çevre konularıyla ilgili uygulama

(30)

olanaklarının olmadığı, kuramsal ve pratik bilgilerin yeterince verilemediği, açık alan çalışmalarına olanak sağlanılmadığı, güncel çevre sorunlarına yeterince değinilmediği, dolayısıyla öğrencilerin çevreye karşı duyarlı bireyler olarak yetiştirilmesinde programların yetersiz kaldığı görüşünde birleşmektedirler.

Büyükşahin (2013)‟nin kırsal ve kentsel bölgelerde yaşayan ilkokul öğrencilerinin günlük hayatta karşılaştıkları biyolojik kavramlara ilişkin farkındalık durumlarının karşılaştırılması çalışmasında kırsal kesimde daha fazla gözlem şansı bulunan öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştıkları biyolojik olay ve olgulara ilişkin farkında olma düzeylerinin kentsel kesimde yaşayan öğrencilere göre daha fazla olması beklenirken, araştırma sonuçları kentsel kesimde yaşayan öğrencilerin farkındalıklarının daha yüksek düzeyde olduğu şeklinde sonuçlanmıştır.

Aslan, Sağır ve Cansaran (2008)‟in çevre tutum ölçeği uyarlanması ve ilköğretim öğrencilerinin çevre tutumlarının belirlenmesi çalışmasında 7. ve 8. sınıfların toplam çevre tutumları arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark oluşmadığı ancak bazı alt boyutlarda (suyun kullanımı, geri dönüşüm ile ilgili sorularda) anlamlı farklılıklar olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Güven (2013) çevre sorunlarına yönelik tutum ölçeğinin geliştirilmesi ve öğretmen adaylarının tutumlarının belirlenmesi çalışmasında öğretmen adaylarının tutumlarının ölçekteki maddelere göre değişkenlik gösterdiğini ve tutumların orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir.

Sadık ve Çakan (2010) biyoloji bölümü öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik tutum düzeyleri çalışmasında bayan öğrencilerin çevresel tutum ve davranışlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu, öğrencilerin sınıf düzeyine göre çevresel düşüncelerinde anlamlı farklılık olmazken, birinci sınıf öğrencilerinin çevresel davranışlarının daha olumlu olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Çevre dersi almış olma-olmama bakımından elde edilen puanlar arasındaki farklar, Çevresel Davranış alt ölçeğinde çevre dersi alan öğretmen adayları lehine anlamlı bulunmuştur

Atasoy ve Ertürk (2008) ilköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araştırması çalışmalarında veri toplama aracı olarak „‟ Çevre Bilgisi Testi‟‟ ve „‟ Çevre Tutum Ölçeği‟‟ kullanmışlardır Araştırmanın sonucunda öğrencilerin çevre bilgisi ve çevre tutumu açısından yeterli düzeyde olmadıkları belirtilmiştir.

(31)

Malkoç (2011) sınıf öğretmeni adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumlarının ve bilişsel farkındalık becerilerinin incelenmesi adlı tez çalışmasında sınıf öğretmenliği adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları ile bilişsel farkındalık becerileri arasında paralel bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır

Konu ve Gül (2017) biyoloji dersinde yaşam temelli probleme dayalı öğretim uygulamalarının tutum, motivasyon ve problem çözme becerilerine etkisi çalışmasında ön test/son test uygulaması yapılarak yürütülen çalışmadan elde edilen bulgularda uygulama öncesi ve sonrasında deney ve kontrol grubu öğrencilerinin tutum, motivasyon ve problem çözme becerileri yüksek düzeyde olmakla birlikte istatiksel olarak gruplar arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çakır ve Yaman (2017) ‟nin fen bilimleri dersinde ters yüz sınıf uygulamalarının öğrencilerin fen başarıları ve zihinsel risk alma becerilerine etkisi çalışmasında elde edilen sonuçlara göre ters yüz sınıf uygulamalarının öğrencilerin fen başarılarını arttırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin zihinsel risk alma becerilerinin ise deney ve kontrol gruplarında anlamlı düzeyde farklılaşmadığı tespit edilmiştir.

