GÜZEL SANATLAR EĞĐTĐMĐ ANABĐLĐM DALI MÜZĐK ÖĞRETMENLĐĞĐ BĐLĐM DALI
GÜZEL SANATLAR VE SPOR LĐSELERĐ MÜZĐK BÖLÜMLERĐNDE
UYGULANAN VĐYOLA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA YER ALAN 9. SINIF DÜZEYĐNDEKĐ DEVĐNĐŞSEL KAZANIMLARA, ÖĞRENCĐ VE ÖĞRETMEN
GÖRÜŞLERĐNE GÖRE ULAŞILMA DURUMLARI
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
Hazırlayan Đpek ÇETĐNKAYA
Ankara Haziran, 2011
T.C.
GAZĐ ÜNĐVERSĐTESĐ EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞĐTĐMĐ BÖLÜMÜ MÜZĐK ÖĞRETMENLĐĞĐ ANABĐLĐM DALI
GÜZEL SANATLAR VE SPOR LĐSELERĐ MÜZĐK BÖLÜMLERĐNDE
UYGULANAN VĐYOLA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA YER ALAN 9. SINIF DÜZEYĐNDEKĐ DEVĐNĐŞSEL KAZANIMLARA ÖĞRENCĐ VE ÖĞRETMEN
GÖRÜŞLERĐNE GÖRE ULAŞILMA DURUMLARI
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
Đpek ÇETĐNKAYA
Danışman: Doç. Dr. Neşe CAN
Ankara Haziran, 2011
i
Viyola Dersi Öğretim Programında Yer Alan 9. Sınıf Düzeyindeki Devinişsel Kazanımlara Öğrenci ve Öğretmen Görüşlerine Göre Ulaşılma Durumları başlıklı tezi / /2011 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Üye (Tez Danışmanı): ... ...
Üye : ... ...
ii TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın istendik biçimde planlanıp gerçekleştirilebilmesi ve sonuçlandırılabilmesi için araştırmanın tamamında katkı ve desteklerini esirgemeyen değerli tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Neşe CAN’a;
Yoğun çalışmaları arasında değerli zamanını ayırarak, gerekli yardımı esirgemeyen, Lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince kendisinden çok şey öğrendiğim değerli hocam Doç. Dr. Aytekin ALBUZ’a;
Araştırmam süresince maddi manevi yardımlarını ve desteklerini esirgemeyen aileme ve çok değerli eşime; anket uygulama sürecinde gösterdikleri sıcak ilgi ve yardımlarından dolayı değerli arkadaşlarıma teşekkür etmeyi bir borç bilirim.
iii
GÜZEL SANATLAR VE SPOR LĐSELERĐ MÜZĐK BÖLÜMLERĐNDE
UYGULANAN VĐYOLA DERSĐ ÖĞRETĐM PROGRAMINDA YER ALAN 9. SINIF DÜZEYĐNDEKĐ DEVĐNĐŞSEL KAZANIMLARA ÖĞRENCĐ VE ÖĞRETMEN
GÖRÜŞLERĐNE GÖRE ULAŞILMA DURUMLARI
ÇETĐNKAYA, Đpek
Yüksek Lisans, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Neşe Can
Haziran, 2011, 110 sayfa
Bu araştırma, Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre ulaşılma durumlarını saptamak ve bu kazanımların gerçekleşme aşamasında ortaya çıkan sorunların nasıl giderileceği konusunda çözümler üretmek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma, anket yöntemine dayalı durum tespitine yönelik betimsel bir çalışmadır. Anket soruları 9. sınıf viyola öğrencilerinin ulaşması beklenen devinişsel kazanımlar dikkate alınarak ve uzman görüşlerine başvurularak araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Bu yaklaşımla kazanımlara ulaşılma durumları, hem öğrenci hem de öğretmenlere uygulanmış olan anketlerle tespit edilmeye çalışılmış ve istatistiksel yöntemle incelenmiştir.
Araştırmanın sonucunda viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara öğrencilerin, öğretmen görüşlerine göre % 30,37 oranında çoğunlukla, öğrenci görüşlerine göre ise; % 40 oranında çoğunlukla ulaştıkları belirlenmiştir. Araştırmada, varılan sonuçlara dayalı olarak öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Viyola, Viyola Eğitimi, Viyola Öğretim Programı
iv ABSTRACT
APPROACHING TO KINESTHETIC ACQUISITIONS ACCORDING TO STUDENT AND TEACHER OPINIONS AT THE LEVEL OF NINTH GRADE IN VIOLA CLASS TEACHING PROGRAM APPLIED IN MUSIC CLASSES OF FINE ARTS
AND SPORTS INTENSIVE HIGH SCHOOLS
ÇETĐNKAYA, Đpek
Post Graduate, Department of Music Education Thesis Consultant: Associate Professor Neşe Can
June, 2011, 110 pages
This research has been carried out for the purpose of determining the approach
to kinesthetic acquisitions according to student and teacher opinions at the level of 9th
grade in viola class teaching program applied in music classes of Fine Arts and Sports intensive high schools and generating solutions regarding solving the problems emerging at the accrual stage of these acquisitions.
This research is a study that directed to condition assessment based on the questionnaire method. Questions of the questionnaire have been prepared by considering the kinesthetic acquisitions which are expected to be reached by 9th grade viola students and with applying the experts’ point of view by the researcher. By this approach, condition of the reaching the acquisitions has been tried to be assessed with the questionnaires applied to both student and teachers and investigated by statistical method.
At the end of this research it has been determined that according to teachers opinion in the ratio of % 37,37 according to students opinion in the ratio of % 40, students reached the kinesthetic acquisitions at 9th grade level in viola class teaching program mostly. Based on the conclusions of the research, suggestions have been offered.
Keywords: Fine Arts and Sports intensive High Schools, Viola, Viola Education, Viola Teaching Program
v
JÜRĐ ÜYELERĐNĐN ĐMZA SAYFASI ... i
TEŞEKKÜR...ii ÖZET...iii ABSTRACT...iv ĐÇĐNDEKĐLER...v TABLOLAR LĐSTESĐ………...vii I. BÖLÜM 1. GĐRĐŞ 1.1.Eğitim………1
1.2. Sanat Eğitimi ve Müzik Eğitimi………...2
1.2.1. Genel Müzik Eğitimi………...4
1.2.2. Özengen Müzik Eğitimi………...4
1.2.3. Mesleki Müzik Eğitimi………...5
1.3. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri………....6
1.4. Çalgı Eğitimi………8 1.5. Viyola……….10 1.6. Viyola Eğitimi………13 1.7. Problem Durumu...14 1.8. Araştırmanın Amacı...16 1.9. Araştırmanın Önemi...16 1.10. Araştırmanın Sınırlılıkları...17 1.11. Varsayımlar...17 1.12. Tanımlar...18 1.12.1. Kısaltmalar...19
vi II. BÖLÜM
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Öğretim Programında Kazanımların Aşamalı Sınıflaması (Taksonomi)……...20
2.1.1. Bilişsel Öğrenmeler………...21
2.1.2. Duyuşsal Öğrenmeler (Tutumlar)………...23
2.1.3. Devinişsel (Psikomotor) Öğrenmeler………..24
2.2. Viyola Eğitiminde “Öğrenme Yöntemleri”………25
2.3. Öğrenmede Öğretmenin Rolü ve Etkili Öğretmenlik Özellikleri………...27
2.3.1. Öğrenmede Öğretmen-Öğrenci Beklentileri Etkileşmi……….28
2.3.2. Viyola Eğitiminde “Öğretmen Beklentileri”……….28
2.3.3. Viyola Eğitiminde “Öğrenci Beklentileri”………29
2.4. 2009 Viyola Öğretim Programı……….……29
2.4.1. Programın Uygulanmasına Đlişkin Genel Đlke ve Açıklamalar…………...29
2.4.2. Programın Uygulanmasına Đlişkin Alana Özgü Đlke ve Açıklamalar………..32
2.5. Programın Temel Yaklaşımı………34
2.6. Programın Yapısı………..37 2.6.1. Genel Amaçlar……….37 2.6.2. Temel Beceriler……….………....38 2.6.3. Değerler ve Tutumlar………...41 2.6.4 Öğrenme Alanları………..……42 III. BÖLÜM 3. YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli………43 3.2. Evren ve Örneklem……….43
3.3. Veri Toplama Teknikleri………44
3.3.1. 2009 Viyola Öğretim Programında Yer Alan 9. Sınıf Düzeyindeki Devinişsel Kazanımların Tespiti...44
vii
4.1. Birinci Alt Probleme Đlişkin Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Müzik Bölümlerindeki 9.Sınıf Viyola Öğrencilerine Uygulanan Anket Sorularından Elde
Edilen Bulgular ve Yorumları……….53
4.2. Đkinci Alt Probleme Đlişkin Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Müzik Bölümlerindeki 9.Sınıf Viyola Öğrencilerinin Derslerine Giren Öğretmenlere Uygulanan Anket Sorularından Elde Edilen Bulgular ve Yorumları…….……….59
V. BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERĐLER 5.1. Sonuç………..66 5.2. Öneriler………...73 5.2.1. Birincil Öneriler………....73 5.2.2. Đkincil Öneriler……….75 KAYNAKÇA………76 EKLER Ek 1. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Müzik Bölümlerindeki 9. Sınıf Viyola Öğrencileri ve Öğretmenlerine Uygulanan Anket Formu………80
Ek 2.Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi Türk ve Batı Müziği Çalgıları Dersi (viyola) 9. sınıf Öğretim Programı...90
TABLOLAR LĐSTESĐ Tablo 3.3.1.1. Öğrenme alanı: viyola çalmanın temelleri...44
Tablo 3.3.1.2. Öğrenme alanı: viyola çalmanın temelleri...45
Tablo 3.3.1.3. Öğrenme alanı: viyola çalmanın temelleri...45
Tablo 3.3.1.4. Öğrenme alanı: viyola çalmanın temelleri...46
viii
Tablo 3.3.1.6. Öğrenme alanı: viyolada teknikler...46
Tablo 3.3.1.7. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...47
Tablo 3.3.1.8. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...47
Tablo 3.3.1.9. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...48
Tablo 3.3.1.10. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...48
Tablo 3.3.1.11. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...48
Tablo 3.3.1.12. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...49
Tablo 3.3.1.13. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...49
Tablo 3.3.1.14. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...49
Tablo 3.3.1.15. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...50
Tablo 3.3.1.16. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...50
Tablo 3.3.1.17. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...50
Tablo 3.3.1.18. Öğrenme alanı: diziler-etütler-eserler...51
Tablo 3.3.1.19. Öğrenme alanı:viyola müziğinde dönemler...51
Tablo 3.3.1.20. Öğrenme alanı:uygulama,geliştirme ve sergileme dağarcığı...51
(Öğrenciler) Tablo 4.1.1. A.Viyola Çalmanın Temellerine Đlişkin Kazanımların Ulaşılma Durumları………...53
Tablo 4.1.2. B. Viyolada Konumlara Đlişkin Kazanımların Ulaşılma Durumları….….55 Tablo 4.1.3. C. Viyolada Tekniklere Đlişkin Kazanımlara Ulaşılma Durumları………55
Tablo 4.1.4. D. Diziler-Etütler ve Eserlere Đlişkin Kazanımlara Ulaşılma Durumları...56
Tablo 4.1.5. E. Viyola Müziğinde Dönemlere Đlişkin Kazanımların Ulaşılma Durumları……….58
Tablo 4.1.6. F. Uygulama, Geliştirme ve Sergileme Dağarcığına Đlişkin Kazanımlara Ulaşılma Durumları………...…..58
(Öğretmenler) Tablo 4.2.1. A.Viyola Çalmanın Temellerine Đlişkin Kazanımların Ulaşılma Durumları……….59
Tablo 4.2.2. B. Viyolada Konumlara Đlişkin Kazanımların Ulaşılma Durumları……...60
ix
Durumları……….64 Tablo 4.2.6. F.Uygulama, Geliştirme ve Sergileme Dağarcığına Đlişkin Kazanımlara Ulaşılma Durumları……….……65
1
BÖLÜM I
GĐRĐŞ
1.1. Eğitim
Đnsan eski çağlardan beri toplumsal çevresiyle sürekli etkileşim halindedir. Bu etkileşim içerisinde de sürekli değişen dünya şartlarına uyum sağlamaya çalışır. Bu süreçte toplum tarafından bireylere bazı sorumluluklar yüklenmektedir; bireylerden kendini yetiştirmesi, geliştirip değiştirmesi, girişimci, yaratıcı, üretken, kendine güvenen, sürekli sorgulayan, eleştiren, tartışan bireyler olmaları beklenmektedir. Bireylerin toplumun beklentilerini karşılayabilmeleri için en temel yol eğitimdir.
“Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12). “Eğitimin hem oluşturucusu, hem de temel öğesi insandır. Bu bakımdan eğitimi insandan, insanı eğitimden soyutlamak imkansızdır” (Albuz,1995:1).
Eğitim, bireyin davranışında kendi yaşantısını değiştirmesine,
zenginleştirmesine yönelik olarak, yaşadığı toplumda var olan yeteneğini geliştirmesine olanak sağlayan ve aynı zamanda bireyi toplumun sosyal beklentilerine karşı hazırlayan planlı, amaçlı bir süreçtir.
“Eğitim, çağımızın gerekleri doğrultusunda her gün biraz daha önem kazanan, insan yaşamının pek çok boyutunda geniş bir etki alanına sahip ve birey ile çevresi arasındaki etkileşimin niteliğini doğrudan etkileyen bir olgudur denebilir” (Demirbatır, 1998: 2).
“Çağdaş toplumlarda eğitim, bireylerin bedensel (fiziki), bilişsel (zihni), duyuşsal (hissi) ve devinişsel (hareki) yapılarıyla dengeli birer bütün halinde en ileri düzeyde
yetiştirilmelerini amaçlar. Bu amaçladır ki, çağdaş eğitim “bilim”, “sanat” ve “teknik” alanlarının her üçünü de kapsayan bir çerçevede gerçekleştirilmeye çalışılır. Buna göre sanat eğitimi çağdaş eğitimi oluşturan üç temel bileşenden biridir. Sanat eğitimi kendi içinde çeşitli dallara ayrılır. Bu dalların başlıcalarından biri müzik eğitimidir” (Uçan, 2005: 176)
1.2. Sanat Eğitimi ve Müzik Eğitimi
Günümüzdeki modern eğitimin amacı bireyi toplumsal ve kültürel açıdan ele alıp bedensel, ruhsal ve zihinsel yönden bir bütün olarak yetiştirmektir. Modern eğitimin üç ana boyutundan birini oluşturan sanat eğitimi ise;
“Önemli bir gereksinim olan duygu ve düşüncelerin estetik bir kaygıyla dışa vurulmasında en uygun araçları kullanarak en uygun eğitimin gerçekleşmesini sağlamaya yönelik bir süreçtir” (Koçak,1996:2).
Sanat eğitimi fonetik, plastik ve dramatik sanatlar eğitimi olmak üzere üç ayrı kola ayrılır. Müzik eğitimi fonetik sanatlar eğitiminin başlıca dallarından birini oluşturur.
Yalın ve özlü anlatımıyla müzik eğitimi; “Bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı
olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma veya müziksel davranışlarını değiştirme ve geliştirme sürecidir. Bireyleri alışılagelmiş ve tek düze olan müzikleri üretme ve dinleme alışkanlığından kurtarmak, müziksel eleştirme gücü kazandırmak ve müzik etkinliklerine etkin katılım sağlamak müzik eğitiminin temel ilke ve amaçlarındandır” (Uçan,1997:30).
Müzik eğitimi şu boyutlarda gerçekleşmektedir;
Müziksel işitme, okuma yazma eğitimi,
Şarkı söyleme eğitimi,
Çalgı çalma eğitimi,
3
Müziksel yaratma eğitimi,
Müziksel bilgi eğitimi,
Beğeni eğitimi,
Müziksel duyarlılık eğitimi,
Müziksel iletişim ve etkileşimde bulunma eğitimi,
Müzikten yararlanma eğitimi.
Đçeriksel açıdan ele alındığında ise, müzik eğitimi temelde şunları kapsar;
Müziksel işitim (kulak) eğitimi,
Ses eğitimi,
Çalgı eğitimi,
Müziksel devinim ve tartım (ritim) eğitimi,
Müzik bilgisi eğitimi,
Yaratıcılık eğitimi,
Beğeni eğitimi
Müziksel kişilik eğitimi,
Müziksel etkinlikler eğitimi,
Müziksel kullanım ve yararlanım eğitimi.
Müzik eğitimi kendine özgü dili, biçimi ve yapısı bulunan bir iletişim aracıdır. Bunun yanında, çağdaş eğitim anlayışına göre birey ya da bireylerin bedensel, ruhsal yönden gelişmelerine ve özellikle işitme duyularının geliştirilip düzenlenmesine yardımcı olan bir eğitim alanıdır.
Müzik eğitimi süreye, kademeye, öğrenim amaçlarına, uygulanan yöntemlere, kullanılan araç-gereçlere, gerçekleştirilen ortama göre genel, özengen ve mesleki müzik eğitimi dallarına ayrılır.
1.2.1. Genel Müzik Eğitimi
Genel müzik eğitimi; müzik eğitiminin diğer iki basamağı olan özengen ve mesleki müzik eğitimine temel hazırlayan, müzik eğitiminin temelini oluşturan ilk basamaktır. Her insanın yaşamı için gerekli müzik kültürünün herkese eşit olarak aynı oranda verildiği süreçtir. Herkese yöneliktir. Genel müzik eğitimi ilköğretim öncesi ve yükseköğretim kurumlarında verildiği gibi, genellikle ilk ve orta öğretim kurumlarında programa uygun bir biçimde de verilir.