Esa (2010) , öğretmen adaylarının çevresel bilgi davranış ve tutumlarının incelediği çalışmasında Malezya „da Biyoloji Öğretmenliğinde öğrenim görmekte olan öğretmen adayları ile çalışmıştır. Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının çevre konusunda kendilerini eğitmeleri gerektiği ve okullarda biyoloji öğretiminde çevre sorunlarıyla ilgili mücadeleye yönelik sürekliliği sağlanabilecek gelişmeler için eğitimin şart olduğu görüşünde oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Avcı ve Özenir (2016)„in ortaokul öğrencilerinin matematik odaklı akademik risk alma davranışlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi çalışmasında öğrencilerin matematik odaklı risk alma davranışlarında cinsiyet , okulun bulunduğu ilçe, okul türü, ailelerin ekonomik durumu değişkenlerine göre fark görülmezken , sınıf seviyesi anne ve babanın eğitim durumu, bir önceki yılki matematik puanlarına göre fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

(32)

BÖLÜM 2

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın deseni, çalışma evreni, örneklemi, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizine ilişkin bilgiler verilmiştir.

2.1.AraĢtırmanın Yöntemi

Bu çalışma nitel ve nicel yaklaşımların yer aldığı ve değerlendirmelerin nitel ve nicel veriler ile yapıldığı bir çalışmadır.

Bu araştırma; amaçlı örnekleme göre seçilen öğrencilerin yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılarak elde edilen bilgilerin ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği, ve yaşadıkları bölgeye göre öğrencilerin çevreye ve akademik risk almaya yönelik görüşlerinin yüzde (%) olarak değerlendirildiği bir araştırmadır. Bogdan ve Biklen‟e göre (2003) doğal ortam doğrudan veri kaynağıdır ve nitel araştırmalarda araştırmacı anahtar rol oynamaktadır.

Yarı yapılandırılmış görüşmeler sahip olduğu belli düzeydeki standartlığı ve esnekliği nedeniyle, yazmaya ve doldurmaya dayalı testler ve anketlerdeki sınırlılığı ortadan kaldırması ve belirli bir konuda derinlemesine bilgi edinmeye yardımcı olması (Yıldırım ve Şimşek, 2003) nedeniyle araştırmacılar tarafından sıklıkla tercih edilmektedir.

Çalışmada grup bireylerinin düşüncelerinin serbestçe söyleyebilecekleri bir ortam sağlanmıştır. Çevre konusunda katılımcıların bakış açılarına, yaşantılarına, ilgilerine, deneyimlerine, eğilimlerine, düşüncelerine, algılarına, duygularına, tutum ve alışkanlıklarına dair derinlemesine, detaylı ve çok boyutlu nitel bilgi toplanmıştır.

(33)

Görüşmelerde istekli katılımcıların olmasına özen gösterilmiştir. Böylelikle araştırmaya gönülsüz katılımlar engellenmiş olduğu için daha doğru bilgilere ulaşılmıştır.

Öncelikle çalışmamıza homojen (yaş, yaşam ortamları) grupları belirleyerek başladık. Seçilen homojen gruplardan bir kısmının yaşam ortamı kırsal bölgelerken diğer kısmının yaşam ortamı kentsel bölgeler olarak belirlenmiştir.

Görüşmeler belirlenen homojen gruplarla okul ortamında uygun ortam oluşturularak yapılmıştır. Bireylerin kendilerini rahat ifade edebilecekleri ortam oluşturması amaçlanmıştır. Böylelikle bireyler kendilerini rahat bir şekilde ifade ederek, bireyler arasında iletişim sağlanmış ve bakış açıları ortaya çıkarılarak birbirlerini de değerlendirmeleri sağlanmıştır. Bir kişinin dile getirdiği bir fikir bir diğeri tarafından geliştirilerek detaylı bilgilere ulaşılmıştır. Her bireyin farklı fikirleri, görüşleri ortaya konularak resmin tamamına ulaşılmaya çalışmıştır. Görüşmelerimizin soru-cevap şeklinde ilerlememesine özen gösterilmiştir. Bu durumu engellemek için; “Bu konu ile ilgili olarak daha fazla bilgi verebilir misiniz? , Bu konu ile ilgili olarak daha ne söyleyebiliriz? , Bu ilginç bir nokta ama konumuz ile nasıl bağlantı kurabiliriz? vb.” şeklinde sorularla görüşmeye devam edilmiştir.