Genel müzik eğitimi, Đlköğretim öncesi ve ilköğretim dönemlerinde ortak müzik kültürü oluşturma amacı taşır. Bu yaşlardaki müzik eğitimi, öğrencilere kendilerini geliştirmelerine, gerçekleştirmelerine fırsat verilerek oyunlarla öğretilir. Sonraki yıllarda, yapılan müzik etkinlikleri giderek davranış biçimine dönüşür. Aşama aşama bireyin ilgisine, eğilimine, yeteneğine uygun olarak müziksel araç-gereçler ve müzik alanı belirlenir. Bu belirleme ile birey müziği gerek hobi, gerek görev, gerek uğraş, gerekse mesleki vb. olarak değişik amaçlarda kendine göre yönlendirebilir.
1.2.2. Özengen Müzik Eğitimi
Özengen müzik eğitimi, müziğe veya müziğin bir dalına amatörce ilgili, istekli ve yetenekli olan kişilere yöneliktir. Herkes için zorunlu değildir. Bireyin ilgi ve istekleri doğrultusunda müziği etkin olarak yaşaması amaçlanır. Önemli olan bireyin kendisinin müziksel davranışlar edinme çabasıdır.
Özengen müzik eğitimi, örgün eğitimde ilk ve orta öğretim kurumlarında daha çok eğitsel kol çalışmaları, seçmeli çalgı ve ses grupları, isteğe bağlı müzik etkinlikleriyle birlikte verilebildiği gibi, yaygın eğitimde de resmi ve özel kuruluşlara bağlı değişik kurum ve kuruluşların çatısı altında mesleki yeterliliğe ulaşmış kişiler tarafından verilebilir. Belirli bir plan ve programa dayandırılmaz. Amaç bireyin müziksel davranışlarını kendi isteği doğrultusunda bilinçli bir şekilde geliştirmektir.
5
Özengen müzik eğitiminde bireyler müzik eğitimini amatörce almakla yetinmeyip, ilgi ve yetenekleri doğrultusunda müziği meslek edinmek, yaşantı haline dönüştürmek isteyebilir. Đşte bu nedenle özengen müzik eğitimi bir bakıma bireyleri mesleki müzik eğitimine hazırlayıcı bir basamaktır.
1.2.3. Mesleki Müzik Eğitimi
“Müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ya da birikimi kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 1994, s.27).
Mesleki müzik eğitimi görecek bireylerde genel müzik eğitimi ve özengen müzik eğitiminden farklı olarak bireyin ilgi ve tutumunun yanında müziğe olan yatkınlığı, müziksel algılama ve ifadesinin yeterliliği çok büyük önem taşır. Bu nedenle, mesleki eğitim veren kurumlarda bireylerin yetenek ve kapasitelerini ölçen yetenek sınavları yapılmaktadır. Yetenek sınavlarında başarılı olan bireyler mesleki müzik eğitimini bu kurumlarda almaya başlamaktadır.
Mesleki müzik eğitiminin başlıca dalları şunlardır;
Bestecilik Eğitimi,
Seslendiricilik/Yorumculuk Eğitimi,
Müzikbilimcilik Eğitimi,
Müzik Öğretmenliği (eğitimciliği) Eğitimi,
Müzik Teknologluğu Eğitimi.
Hangi düzeyde olursa olsun mesleki müzik eğitimi bu iş için yetiştirilmiş, alanının gerektirdiği altyapıya sahip, bilgili, birikimli, bireylere vereceği eğitimin niteliğini kavramış kişiler tarafından yapılmalıdır.
Mesleki müzik eğitimi ülkemizde üniversitelerin Eğitim Fakültelerinin Müzik Öğretmenliği Eğitimi Bölümlerinde, Güzel Sanatlar Fakültelerinin Müzik Bilimleri Bölümlerinde, Konservatuarlarda ve Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinin Müzik Bölümlerinde müzik eğitiminde uzman eğitimciler tarafından yürütülmektedir.
Araştırmanın evrenini oluşturan Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri’nin ayrı bir başlık altında incelenmesi uygun görülmüştür.
1.3. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri
Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri 2008 yılına kadar Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri adı altında eğitim verirken Milli Eğitim Bakanlığı 4 Aralık 2008 tarih ve 2008/81 sayılı “Ortaöğretimde okul çeşitliliğinin azaltılması” konulu genelgesiyle Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri ve Spor Liselerini “Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri” adı altında birleştirmiştir.
Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi adı altında bu liseler ilk olarak Milli Eğitim Temel Yasası’nın 1987’de düzenlenen 33. maddesine dayanarak açılmıştır. Bu madde, Milli Eğitim Temel Yasası’nda belirtilen şekliyle aşağıdaki gibi yer almaktadır:
33. madde: “Güzel Sanatlar alanlarında özel istidat ve kabiliyetleri beliren çocukları küçük yaşlardan itibaren yetiştirmek üzere ilköğretim ve orta öğretim seviyesinde ayrı okullar açılabilir veya ayrı yetiştirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri dolayısıyla bunların kuruluş, işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle düzenlenir” (http:// www. meb.gov.tr/mevzuat/yedi.htm).
Bu maddeden yola çıkılarak bu okullar Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi adı altında ilk kez 1989–1990 eğitim-öğretim yılında Đstanbul’da açılmıştır.
7
16.6.2009 tarihinde alınan kararla 27260 sayılı Resmî Gazete'de ve Temmuz 2009 2622 sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nde yayımlanan Millî Eğitim Bakanlığı Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Yönetmeliğinde okulun kuruluş, amaç ve görevleri şöyle belirtilmiştir:
“Kuruluş:
MADDE 5 – (1) Güzel sanatlar ve spor liseleri, Anadolu lisesi statüsünde olup güzel sanatlar ve spor eğitimi alanında yatılı, gündüzlü ve karma olarak ilköğretim üzerine 4 yıl eğitim ve öğretim yapılan okullardır. Bu okullar, öncelikle güzel sanatlar ve sporla ilgili yükseköğretim kurumlarının bulunduğu yerlerde açılır.
Okulun amacı:
MADDE 6 – (1) Öğrencilerin Türk Millî Eğitiminin genel ve özel amaçları yanı sıra güzel sanatlar ve spor alanlarında;
a) Đlgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda güzel sanatlar ve spor eğitimi ile ilgili temel bilgi ve beceriler kazanmalarına yönelik eğitim-öğretim görmelerini ve alanlarında başarılı bireyler olarak yetişmelerini,
b) Güzel sanatlar ve sporla ilgili yükseköğretim programlarına hazırlanmalarını,
c) Türk sanat, kültür ve sporuna katkıda bulunan ve başarıyla temsil eden bireyler olarak yetişmelerini,
ç) Đş birliği içinde çalışma ve dayanışma alışkanlığı kazanarak takım ruhu ile hareket etmelerini,
d) Alanlarıyla ilgili araştırma yaparak yorum ve uygulama yetkinliğine ulaşabilmelerini,
e) Millî ve milletlerarası sanatsal ve sportif faaliyetleri takip ederek bilgi ve kültürlerini geliştirmelerini,
f) Spor disiplini ve centilmenliği ile sanatçı duyarlığını benimseyen bireyler olarak yetişmelerini sağlamaktır.
Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri ülkemiz insanının çağdaş ve aydınlık yüzünün ortaya çıkarılmasında, yeteneklerinin sanatsal ve kültürel yönden eğitilmesinde görev alan önemli kurumlarımızdır.
Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri eğitim aldığı sanat ve spor dalında iyi yetişmiş, sanatçı ve sporcu kişiliğe sahip, alanında mesleki bilgi ve becerilerle donatılmış, kültürlü bireyler yetiştirmek ve bu bireyleri öncelikle, eğitim aldığı sanat ve spor alanının devamı niteliğinde olan yüksek öğretim kurumuna hazırlamak gibi önemli görevleri üstlenmiştir.
Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri dört yıl süreyle diğer derslerle birlikte spor, resim ve müzik eğitimini ağırlıklı bir şekilde, yüklü bir programla vermektedir.
Mesleki müzik eğitiminin hazırlayıcısı olan Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinin Müzik Bölümleri ülkemizdeki çalgı eğitiminin yaygınlaştırılması ve geliştirilmesine de büyük katkı sağlamaktadır.
1.4. Çalgı Eğitimi
Çalgı eğitimi sanat eğitiminin bir alt kolu olup müzik eğitiminin ve mesleki müzik eğitiminin en önemli temel alanlarından biridir.
Çalgı eğitimi bireyi ve toplumu etkileme özelliği olan, kültürel ve toplumsal değerleri taşıyan çok işlevli bir eğitim alanıdır.
Çalgı eğitimi; “Çalgı öğretimi yoluyla bireyler ve toplumların devinişsel, duyuşsal,
bilişsel davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler oluşturma ya da yeni davranışlar kazandırma sürecidir. Müzik eğitiminin temel boyutlarından biri olan çalgı eğitiminin yapılmadığı durumlarda müzik eğitimi ya eksik, ya yetersiz ya da yeterince sağlam ve tutarlı olamaz” (Tanrıverdi,1997, s.7).
9
Çalgı eğitimi yolu ile birey; kendi yeteneklerini ve yeterliliklerini keşfeder, çalgı üzerindeki becerilerini tanır ve bu becerilerin üzerine yeni beceriler ekler. Müzikle ilgili bilgilerini zenginleştirir, müzik beğenisini yüksek bir düzeye çıkarmaya çalışır. Ayrıca müziksel işitmesini, müzikalitesini, yorumculuğunu, diğer bireylerle birlikte müzik yapma yeteneğini geliştirir, düzenli ve disiplinli çalışma alışkanlıkları edinir.
“Çalgı yoluyla öğrenci, yeteneğini geliştirerek müzik beğenisini yüksek bir düzeye çıkaracak, çalgı öğretimi için ilke, yöntem ve teknikleri öğrenecek – uygulayacaktır. Çalgısını geliştirebilmek için her çeşit olanağın kullanılması, her gün sistematik bir biçimde uzun saatler boyu çalışılması kaçınılmaz bir zorunluluktur. Böylelikle ulusal ve evrensel düzeydeki müzik yapıtlarından oluşan seçkin bir dağarcığı da oluşturarak, geleceğe hazırlanmak yükümlülüğündedir.” (Albuz, 1995, s.6)
Şendurur; çalgı eğitiminin amaçlarını öğretici açısından şöyle sıralar;
“Çalgı sevgisini kazandırabilmek,
Özengen müzik eğitimine uzanmak,
Mesleki müzik eğitimine yönlendirmek,
Çalgı eğitiminin öğrenciler üzerindeki etkilerini araştırmak,
Çalgıların çalınma tekniklerine ilişkin bilgiler aktarmak,
Çalgı öğretimini kolaylaştırıcı ve aşama kaydetmeyi sağlayıcı yöntemler geliştirmek,” (Şendurur, 2001, s.58)
Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde çalgı eğitiminin temelinde çalgı çalabilme, bireyin çalgısını bir sonraki yükseköğretim aşamasında etkili ve verimli kullanabilmesi amaçlanır. Çalgı eğitiminin özünde bulunan devinişsel hedef ve hedef davranışlardan birinin ya da birkaçının atlanması, eksik kalması hedeflenen noktaya varamama sonucunu doğuracaktır.
Çalgı eğitimi veren kurumlarda eğitim veren eğitimcilerden beklenen, öğrencilerine model olmaları, onlara çalgılarını sevdirmeleri, çalgı çalışmalarından ve çalgılarından soğumalarını önleme yolları üretmeleri, dersi zevkli hale getirmeleri ve
kolaydan zora ilkesiyle gerekli olan bilgi ve birikimlerini öğrencilerine sistematik bir biçimde aktarabilmeleridir.
Çalgı eğitimi öğrencinin bir çalgıyı belli bir düzeyde çalmasını sağlamak, çalgı çalma becerisinin yanında müzik sevgisini geliştirmek ve müzik bilgisini arttırmak amacıyla yapıldığı kabul edilirse, bu alanda yapılacak geliştirici yöntem çalışmaları, bu alanın yaygınlaşmasında önemli katkılar sağlayacaktır.
Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde çalgı eğitimi içerisinde bireysel çalgı eğitimi adı altında çeşitli çalgıların eğitimi verilmektedir. Bu çalgılar arasında yer alan yaylı çalgılardan biri olan viyolanın önemini kavramak için viyola eğitiminden ve viyoladan bahsetmek uygun olacaktır.
1.5. Viyola
“Yaylı çalgılar ailesinin alto çalgısı olan viyola (Fr. Alto, Đt. Viola, Đng. Viola, Alm. Bratsche) kemana benzeyen ama ondan biraz daha büyük olan, alto ses tonuyla orkestraya değerli ve görkemli bir ses rengi veren çalgıdır. Kemandan 1/7 oranında büyük (Gövde uzunluğu 37- 47 cm. arasından değişir.) olduğu için, beş ses aşağı akort edilir. Alt perdelerdeki seslerin bu küçük çalgıdan çıkabilmesi için telleri kemana göre daha kalın yapılmıştır. Böylece viyolanın karakteristik içli sesi oluşur. En kalın teli “do” sesidir. Akordu do, sol, re, la’dır” (Albuz, 1995, s.8).
Anahtar olarak üçüncü çizgi do anahtarı kullanılır ancak ileri pozisyonlarda gelen tiz seslerde sol anahtarı kullanılır. Temel yönleriyle kemana benzemesine rağmen; viyola, kemana göre daha önde tutulur. Yay ağırlığı ve uzunluğu ile de kemandan ayrılır (yay boyu daha kısa ve ağırlığı daha fazladır).
Viola adının XV. Yüzyıldaki Traubadur denilen gezgin çalgıcıların kullandıkları “viol” isimli ilkel yaylı çalgılardan geldiği sanılmaktadır. Violler de ortaçağdaki “viel” denilen atalarından meydana gelmişlerdir.
11
Viyola ilk olarak XVI. Yüzyılın başlarında kuzey Đtalya'da görülmüştür ve bugünkü şeklini alması XVI. Yüzyıldaki gelişmelerle başlamıştır. Tarihsel gelişimi içerisinde fiziksel farklılıklar gösteren viyola, kimlik arayışını XIX. yüzyıla kadar sürdürmüştür.
“Đlk viyolaların boyları ve akortları farklı idi. Bu viyolalar gitar şeklinde, dibi kubbeli birer çalgıydılar. Oda müziği eserlerinde soprano, alto, tenor ve bas viyola kullanılırdı. Bu viyolaların hepsinde altı adet tel bulunurdu. Üçüncü ve dördüncü tel arası bir majör üçlü aralık olur, bunun dışındaki teller dörtlü aralık üstten akortlanırdı. Bütün bu viyolalar, en küçükleri de dahil olmak üzere bacak arasına alınarak veya bir mindere dayanarak çalınıyordu; bu bakımdan gamba yani bacak viyolası adının sadece bas viyolalara verilmiş olması yanlıştır. Soprano, alto, tenor, bas viyolalar dışında çeşitli viyolalar da vardır ve bunların boyutları da birbirlerinden farklıdır” (Bektaş.2003, s.93,94).
“Viyolanın tarihi gelişim sürecinde farklı yapılarına göre aldığı değişik isimler
şunlardır:
Viola da Gamba: Bacak viyolası olup, bas viyoladır ve altı tellidir.
Lyra Viola: On iki tellidir ve şarkılara akorlarla destek amacı ile kullanılır.
Viola Bastarda: Bas viyolanın küçüğüdür ve ahenk telleri eklenmiştir. Bugünkü viyoladan oldukça büyüktür.
Viola di Bordone: Bariton viyoladır, viola bastarda’ya göre daha çok ahenk teli vardır. Fakat ufak ayrıntılar dışında viola bastarda’ya benzemektedir.
Pardessus de Viola: Fransa’da kullanılmış beş telli viyoladır.
Viola Pomposa: J.S.Bach’ın tasarlayıp yaptırdığı beş telli bir çalgıdır. Tiz pozisyonlardaki viyolonsel partisini çalmak amacıyla tasarlanmıştır.
Viola Alta: Bugünkü viyolalara pek benzeyen bir çalgıdır. Ancak ilave olarak mi teli eklenmiştir.
Violetta: Büyüklük ve seslerin incelik, kalınlıkları bakımından violet ile soprano viol arasında bir çalgıdır.
Viola d’Amore: Altı ya da yedi telli olup çeneye dayanarak çalınır ve solo eserleri çalmada kullanılır. Bugünkü viyoladan biraz daha büyükçedir.
Bu violler zamanla ya bugünkü şeklini almış ya da ortadan kaybolup gitmişlerdir. Bugünkü senfonik orkestralarda orkestranın büyüklüğüne göre viyola grubu 4 ile 10 üyeden oluşmaktadır” (Albuz. 2001, s.11).
Viyola, bugünkü son şeklini “Barok Dönem”de almış, tını özelliklerine en uygun olarak da “Klasik Dönem”de kullanılmaya başlanmıştır.
Viyolalar, XVII. yüzyılda orkestralarda I. ve II. kemanlar arasında bir tenor ses grubu olarak yer almışlardır.