Eğer, görüşmede çok pasif kalan katılımcılar varsa, bu katılımcılarla göz teması kurmak ve isimleri ile hitap etmek yoluyla katılımları cesaretlendirip, gerekirse doğrudan görüşleri sorulmuştur.

Katılımcıların konudan konuya atlamaları durumunda, buna kısa bir süre izin verilip, daha sonra konuyu istenen yöne çekmek için bir toparlama ile yumuşak bir geçiş yapılmıştır. Grubun oturma düzeni yuvarlak masa ya da U düzeni şeklinde düzenlenmiştir. Görüşmelerde katılımcıların istekleri doğrultusunda daha sonra yapılacak analizlerde veri oluşturmak için kayıt cihazı kullanılmıştır. Görüşmeler öncesinde uzman görüşüne başvurularak uygun sorular hazırlanarak ve belirtilen ortam sağlanarak katılımcılara sorular yöneltilip düşüncelerini belirtmeleri sağlanmıştır. Öncelikli sorulacak sorular katılımcıları konuya ısındırma amaçlı olmuştur. Daha sonra daha ayrıntılı olan geçiş soruları yöneltilerek ve bu sorulardan itibaren katılımcılar görüşlerini diğer katılımcılarla paylaşılmıştır. Bu aşamadan sonra anahtar sorular diye nitelendirebileceğimiz konunun özüne hitap eden temel sorular sorulmuştur. Gruptan gelen sorular da gruptaki diğer bireylere yöneltilmiştir.

(34)

Bazı katılımcıların görüşmeye katkısı çok az olduğu durumlarda tartışmanın ve herkesin katılımının ne denli önemli olduğu vurgulanmıştır. Baskın (dominant) katılımcıların olduğu durumlarda baskın katılımcıya fikirlerini belirttiği için teşekkür edilmiş ve diğer katılımcıların da dinlenmesi gerektiği belirtilmiştir.

Bir soru ile ilgili olarak sadece birkaç kişi görüş bildirdiğinde. görüş bildirmeyenlere, bu sessizliklerinin nedenleri sorulmuştur. (Sessizliğin katılma mı yoksa katılmama mı anlamına geldiği sorulmuştur.) Sıkılan ya da uykusu gelen katılımcılar olduğunda kısa bir ara verilerek veya çok uzadı ise görüşme sonlandırılmıştır.

Bu gözlemler ve teknikler sonucunda öğrencilerin grup içerisinde gösterdikleri davranışlar ile akademik risk alma eğilimleri de değerlendirilmiştir.

2.2.ÇalıĢma Grubu

Araştırma grubunu 2015-2016 eğitim öğretim yılında Ankara ili liselerinde olan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmada çalışa grubunu belirlemesinde amaçlı örnekleme yönteminden birisi olan ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Buna göre Ankara‟daki bazı ortaöğretim okullarından seçilen öğrenci sayısı örneklem olarak alınacaktır. Amaçlı örnekleme, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir (Patton, 1997).

Bu örnekleme yöntemindeki temel anlayış önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan durumların çalışılmasıdır. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından oluşturulabilir ya da daha önceden hazırlanmış bir ölçüt listesi kullanabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Amaçlı örneklemenin temeli, araştırmanın amaçları doğrultusunda bir evrenin temsilci bir örneği yerine, amaçlı olarak bir ya da birkaç alt kesimini örnek olarak almaktır. Başka bir deyişle amaçlı örnekleme, evrenin soruna en uygun bir kesimini gözlem konusu yapmak demektir (Sencer, 1989).

Bu örneklemede seçim için önemli olduğu düşünülen ölçütler belirlenmekte ve bu ölçütlere göre seçilen örneklemin, araştırma evrenini bütün nitelikleri ile temsil edebildiği

düşünülmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu çalışmaya katılacak öğrencilerin

(35)

bölgede yaşayıp büyümüş olması ve lise öğrencilerinden oluşması temel ölçüt olarak belirlenmiştir.

2.3.Verilerin Toplanması ve Analizi

Çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Bu teknik, özel bir konuda derinlemesine soru sorma ve cevap eksik veya açık değilse tekrar soru sorarak durumu daha açıklayıcı hale getirip cevapları tamamlama fırsatı vermesi açısından avantajlıdır (Çepni, 2007).

Yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin araştırmacıya sunduğu en önemli kolaylık

görüşmenin önceden hazırlanmış görüşme protokolüne bağlı olarak sürdürülmesi nedeniyle daha sistematik ve karşılaştırılabilir bilgi sunmasıdır (Yıldırım ve Şimşek,1999).

Bu araştırmada amaçlı örnekleme yöntemine göre seçilen öğrencilere sorulan görüşme sorularından veriler toplanmıştır.. Lise öğrencileri teneffüslerde izlenmiş ve davranışları, çevreye karşı göstermiş oldukları tutumlar not edilerek gözlemlenmiştir. Ayrıca bireyler beden eğitimi, müzik derslerinde de gözlemlenerek sergiledikleri davranışlar not edilmiştir. Böylece dış ortamda doğaya karşı davranış şekilleri hakkında fikir elde edinilmiştir. Grup görüşmelerinde kayıt cihazı kullanılmak üzere izin alınmıştır. Bu cihazı kullanmamızdaki amaç, verilen cevapları değerlendirirken hatırlamakta güçlük çekilen noktaları tekrar dinleyebilmektir. Böylelikle kaçırılan noktalar en aza indirilerek hata oranı düşürülmüştür. Gruplar oluşturularak öğrencilere sorular yöneltilmiş ve birbirleri aralarında tartışmalı bir ortam oluşması sağlanarak verilen cevaplar kaydedilmiştir. Çevre ile düşünceleri hakkında bilgilere ulaşmayı sağlayan sorular sorulmuştur.. Bu sorular sorulurken öğrencilerin kendilerini rahat ifade edebilecekleri ortam sağlanmıştır. Öğrencilere soruları sorarken herhangi bir fikir belirtilmeden sorulup konu hakkında özgün düşüncelerinin öğrenilmesi sağlanmıştır. Kırsal ve kentsel bölgelerde büyümüş bireyler görüşmeler sonunda karşılaştırılarak elde edilen verilere göre değerlendirilmiştir. Elde edilen sonuçlarda düşünceler arasında ortaya çıkan farklılıklar saptanmıştır. Çalışma boyunca elde edilen veriler karşılaştırılarak tümevarıma dayalı olarak şekillendirilmiştir. Veri analizinde en iyi yol, kayıt sırasında ya da sonrasında çözümleme yapılırken, belli başlıklar altında anahtar temaları belirlemektir. Kayıt sırasında alınan kısa notlar bile daha sonra yapılacak analizler için oldukça yararlıdır. Grup görüşmelerinin ve bireysel görüşmelerin raporlaştırılmasında

(36)

önemli olan sayılar değil katılımcıların ne söylediğidir. Analiz yaparken ve raporlaştırırken konuşma dilinin olduğu gibi kalmasına dikkat edilmiştir. Elde edilen veriler yüzde (%) olarak hesaplanmıştır ve bir kısım öğrencilerin verdikleri yanıtlar aktarılarak yorumlanmıştır.