“18. yüzyıldan beri viyola hakkındaki genel düşünce, viyolanın solo bir çalgı olamayacağı ve orkestra ve oda müziği gruplarında ikinci planda, armonileri tamamlayan, oktavları katlayan, kemanın gölgesinde kalmış bir çalgı olduğu idi” (http://www.cetinaydar.com)
18. Yüzyıldan sonra viyolonsellerin gelişimiyle birlikte viyola tenor ses grubunu terk ederek alto ses grubuna dönüşmüş ve orkestralardaki bugünkü konumunu almıştır.
Aydar, viyolanın solo çalgı olma süreci ve viyola repertuarının gelişimi hakkında şu bilgileri vermiştir;
“Đkinci sınıf kemancılar, viyolanın keman ile benzer teknik güçlüğe sahip olması nedeniyle viyola partilerini kolaylıkla çalabiliyorlar ve bu durum daha fazlasına gereksinim de olmadığı için viyola eğitimi ve repertuarının gelişimini engelliyordu. Ancak, viyolanın tonunu ve kendine özgü tınısını iyi kullanan viyolacıların ortaya çıkması ile viyolanın solo bir çalgı olabileceği görülmüştür. Viyola repertuarı hakkında genel olarak söyleyebileceklerimiz ise yaklaşık 1650 yılından beri her dönemde bestecilerin viyola için az ya da çok sayıda yapıtlar ortaya koymuş olduklarıdır”.(http://www.cetinaydar.com)
13
Viyolanın Osmanlı saray müziğinde kullanılışı ise şöyledir;
“Viyola, Avrupa'da Arapların 'Rebab' denilen bir müzik aletine çok benzeyen ve yayla çalınan bir çalgı olan ve kemanın atası olarak kabul edilen 'Rebec' türü enstrümanlardan türemiştir” (http://www.artliveon.com/sozlukr. html).
“Viyolada esasen kiriş olan teller yerine, Osmanlılarda ipek tel de takılmıştır. Çalgının Batı Müziğindeki yay kullanımı ve akort şekli Türk müziğinde de aynı özelliklerle kullanılmıştır ve akordu şu şekildedir; C3, G3, D4, A4 (do-sol-re- la)” (Blainville, 2003,s.307; Yekta, 1986,s.92).
Viyola Muzika ve harem orkestraları bünyesinde bulunmuştur. Orkestra ile saraya girmiş ve bu şekilde varlığını sürdürmüştür.
1.6. Viyola Eğitimi
Viyola eğitimi çalgı eğitiminin bir alt koludur ve çalgı eğitiminin diğer kolları arasında en önemli ve seçkin bir yere sahiptir. Viyola eğitiminin amacı, çalgı eğitiminin amaçları ile aynıdır.
Müzik eğitiminin önemli boyutlarından biri olan ve çalgı eğitimi kapsamında yer alan viyola çalabilme davranışının da eğitim sonucunda gerçekleşeceği bir gerçektir.
Viyola öğretiminde bazı temel unsurlar vardır. Bunlar; viyola çalmayı öğrenecek olan öğrenci, viyola çalmayı öğretecek olan eğitimci ve Çağdaş Müzik Öğretim Programı modeline dayalı olarak hazırlanan Viyola Öğretim Programıdır. Bu temel unsurların yanında ‘araç’ ve ‘ortamla’ birlikte ‘akıl’ ve ‘dikkat’ yani zihinsel takip viyola öğretiminin temel ve özel faktörleridir.
“Temel yönleri ile kemana benzemesine rağmen kemandan büyük olması ve yeni bir anahtar öğrenmeyi (üçüncü çizgi do anahtarı) gerektirmesi bakımından bazı öğrencilerin zorlanmalarına yol açmaktadır. Böyle durumlarda viyola teli takılmış kemanla, viyola eğitimini başlatmak daha uygun olacaktır” (Tanrıverdi, 1997, s.9).
Viyola eğitiminde öğrencilerin başarılı olmaları için, bu çalgıyı çalmaya istekli olmaları, zamanlarını etkili kullanmaları, verilen ödevleri düzenli ve gerektiği gibi hazırlayarak çalışmaları ve öğretmenleri ile iyi bir iletişim kurmaları gerekir. Ayrıca öğrenmenin gerçekleşebilmesi için eğitimcilerin öğrenciler arasında bulunan bireysel farklılıkları göz ardı etmemeleri gerekmektedir.
“Bireyler arasında fiziksel, zihinsel, ruhsal, güdü, hazır bulunuşluk, kişilik, öğrenme biçimi gibi birçok özellikler açısından farklılıklar bulunmaktadır. Tüm öğrencilere aynı gözle bakmak, onlara aynı yöntemle yaklaşmak, aynı düzeye gelmelerini hedeflemek, aynı gelişme hızını beklemek doğru değildir. Ayrıca tüm öğrencileri aynı düzeye getirmek de olanaksızdır. Çünkü her öğrencinin yetenekleri, ilgileri, beklentileri, hedefleri farklıdır.” (Şendurur, 2001, s.147)
1.7. Problem Durumu
Ülkemizde Eğitim Fakültelerine önemli derecede kaynaklık eden Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinden mezun olan viyola öğrencileri, kimi zaman hedeflenen bilgi ve beceri donanımına yeterince ulaşamamaktadırlar. Bu sonuçla birlikte Güzel Sanatlar ve Spor Liselerinde devinişsel alandaki en temel bilgi ve becerilerin 9.sınıfta verildiği göz önünde bulundurulduğunda araştırmanın problemini “Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?” sorusu oluşturmaktadır.
15
Araştırmanın alt problemlerini;
1. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara ulaşılma
durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir? sorusu oluşturmaktadır. Bu alt
probleme ilişkin aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1.A. Viyola çalmanın temellerine ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.B. Viyolada konumlara ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.C. Viyolada tekniklere ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.D. Diziler-Etütler ve Eserlere Đlişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.E. Viyola Müziğinde Dönemlere Đlişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.F. Uygulama, Geliştirme ve Sergileme Dağarcığına ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğrenci görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2. Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara ulaşılma
durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?sorusu oluşturmaktadır. Bu alt
probleme ilişkin aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
2.A. Viyola çalmanın temellerine ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2.B. Viyolada konumlara ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2.C. Viyolada tekniklere ilişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2.D. Diziler-Etütler ve Eserlere Đlişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2.E. Viyola Müziğinde Dönemlere Đlişkin devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
2.F. Uygulama, Geliştirme ve Sergileme Dağarcığına devinişsel kazanımlara ulaşılma durumları öğretmen görüşlerine göre hangi düzeydedir?
1.8. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımlara öğrenci ve öğretmen görüşlerine göre ulaşılma durumlarını saptamak ve bu kazanımların gerçekleşme aşamasında ortaya çıkan sorunların nasıl giderileceği konusunda çözümler üretmektir.
1.9. Araştırmanın Önemi
Araştırma Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri müzik bölümlerinde uygulanan viyola dersi öğretim programında başlangıç evresi olan 9.sınıf düzeyindeki devinişsel kazanımların tespiti, varsa aksayan yönlerinin ortaya çıkarılması ve gerekli öngörülerde bulunulması bakımından önem taşımaktadır. Araştırmada elde edilecek sonuçların bu alanda yapılabilecek tüm çalışmalara kaynak teşkil ederek katkı sağlaması amaçlanmıştır.
17
1.10. Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Bu araştırma MEB O.Ö.G.M.’ne bağlı Ankara-Çankaya Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Đzmir Işılay Saygın Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Đstanbul Avni AKYOL Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Bolu Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Samsun Đlkadım Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Antalya Antalya Ticaret ve Sanayi Odası Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Diyarbakır Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi, Erzurum Güzel Sanatlar ve Spor Lisesi Müzik Bölümleri ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma, 2009 Viyola Öğretim Programı ile sınırlıdır.
3. Bu araştırma, yukarıda sözü edilen Güzel Sanatlar ve Spor Liseleri Müzik Bölümlerinde araştırma döneminde öğrenim gören 9. sınıf viyola öğrencileri ve öğretmenleriyle sınırlıdır.
4. Bu araştırma; mevcut viyola öğretim programında yer alan 9. Sınıf düzeyindeki kazanımlardan sadece devinişsel boyuttaki kazanımlarla sınırlı olup; bilişsel ve duyuşsal boyuttaki kazanımlar ele alınmamıştır.
5. Yüksek Lisans Programı eğitimi içerisinde tez için ayrılan süre ve maliyetle sınırlıdır.
1.11. Varsayımlar
1. Seçilen araştırma model ve yöntemin, veri toplamak için kullanılan araç ve tekniklerin araştırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygun olduğu,
2. Oluşturulan örneklemin, gerçek evreni yeterince temsil edecek nitelikte olduğu,
3. Ankete katılan öğretmen ve öğrencilerin anket sorularına verdikleri cevapların gerçek duygu ve düşüncelerini yansıttıkları varsayılmaktadır.
1.12. Tanımlar
Đstidat: Doğuştan gelen veya sonradan edinilmiş yetenek.