(37)

BÖLÜM 3

BULGULAR

3.1 Çevre bilinci

Kırsal ve kentsel bölgelerde büyümüş olan öğrencilerle yapılan görüşmelerde çevre bilincini değerlendirmek amaçlı sorular sorulmuş ve verilen cevaplar % olarak hesaplanmıştır. Aşağıdaki tablolarda sorulan sorulara verilen cevaplar kategorize edilerek sonuçlar yorumlanmıştır.

Tablo 3.1.1

Alışveriş Yaparken Depozitolu Ürünler Almaya Özen Gösterir misiniz? -Neden?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 26 33

Hayır 44 62

Bazen 14 5

Bilmiyorum 16 _

Alışveriş yaparken depozitolu ürünler almaya özen gösterir misiniz? -Neden? Sorusuna kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 26„sı evet yanıtını vermiştir. Ancak bu bölgede yaşayan öğrencilerin bir kısmı (% 16) depozito kavramının ya ne olduğunu bilmemekte ya da yanlış (kullanılmış, kirli ve kötü ürünler) olarak bilmektedir. Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin ise % 33 „ü evet yanıtını vermişlerdir. Neden sorusunda ise her iki grupta da geri dönüşüm açısından depozitolu ürünlerin önemli olduğu ve doğayı koruma amaçlı olarak bu ürünlerin tercih edilmesinin gerekli olduğu söylenmiştir.

(38)

Kırsal bölgede yaşayan bir öğrencini yanıtı şöyledir:‟‟ Depozitonun ne demek olduğunu bilmiyorum. Kullanılmış , ikinci el ürün mü oluyor?‟‟.

Diğer bir öğrenci ise ;‟‟ Depozitolu ürünler geri dönüşüm açısından oldukça önemlidir. Ancak çoğu üründe bu özellik bulunmadığından bu benim için bir alışkanlık haline gelemiyor.‟‟ Yanıtını vermiştir.

Kentsel bölgede yaşayan bir öğrenci ise ; „‟ Depozitolu ürünler geri dönüşüm ve doğanın zararını azaltmak açısından önemlidir. Ben alışverişlerimde dikkat etmeye çalışıyorum. ‟‟yanıtını vermiştir.

Tablo 3.1.2.

Herhangi bir Ağaç Dikme Etkinliğine Katıldınız mı?

Çevre Tutumu (%) Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 74 83

Hayır 26 17

Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 74‟ü ağaç dikme etkinliklerini genellikle okul aktivitesi dışında kendi bahçelerine ya da çevrelerine diktiklerini ifade etmişlerdir. Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerden ağaç dikme etkinliğine katılan % 83 okulun düzenlediği ağaç dikme faaliyetine katıldıklarını belirtmişlerdir. Kırsal bölge de öğrencilere bu ve benzeri etkinlikler planlanmadığından öğrenciler kendi bahçeleri varsa ya da çevrede ağaç dikimi olacaksa ancak bu şekilde katılım gösterebilmektedirler.

Tablo 3.1.3.

Okulunuzda Çevre ile İlgili Bir Etkinlik Düzenlenirse Gönüllü Olarak Katılmak İster misiniz?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 82 75

Hayır 18 25

Okulda çevre ile ilgili etkinliğe gönüllü olarak katılmak istediklerini söyleyen kırsal bölgede yaşayan % 82 oranında öğrencinin çevre ile ilgili etkinliklere katılmaya istekli oldukları gözlemlenmiştir. Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin ise % 75‟i okulda çevre ile ilgili etkinliklere katılmak istediklerini ifade etmişlerdir. Hem kırsal hem de kentsel bölgede yaşayan öğrencilerden çevre ile ilgili etkinliğe katılmak istemeyenler ise okulda

(39)

topluca yapılan etkinliğe katılmak istemediklerini söylemişlerdir. Birkaçı ise böcek, solucan gibi canlılardan korktukları için katılmak istemediklerini ifade etmişlerdir.

Tablo 3.1.4.