Alto: Dört sesli akorda ikinci ve yüksek bölüm, Fransa ve Đtalya’da keman ailesinden ikinci çalgı olan viyolaya verilen ad.
Akort: Bir çalgıyı doğru ses vermesi için ayarlama.
Perde: Ses derecesi. Müzikte bir sesin diğerleri arasındaki yeri.
Anahtar: Bir müzik yapıtını yorumlayacak insan sesine ya da çalgıya en uygun ses genişliğini belirleyen işaretlerdir.
Pozisyon: Yaylı çalgılarda tellerin üzerindeki parmakların kullanış biçimleri ve kalışları.
Armoni: “Bir müzik terimi olarak, iki veya daha çok sesin aynı anda kulağa hoş gelecek biçimdeki uyumudur” (http://tr.wikipedia.org/wiki/Armoni).
Repertuar: “Bir müzik topluluğunun veya sanatçının hazırlamış olduğu parçalar, dağarcık” (http://sozluk.bilgiportal.com/nedir/repertuvar).
Rebap: “Çoğunlukla Orta Asya'da kullanılan, çeşitli biçimleri olan telli bir çalgı türüdür. Bir saz türüdür, gövdesi Hindistan cevizi kabuğundan yapılır. Türkiye, Đran, Arabistan, Kuzey Afrika, Afganistan, Pakistan, Hindistan gibi ülkelerde bazı mızraplı ya da yaylı çalgılara verilen ortak bir isimdir. Tel sayısı bir ile beş arasında değişir, ama çoğunlukla üç tellidir” (http://tr.wikipedia.org/wiki/Rebab).
19
Efor: Zihin ve bedence ortaya çıkan güç, çaba.
Akustik: Fizik biliminin konusu ses olan kolu, yankıbilim. Kapalı bir yerde seslerin dağılım biçimi, ses dağılımı, yankılanım.
Entonasyon: Đnsan sesinin ya da her hangi bir çalgının istenen perdeyi (ton) tam ya da tama çok yakın olarak verebilmesi.
Etüt: Teknik beceriyi geliştirmek amaçlı müzik eseri.
Detache: “Sözcük anlamı, bölünmüş, kıyılmış, küçük parçalara ayrılmış, birbirlerine bağlı olmayan olarak ifade edilmektedir. Müzik sanatında ise; yay sürüşünün akıcı, pürüzsüz ve her çalınan nota için ayrı yay kullanımını gerektiren tekniğe verilen addır.” (Büyükaksoy, 1997, s.42)
Legato: “Bir veya birkaç sesin bir yayda kesintisiz olarak çalınmasına ve değiştirildiği belli olmayan yay kullanım şekline denir.” (Büyükaksoy, 1997, s. 40)
1.12.1 Kısaltmalar
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Öğretim Programında Kazanımların Aşamalı Sınıflaması (Taksonomi)
“Öğretim amaçlarının belirlenmesi ve analizi, öğretim sürecinin belki de en önemli aşamasıdır. Çünkü daha sonra yapılacak bütün planlar, belirlenen amaçlar ve bu amaçların analiz sonuçlarına göre yapılır.
Đyi bir amaç analizi, öğrencilerin bu amaçlara ulaşmaları için, hangi bilgi ve becerileri öğrenmeleri gerektiğini saptamak yanında, bu bilgi ve becerilerin nasıl öğretileceği, hangi ortamda öğretilmesi gerektiği, nasıl değerlendirileceği, hangi araç-gereçlere ihtiyaç duyulacağı, öğretim sırasında hangi noktaların vurgulanması gerektiği konularında da ipuçları sağlar.
Taksonomi: Đstendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin ön koşulu olacak şekilde aşamalı sıralanmasına denir.
Taksonominin üst düzeyindeki davranışlar, bunlar için önkoşul olan alt düzey davranışlardan daha karmaşık olup, herhangi bir düzeydeki davranışın kazanılması bir alt düzeydeki davranışın kazanılmasına, bu da dönüşümlü olarak sonraki alt düzey davranışın kazanılmasına bağlıdır.
Bloom ve arkadaşları 1950’lerde yaptıkları çalışmalar sonucu, öğrenme ürünlerini bilişsel, duyuşsal ve devinişsel (psikomotor) olmak üzere üç alanda toplayarak tanımlamışlardır.
21
Kazanımların Taksonomisi
Bilişsel Alan Duyuşsal Devinişsel (Psikomotor)
Bilgi Alma Uyarılma
Kavrama Tepkide bulunma Kılavuz denetiminde yapma
Uygulama Değer verme Beceri haline getirme
Analiz Örgütleme Duruma uydurma
Sentez Bir değer bütünüyle
nitelenmişlik Yaratma
Değerlendirme
2.1.1.Bilişsel Öğrenmeler
Bilişsel öğrenmeler, zihinsel etkinliklerin ağırlıkta olduğu davranışları (bilgiyi tanıma ve hatırlama, onun üzerinde işlemler yapma, kavramlar, genellemeler, kuramlar geliştirme gibi) kapsar.
Bloom ve arkadaşları bilişsel öğrenmeleri altı kategoride toplamışlardır. Hiyerarşik bir yapı oluşturan bu öğrenme kategorileri basitten karmaşığa doğru şöyle sıralanmaktadır: Bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme.
Bilgi: Bilgi düzeyindeki bir davranış, ezber öğrenmeyi içerir ve olgular, ilkeler ve terimlerin hatırlanmasını gerektirir. Bu düzeyde hedeflerin kazanıldığına delil olabilecek bazı öğrenci davranışları şunlardır:
Gösterilen eşyaların isimlerini söyleme
Belirli bir nesneyi bir dizi nesne arasından seçip işaretleme
Bir kavramı tanımlama
Kavrama: Kavrama düzeyinde, öğrenciden önceden öğrendiklerini yeni bir biçimde, yeni bir düzenlemeyle sunması istenir. Bu düzeyde kazanılacak bazı öğrenci davranışları şunlardır:
Öğrenilen ilkelerin, olguların nedenlerini, nasıllarını belirtme
Bir nesneyi bir kategori içinde sınıflandırma
Đki nesneyi/olayı karşılaştırma
Bir kavramı kendi kelimelerini kullanarak tanımlama, özetleme, orijinal bir örnek verme.
Uygulama: Uygulama düzeyindeki davranışlar, daha önce öğrenilen kuramsal ifadeler ve genellemelerin yeni durumlarda kullanılmasıyla ilişkilidir. Bu düzeyde kazanılabilecek bazı öğrenci davranışları şunlardır:
Bir matematik problemini çözme
Bir görevi yerine getirme
Bir dizi kural ve yöntemleri kullanma
Önerilen bir is planının sonuçlarını tahmin etme
Analiz:
Bir problem, bütün ya da sistemin organizasyon ve yapısını tanıma
Problem, bütün ya da sistemi öğelerine ayırma
Bir problem, bütün ya da sistemin öğeleri arasındaki ilişkileri belirleme
Bir problem, bütün ya da sistemdeki kuram, ilke ve genellemeleri tanıma gibi davranışları içerir.
Sentez: Sentez, fikir ya da öğeleri belli ilişki ve kurallara göre birleştirip yeni bir bütün oluşturma yeteneğidir.
Öğrencinin problemle ilgili öğeleri düzenlemesi
Bir problem durumuyla ilgili bir çözüm önermesi
Farklı kaynaklardan bilgileri kullanarak kendine özgü bir ürün geliştirmesi davranışlarını kapsar.
23
Değerlendirme:
Belirli bir iş, metot, çözüm ya da ürünün değeri hakkında belirli ölçütler kullanarak yargıda bulunma
Belirli bir görüş ya da öneriyi eleştirme ya da savunma gibi davranışları içerir.
2.1.2. Duyuşsal Öğrenmeler (Tutumlar)
Duyuşsal öğrenmeler, bir nesne, bir olay, bir konuya karşı ilgi, tutum, tavır ve duygu gibi davranış eğilimleri içerir (tercih, hoşlanma ya da hoşlanmama, yaklaşma ya da kaçınma eğilimleri gibi).
Duyuşsal davranışlar genellikle belirli şartlar altında belirli seçimler yapma ve kararlar alma eğilimi olarak tanımlanırlar.
Duyuşsal amaçların bir başka özelliği, genelde öğretim sonunda değerlendirilmelerinin zor olmasıdır.
Duyuşsal öğrenmeler, bilişsel veya psikomotor davranışların kazanılmasını destekler. Duyuşsal öğrenmeler alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve bir değer ya da değerler bütünüyle nitelenmişlik olarak beş kategoride toplanmıştır.
Alma:
Belirli bir fikir, olay ya da uyarıcıya dikkat etme
Bunlara karşı hoşgörülü olma
Belirli uyarıcıları diğerlerinden ayırarak seçme
Tepkide Bulunma:
Belirli uyarıcılarla ilgilenme
Onlara belli biçimlerde tepkilerde bulunma
Değer verme:
Bir davranış, olay ya da olguya önem verme
Bir değeri diğerlerine tercih etme
Örgütleme:
Farklı değerleri tutarlı bir değerler sistemi oluşturacak şekilde örgütleme
Bir değer ya da değerler bütünüyle nitelenmişlik
Özümsenen değerlerle tutarlı bir yaşam felsefesi ya da dünya görüşü geliştirme
2.1.3. Devinişsel (Psikomotor) Öğrenmeler
Psikomotor öğrenmeler, belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranışları içerir.
Bir müzik aleti çalmak, bir torna makinesini çalıştırmak, daktiloda on parmak yazı yazmak gibi davranışlar psikomotor becerilere örnek olarak verilebilir.
Psikomotor öğrenmeleri kategorilere ayırmak için en çok kullanılan taksonomi, Simpson’un taksonomisidir. Simpson psikomotor öğrenmeleri algılama (yorumlama), kuruluş (hazırlanma), kılavuz denetiminde yapma, mekanizma (alışkanlık), karmaşık dışa vuruk faaliyet, uyarlama (değiştirme) ve yaratma olmak üzere yedi kategoriye ayırmıştır.
Algılama (yorumlama):
Hareketlerin farkına varma
Kuruluş (hazırlanma):
Bir motor hareket için zihinsel, bedensel ve duygusal yönden hazır olma
Bir becerinin nasıl yapıldığını izleme
Kılavuz Denetiminde Yapma:
Bir beceriyi, önce beceriyi yapan başka bir kişiyi taklit ederek ve daha sonra kendi kendine yaparak öğrenme
Mekanizma (alışkanlık):
Bir beceriyi kendi başına, hiç kimseden yardım almadan, istenilen hassasiyette yapma
Karmaşık dışa-vuruk faaliyet:
25
Uyarlama (değiştirme):
Önceden kazanılan becerileri, yeni durumlarda kullanma
Yaratma:
Yeni, orjinal bir motor davranış geliştirme ( http://www.kpss10.com/hedeflerin-asamali-siniflandirilmasi-t240.0.html).”
Devinişsel öğrenmeler, belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranışlar olduğuna göre çalgı eğitimindeki öğrenmelerin çoğu da devinişsel öğrenmelere dayanır. Araştırmanın amacında da belirtildiği gibi çalgı eğitimi ve çalgı eğitiminin alt kolu olan viyola eğitiminin etkili ve verimli olabilmesi için viyola dersi öğretim programındaki devinişsel kazanımlara ulaşılması çok önemlidir.
2.2. Viyola Eğitiminde “Öğrenme Yöntemleri”
“Öğrencilerin, belirlenmiş amaçlar doğrultusunda kendi ilgi ve yeteneklerine, gereksinimlerine göre bilgi, beceri ve davranış kazanmak için öğretmenin kılavuzluğunda uygulanan etkili, verimli çalışma yoluna öğrenme yöntemi denir” (Ercan, 1998,73).
“Öğrenci kendi öğrenme yaşantısı içinde kendi deneyimleriyle en verimli öğrenme yöntemlerini bulur ve bulmalıdır. Öğrenme bir yaşantı olduğundan, dışarıdan bu yaşantının akışını etkilemek, büyük olasılıkla ve çoğunlukla öğrenmeyi, gelişmeyi engeller. Bu nedenle öğretmenin, bildiği yöntemlerle çocuğa bir şeyler öğretmeye kalkması doğru değildir. Öğretmenin işlevi, öğrenmenin etkili, verimli yollarını, çocukların bulup uygulamaları için yardım etmektir. Bu yardım, olası çalışma yolları üzerinde düşündürmek, deneyimler yaptırmak, ipuçları vererek sezdirmek yoluyla uygun çözüm yollarını, öğrenme yöntemlerini kendilerine buldurmak biçiminde olacaktır” (Ercan, 1998, 74).
Viyola perdesiz ve yayla çalınan bir çalgıdır. Viyolanın perdesiz olması viyola öğretiminde bazı güçlüklerin ortaya çıkmasına neden olur. Bu güçlüklerden dolayı viyola ve diğer yaylı çalgılar bireysel çalgı eğitimi kapsamı içindeki devinişsel hedef ve
hedef davranışlar açısından farklılık göstermektedir. Viyola eğitiminde kazandırılması amaçlanan hedef davranışlara yönelik aşamalar şöyle sıralanabilir;
1. Çalgının tanınması 2. Duruş
3. Çalgıyı doğru tutma 4. Yayı doğru tutma 5. Yayın kullanımı
a) Çekme – itme b) Yayın bölünmesi c) Telden tele geçiş 6. Sol elin kullanımı
a) Sol elin tuşe üzerindeki konumu b) Parmakların konuma göre durumu c) Pozisyon geçişleri ve konumları 7. Temiz ses elde etme (entonasyon) 8. Seslendirme/yorum davranışları a) Tempo/ritm b) Dinamik öğeler c) Entonasyon d) Artikülasyon e) Tür ve biçim bilgisi
“Öğrenci geçerli ve verimli öğrenme yöntemlerini buldukça, uygulayıp başarılı oldukça, kendine güveni artacak, yeteneklerine ve kişiliğine güvenecektir. Bu güvenle daha özgür çalışacak, çekinmeden yeteneklerini kullanacak; yetenekleri, kişiliği bir bütün olarak gelişecek; öğrenme gerçek bir yaşantı biçiminde başarılı olarak sürecektir. Amaçların gerektirdiği öğrenme, ancak etkili, verimli yöntemlerin seçildiği, uygulandığı zaman gerçekleşebilir” (Şendurur, 2001, s.148).
Viyola eğitiminde öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencinin öğrenme yöntemlerini iyi kullanması, öğretmenin önerilerini dikkate alması, bireysel çalışma sürecini etkili ve verimli bir biçimde kullanması önerilmektedir.
27
2.3. Öğrenmede Öğretmenin Rolü ve Etkili Öğretmenlik Özellikleri
Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için düzenlenen etkinliklerden oluşan bir süreç olan öğretimin uygulayıcısı öğretmendir.
Öğretim ve öğretme sürecinin etkililiği büyük oranda öğretmene ve onun öğretme ortamında öğretimi nasıl gerçekleştirdiğine bağlıdır.
Etkili öğretmen bilgilerinden hangisini öğrencilerine nasıl aktarması gerektiğini ve bunu hangi doğru zamanda uygulaması gerektiğini bilen kişidir. Etkili öğretmen sadece öğrencilere bilgi aktaran değil, öğrenmeyi kalıcı hale getiren, kolaylaştıran yöntemleri ve etkinlikleri öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak uygulayan öğretmendir.
Etkili bir viyola öğretmeni ise; Öğrencisiyle iyi ilişkiler kuran, viyolayı ona
sevdiren, “dersini istekli ve canlı işleyen, dersini ilginç hale getiren, öğrencilerin bireysel
farklılıklarını göz önünde tutan, eleştirilere açık olan, öğrencilerine kırıcı eleştiriler yapmayan, başarılarını destekleyen, yaratıcılığa özendiren, öğrenciye karşı oluşan beklentilerinde dikkatli davranan, öğrenciye güven veren ve kendine güvenen öğretmendir” (Şendurur, 2001, 152).
Viyola eğitiminde öğrenmenin etkili ve kalıcı bir şekilde gerçekleşebilmesi için, viyola öğretmeninin alanında gerekli bilgiye ve birikime sahip olması, öğrencisine derslerde özendirici örnekler vererek ona iyi bir model olması, öğrencisiyle iyi iletişim kurması, öğrencinin yanlış yaptığı yerlerde gerekli müdahaleyi zamanında ve gereken şekilde yapması, dersi canlı ve istekli bir şekilde işlemesi, öğrencisine etkili çalışma yöntemlerini kavratması, onu etkili çalışmaya teşvik etmesi, öğrencinin öğrenme düzeyini sürekli ve düzenli olarak takip etmesi gerekmektedir.
2.3.1. Öğrenmede Öğretmen-Öğrenci Beklentileri Etkileşimi
Beklenti, herhangi bir konuda gerçekleşmesi istenilen veya umulan her türlü olguyu içeren duygudur. Öğretmenlerin beklentileri ise öğrencilerinin gelecekteki başarılarına ilişkin tahminleridir.
Öğretmenler yetenekli öğrencilerini fark edip onların gelişimlerini teşvik etmeli, az yetenekli öğrencilerinden de kapasiteleri kadar dönüt beklemeli ve onları teşvik etmeye çalışmalılardır.
Viyola eğitimindeki öğretmen beklentileri; öğrencinin öğretilen devinişsel hareketlere çevrilecek olan hedef davranışları kazanabilmesi, derslere devamının aksamaması, öğrenciyi derse güdüleyici öğretmen davranışları karşısında öğrencinin derse istekli ve hazır olarak gelmesidir. Ancak her öğrencinin bireysel farklılıkları olduğu unutulmamalı ve her birinden yanı düzeyde başarı sergilemesi beklenmemelidir.