Evinizdeki Çöpleri Çeşitlerine Göre Ayrıştırıyor musunuz?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 19 20

Hayır 73 80

Bazen 8 _

„‟Evinizdeki çöpleri çeşitlerine göre ayrıştırıyor musunuz?‟‟ sorusuna kırsal bölgedeki ve kentsel bölgedeki öğrencilerin olumlu yanıtları arasında belirgin bir fark yoktur. Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 73‟ü çöpleri ayrıştırmama nedeni olarak yaşadıkları mahallelerde geri dönüşüm kutuları olmadığından hepsinin aynı çöp konteynırına atılmak zorunda kaldığını ifade etmişlerdir.

Bazen diye yanıt veren % 8‟i ise kimi zaman bununla uğraşmak istemediklerini ancak yağları ve pil gibi elektronik atıkları ayrıştırdıklarını ifade etmişlerdir.

Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin % 80‟i ise evlerindeki çöpleri çeşitlerine göre ayrıştırmadıklarını ifade etmişlerdir. Bunun nedeni olarak ise bunu yapmayı zor ve uğraştırıcı bulduklarını ifade etmişlerdir. Bir kaçı ise oturdukları semtte geri dönüşüm kutuları olmadığını söylemişlerdir.

Bu soru ile öğrencilerin geri dönüşümün önemi konusunda çok bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmıştır..

Tablo3.1.5.

Aldığınız Sebze-Meyvelerin Organik Olmasına Dikkat Eder misiniz? -Neden?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 66 87

Hayır 26 13

(40)

Kırsal bölgede yaşayan öğrenciler genellikle sebze ve meyvelerini kendi bahçelerinden veya tarımla uğraşan tanıdıklarından aldıklarını söylemişlerdir. Bundan dolayı yedikleri çoğu meyve ve sebzenin doğal olduğunu ifade etmişlerdir. Pazarlardan aldıkları sebze meyvelerinde köylülerin kendi bahçelerinden olduğunu ancak hiçbir şeyin yüzde yüz organik olamayacağını, az miktarlarda da olsa ilaçlanarak tezgâhlara geldiğini ifade etmişlerdir. Kentsel bölgede yaşayan öğrenciler ise meyve sebze alırken şekillerinin bozuk olmasının organik olduğunu anlamaları için bir gösterge olduğunu söylemişlerdir.

Kentsel ve kırsal bölgede yaşayan öğrencilerden aldıkları meyve sebzelerin organik olmasına dikkat etmediğini söyleyenler bunun nedeni olarak, satılan meyve ve sebzelerin hemen hepsinin hormonlu ya da ilaçlı olduğunu bu nedenle alırken önemsemediklerini söylemişlerdir.

Kırsal bölgede yaşayan bir öğrenci;‟‟ Sebze ve meyveleri bahçemizde yetiştiriyoruz ve doğal olmasına önem gösteriyoruz. Pazardan alacaklarımızda da bu önemli.‟‟ yanıtını vermiştir.

Kentsel bölgede yaşayan bir öğrenci ise; ‟‟Satın aldığımız her şey hormonlu satılıyor. Organik olduğu söylense de ben öyle olduğuna da inanmıyorum. Bu yüzden

önemsemiyorum.‟‟ yanıtını vermiştir. Tablo 3.1.6.

Doğa Hakkında Bildiklerinizi Başkalarıyla Paylaşmaktan Hoşlanır mısınız? Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 77 62

Hayır 13 29

Bazen 10 9

Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 77‟si, kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin ise % 62‟si doğa hakkında bildiklerini etrafındaki kişilerle paylaşmayı sevdiklerini, yeni bir şey öğrendiklerinde bunu paylaşırken mutlu olduklarını ifade etmişlerdir. Paylaşmayı sevmediklerini söyleyen öğrenciler ise genellikle arkadaşlarının kendileriyle dalga geçmesinden korktuklarını, anlatmayı sevmediklerini ifade etmişlerdir. Ancak bu konu ile ilgili görüşmede fark edilmiştir ki öğrenciler bir kısmı sadece doğa ile ilgili bildiklerini ya

(41)

da öğrendikleri yeni bir bilgiyi paylaşmak değil herhangi bir konuda edinmiş oldukları bilgiyi de arkadaşlarıyla paylaşmak istememektedirler. Sadece kendilerinin biliyor olması onları daha mutlu ediyor hatta sorulduğunda bile bildikleri bir konu hakkında bilmiyormuş gibi konuyu kapatabildikleri anlaşılmıştır.

Tablo 3.1.7.

Küçükken Doğaya Karşı Yaptığınız Yanlış Davranışlar Karşısında Anne-Babalarınızın

Tepkileri, Nasıl Oldu?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Uyardılar 86 95

Tepki Göstermediler 14 5

Kırsal ve kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin aileleri çocuklarının küçükken doğaya karşı yapmış oldukları yanlış davranışlar hakkında çocuklarını bir daha yapmamaları konusunda doğrusunu göstererek veya öğreterek uyarmışlardır. Bu uyarma davranışını kimi aileler sadece kızarak ancak nedenini açıklamayarak yapmışlardır.

Yapılan yanlış davranışlara tepki göstermeyen aileler ise bakıldığında eğitim seviyesi düşük aileler oldukları anlaşılmaktadır.

Kırsal bölgede yaşayan bir öğrencinin bu soruya yanıtı şöyledir:‟‟ Yanlış bir davranış yaptığımda bir daha yapmamam konusunda beni uyardılar. Mesela bir gün ağaçlara sopayla vurarak çiçeklerin dökülmesini izliyordum. Babam onların bize meyve vereceğini ve böyle yaparsam bir daha meyve olmayacağını söylemişti.‟‟

Kentsel bölgede yaşayan bir öğrenci ise ;‟‟Ailem beni çiçekleri koparmamam ve

hayvanlara zarar vermemem konusunda uyardılar. Onların da canlı olduğunu söylediler.‟‟ Yanıtını vermiştir.

(42)

Tablo 3.1.8.

Bahçenizde Çim Yerine Nane, Kekik vb. Bitkiler Ekmek Hoşunuza Gider mi?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Evet 88 66

Hayır 12 34

Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 88‟i bahçelerinde çim yerine kekik, nane vb. Bitkiler ekmek isteyeceklerini ve hatta bazıları bahçelerinde bu gibi sebzelerin mevcut olduğunu ifade etmişlerdir. Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerden % 12 „si ise çim ekmeyi tercih ettiklerini söylemişlerdir.

Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin ise % 66‟sı bahçelerine çim yerine kekik, nane vb. sebzeleri ekmek isteyeceklerini, dolayısıyla hem doğal hem de yenilebilecek bir bitki seçmenin daha iyi olacağını söylemişlerdir. Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin % 34 „ü ise çim ekmeyi tercih ettiklerini daha güzel görüneceğini söylemişlerdir.

Tablo 3.1.9.

Çevrenizde Bulunan Küçük Çocukların Çevreye ve Sokak Hayvanlarına Karşı Tutumları Konusunda Ne Düşünüyorsunuz?

Çevre Tutumu Kırsal Bölge (%) Kentsel Bölge (%)

Bilinçsiz 74 82

Sevecen 26 18

Kırsal bölgede yaşayan öğrencilerin % 74‟ü çevrelerinde bulunan küçük çocukların sokak hayvanlarına acımasız davrandığını, bazı çocukların hayvanları korkuttuğu ya da zarar veren davranışlarda bulunduklarını söylemişlerdir. Ayrıca çevreyi temiz tutma konusunda bilinçli olmadıklarını, çöpleri yere atma, çiçekleri koparma gibi davranışlarda bulunduklarını söylemişlerdir.

Kentsel bölgede yaşayan öğrencilerin çevresindeki hayvanlara ve çevreye zarar verici davranışlar yapan çocukların oranı ise %82„dir. Bu çocukların hayvanlara zarar verme, korkutma, ağaçlara ve çiçeklere zarar verme, yerlere çöp atma gibi davranışlarda bulunduklarını ifade etmişlerdir.

Şekil

Updating...

Benzer konular :