2.3.2. Viyola Eğitiminde “Öğretmen Beklentileri”
Öğretmenlerin viyola öğrencilerinden beklediği başarı öğrencileri olumsuz yönde etkileyebileceği gibi, öğrencileri başarısızlığa da sürükleyebilir. Viyola dersinde öğretmenlerin hedefi öğrencilerine bu ders için belirlenmiş hedef davranışları kazandırma düzeyine hiçbir basamak atlamadan ulaştırabilmektir. Ayrıca her öğrencinin
bireysel farklılıkları olduğu unutulmamalıdır. “Çünkü her öğrencinin geçmişten getirdiği
yanlış veya doğru yaşantılar, zekaları, algılamaları, yetenekleri, keman öğrenmeye hazır bulunuşluk düzeyleri birbirinden farklıdır. Öğretmen bu farklılıkları iyi tespit edip, öğrencilerin öğrenme düzeylerine göre beklentilerini oluşturmalıdır” (Şendurur, 2001, s.153).
29
2.3.3. Viyola Eğitiminde “ Öğrenci Beklentileri ”
Çalgı olarak viyolayı seçen ve viyola eğitimi gören öğrenciler büyük ihtimalle kendilerinde diğer yaşıtlarına göre bazı ayrıcalıklar hissedebilirler. Kendilerini yetenekli ve geleceğin sanatçısı olarak görebilirler. Bu nedenle, öğretmenlerinden beklentileri bu ayrıcalığa cevap verecek biçimde olmalıdır.
“Her öğrenci öğretmenin kendisini sevmesini, kendisine sevecen davranmasını, güvenmesini, değer vermesini, sabırlı olmasını, yıkıcı eleştiriler yapmamasını, sorunlarına duyarlılıkla yaklaşmasını, hoşgörülü olmasını, dersi coşkulu ve istekli işlemesini, alanında iyi yetişmiş bir öğretmen olmasını ister. Bu ve buna benzer beklentilerini öğrenci öğretmeninde bulamazsa kemanı sevmesi, yeterince çalışması ve belirli bir düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi güçleşebilir” (Şendurur, 2001, 154).
Öğretmen beklentilerinin öğrenci davranışlarını, öğretmen davranışlarının da öğrenci beklentilerini etkilediği göz ardı edilmemelidir.
2.4. 2009 Viyola Öğretim Programı
Aşağıdaki veriler doğrudan 2009 Viyola Öğretim Programından alınmıştır.
2.4.1. “Programın Uygulanmasına Đlişkin Genel Đlke ve Açıklamalar
1. Viyola Öğretim Programı’nda, belirlenmiş kazanımların öngördüğü bir içerik sınırlaması söz konusudur. Öğretmen kazanımları gerçekleştirirken çevre özelliklerini, öğrenci grubunun ilgilerini, ihtiyaçlarını, beklentilerini, hazırbulunuşluk düzeylerini ve dolayısıyla da ön bilgilerini dikkate almalıdır.
2. Programda, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma ve sorgulama, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik ve Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi gibi ortak becerilerin yanı sıra viyola öğretimine yönelik sağ ve sol el koordinasyon becerisi, temiz ses elde etme becerisi, çeşitli yay şekillerini uygulayabilme
becerisi, çeşitli yay tekniklerini uygulayabilme becerisi, deşifre becerisi, yorumlama becerisi, sahne ve performans becerisi yer almaktadır. Öğretmen dersi planlarken hazırladığı öğretimsel işlerin tümünde yukarıda belirtilen becerilerin bir veya uygun olan birkaç tanesinin kullanılabileceği ortamlar oluşturmalıdır. Öğretmen sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler ile geliştireceği becerileri pekiştirmek için ödev veya projeler verebilir.
3. Öğrencilere verilen ödev ya da proje kapsamındaki dinleme ve araştırma çalışmaları, müziği anlamak ve müziği okumak adına yapılan etkinliklerdir. Öğrenciler çalıştıkları eserleri dinleyerek yorum ve yorumcular arasındaki farkları tespit edebilir, kendilerine ait bir yorumlama stili geliştirebilirler. Aynı zamanda çaldıkları eserlerin dönemsel özelliklerine uygun çalma tekniklerini kavrayarak yaratıcı yönlerini ortaya çıkartabilirler. Araştırma etkinliği ise öğrencilerin eserler hakkında somut bilgilere ulaşarak besteci, eser ve dönem özelliklerini tanımaları açısından önem kazanmaktadır. Ayrıca araştırma ve dinleme etkinlikleri öğrencilerin yeni bakış açıları kazanmalarını sağlayarak genel kültür gelişimlerini de desteklemeye yöneliktir.
4. Programda yer alan değerleri öğretmen yeri geldiğinde, etkinlikler içinde bu değerleri vurgulayan bölümler oluşturarak pekiştirmelidir.
5. Öğretmen, okulun bulunduğu çevre ve imkânları dikkate alarak programda örnek olarak verilen etkinlikleri aynen uygulayabilir ya da kendisi yeni etkinlikler hazırlayabilir. Yeni etkinlikler hazırlanırken, kazanımlar ve farklı öğrenme stil ve zeka türlerine sahip öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçları göz önüne alınarak aktif öğrenmeye dayalı etkinlikler hazırlanmalıdır. Öğretmen bilgi dağıtıcı rolü yerine öğrencilerinin anlam kurmalarına yardımcı bir rol benimsemelidir.
6. Millî ve dinî bayramlar, mahallî kurtuluş ve kutlama günleri, önemli olaylar, belirli gün ve haftalardan yararlanılarak, öğrencilerin millî duyarlılığı geliştirilmelidir. Öğretmen, Atatürk’ün “Türk, öğün, çalış, güven”, “Ne mutlu Türküm diyene!” ve “Yurtta sulh, cihanda sulh.” gibi sözlerinden hareketle, Türklerin tarihte oynadıkları rolü; askerlik, idare, hukuk, bilim, fen ve sanat alanında insanlığa hizmetlerini göstermelidir. Öğrencilerin, Türk milletine, Türk bayrağına, Türk ordusuna ve vatanına hizmet eden kişilere sevgi, saygı ve takdir duygularını geliştirmelidir.
31
7. Öğretmen, etkinlik (konser, sergi, festival, yarışma vb.) gezilerine önem vermelidir. Bu gezilerin her aşaması planlanmalı ve değerlendirilmelidir. Öğrenciler için çalışma kâğıtları hazırlanmalı, sonuç raporları istenmelidir. Bu geziler aracılığı ile öğrencilerin sanat zevki ve estetik duygularını geliştirmeleri sağlanmalıdır.
8. Öğretmen, öğrencileri millî, ahlaki, insani, manevi, kültürel değerler bakımından besleyici; demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici olmalıdır.
9. Öğretmen, kazanımların yapısına uygun olan değerlendirme araç ve yöntemlerini seçmelidir. Değerlendirme, öğrenmenin ayrılmaz bir parçasıdır. Öğretmen sadece ürünü değil, öğrenme sürecini de değerlendirmelidir. Değerlendirmede geleneksel yöntemlerle alternatif değerlendirme yöntemleri birlikte kullanılmalıdır. Bu değerlendirme yöntemleri ve araçları; gözlem, performans ödevleri, görüşmeler, öz değerlendirme ölçekleri, öğrenci ürün dosyaları (portfolyo), projeler vb.dir. Öğrenciler etkinlikler çerçevesinde fotoğraf, resim, proje, poster,
şarkı sözü, besteleme gibi çalışmalar yapabilmeli ve bunlar aileleri ve çevreleriyle paylaşmak için sergilenmelidir.
10. Programda lise I. sınıfında yer alan ünitelerin sağlıklı olarak yürütülebilmesi için viyola öğretiminin haftada en az bir etüt saati daha konarak iki saat olarak uygulanması gerekmektedir.
11. Ölçme ve değerlendirme sürecinde kullanılmak üzere geliştirilen örnek formlar, yeri geldikçe öğretmen ve öğrenciler tarafından uygulanır. Formlar aynen kullanılabileceği gibi öğretmen tarafından yeni formlar da geliştirilebilir.
12. Öğrenci düzeyi ve çevre etkenleri dikkate alınarak öğrenme-öğretme etkinliklerinde farklı ünitelerin birbirleriyle bağlantılı olan kazanımları birlikte ele alınabilir.
13. Öğrenme öğretme etkinliklerinde öğrenci düzeyine, eğitim ortamına ve çevre etkenlerine göre öğrencilerin aktif olduğu öğrenme öğretme yöntem ve teknikleri kullanılır.
14. Öğrenme öğretme etkinliklerinde, kazanımların edinilmesine yardımcı olabilecek uygun görsel, işitsel ve basılı materyallerden yararlanılır.
