ii
ÖĞRETMENLERĠN VATANDAġLIK EĞĠTĠMĠ VE VATANDAġLIK
EĞĠTĠMĠ SÜRECĠNE YÖNELĠK GÖRÜġLERĠNĠN ANALĠZĠ
Ġbrahim Bıçak
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠSĠ ĠZĠN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6 (altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : İbrahim Soyadı : BIÇAK
Bölümü : Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı İmza :
Teslim tarihi :
TEZĠN
Türkçe Adı : Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi ve vatandaşlık eğitimi sürecine yönelik görüşlerinin analizi
İngilizce Adı : An Analysis of Teachers‟ Views on Citizenship Education and the Citizenship Education Process
ii
ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : İbrahim Bıçak İmza :………...
iv
TEġEKKÜR
Araştırmanın her aşamasında değerli fikirleriyle beni yönlendiren, destekleyen ve yardımlarını hiç esirgemeyen tez danışmanım Doç. Dr. Figen EREŞ‟e
Yüksek lisans eğitimim süresince anlayış ve sabırla hep yanımda olan sevgili eşim Derya‟ya,
Çalışmada katkısı olan tüm öğretmenlere teşekkürlerimi sunarım.
v
ÖĞRETMENLERĠN VATANDAġLIK EĞĠTĠMĠ VE VATANDAġLIK
EĞĠTĠMĠ SÜRECĠNE YÖNELĠK GÖRÜġLERĠNĠN ANALĠZĠ
(Yüksek Lisans Tezi)
Ġbrahim Bıçak
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
Temmuz, 2018
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, vatandaşlık eğitimi ve vatandaşlık eğitimi sürecine yönelik öğretmen görüşlerini cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi, üniversitede vatandaşlık eğitimi alma ve hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre incelemek ve bu konuya ilişkin genel bir görüş elde etmektir. Araştırma içeriği ve amacı kapsamında daha önce yapılmadığından keşfedici araştırma türünde olup tarama modelinde betimsel bir çalışma olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi, Çorum il merkezi ve ilçelerinden seçilen 20 Anadolu Lisesinde görevli 280 öğretmenden oluşmuştur. Örneklemin belirlenmesinde tabakalı örnekleme tekniği kullanılmıştır. Araştırmada öğretmenlerin vatandaşlık ve vatandaşlık eğitimi algılarını, mesleki hazırlık ve eğitimlerini, vatandaşlık eğitimi uygulamalarını çeşitli değişkenler açısından incelemek amacıyla Zaman (2006) tarafından geliştirilen “Vatandaşlık Eğitimi Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde SPSS 15.00 programı kullanılmıştır. Analizlerde, öncelikle betimsel istatistikler (frekans, yüzde, ortalama, standart sapma) hesaplanmış ve dağılımın özellikleri ortaya konulmuştur. Demografik değişkenlere göre farklılığın analizinde ise t-testi ve varyans analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin vatandaşlık eğitiminin verilme şekline yönelik bazı görüşlerinin cinsiyete göre farklılaştığı; vatandaşlık eğitiminin genel yönüne, toplumsal yönüne ve eğitim sistemindeki yerine yönelik öğretmen görüşlerinin kıdeme göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi kapsamında okullarda toplum bilincinin yer aldığı, eleştirel düşünme, öğrencilerin toplumsal aktivitelere katılımı ve toplumsal değerlerin geliştirilmesinin yer alması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi kapsamında okullarda öğretilenlere yönelik öğretmen görüşlerinin eğitim düzeyine ve hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre farklılaştığı sonucuna
vi
ulaşılmıştır. Öğretmen görüşlerine göre yurtsever vatandaşlık boyutunda yer alan davranışların öğrencilerin iyi birer vatandaş olabilmeleri için çok önemli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. İyi vatandaş olabilmek için öğrencilerin öğrenmesi veya yapması gerekenlere yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyete, kıdeme, hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi planlamasında kaynakların önemine yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyete, kıdeme, fakültede vatandaşlık eğitimi alma durumu, eğitim durumu, hizmetiçi eğitime katılma durumuna göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi kapsamında öğretilen konuların önemine yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve kıdeme göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi kapsamındaki konuların öğretiminde öğretmen öz-yeterliliklerinin cinsiyete, kıdeme ve hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin vatandaşlık eğitimi konularının ne kadarını öğrenmesine gerektiğine yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyete ve hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi kapsamında en sık soru-cevap tekniği kullandıkları ve kullanılan etkinliklerin eğitim, hizmetiçi eğitime katılma ve fakültede vatandaşlık eğitimi alma durumuna göre farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır. Daha etkili bir vatandaşlık eğitimi için öğretmenlerin en çok vatandaşlık eğitimi hakkında ayrıca verilecek eğitimlere ve uzmanların konu hakkında işbirliği yapmasına ihtiyaç duydukları sonucuna ulaşılmıştır. Vatandaşlık eğitimi değerlendirmesinde öğretmenlerin en çok sözlü katılım ve sözlü değerlendirme yöntemleri kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Son olarak araştırma bulguları kapsamında çeşitli öneriler sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler : Vatandaşlık, vatandaşlık eğitimi, öğretmen Sayfa Adedi : 153
vii
AN ANALYSIS OF TEACHERS’ VIEWS ON CITIZENSHIP
EDUCATION AND THE CITIZENSHIP EDUCATION PROCESS
(Master Thesis)
Ġbrahim Bıçak
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
July, 2018
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate teachers‟ views on citizenship education based on sex, seniority, educational level, the state of having received citizenship education at university, and the state of having undergone in-service training. This is an exploratory research as it is a first with its content and purpose. This is a descriptive study employing the survey model. The sample of the study consists of 280 teachers working at 20 Anatolian high schools selected from the central district and other districts of the Corum province of Turkey. The sample was determined through stratified sampling. To examine teachers‟ perceptions of citizenship and citizenship education, their professional readiness and training, and citizenship education practices in terms of certain variables, “Citizenship Education Scale”, developed by Zaman (2006), was used. The data were analyzed through SPSS 15.00. Descriptive statistics (frequency, percentage, mean, standard deviation) were calculated first, and the features of distribution were revealed. T-test and analysis of variance were used for analyzing the differences based on demographic variables. According to the findings obtained, some of teachers‟ views on the way citizenship education is provided vary by gender, and teachers‟ views on citizenship education as a whole, the social aspect of citizenship education, and the position of citizenship education within the educational system vary by seniority. It was determined that public awareness is incorporated in citizenship education, whereas critical thinking, students‟ involvement in social activities, and the improvement of social values should be included in citizenship education. Teachers‟ views on what is taught at schools within the scope of citizenship education vary by educational level and the state of having undergone in-service training. The teachers think that the behaviors contained in the dimension of patriotic citizenship are
viii
very important for students to be good citizens. Teachers‟ views on what students need to learn or do to be good citizens vary by gender, seniority, and the state of having undergone in-service training. Teachers‟ views on the importance of resources for planning citizenship education vary by gender, seniority, the state of having received citizenship education at university, educational level, and the state of having undergone in-service training. Teachers‟ views on the importance of the subjects taught within the scope of citizenship education vary by gender and seniority. Teachers‟ self-efficacy for teaching the subjects contained in citizenship education varies by gender, seniority, and the state of having undergone in-service training. Teachers‟ views on how many subjects within citizenship education students should learn vary by gender and the state of having undergone in-service training. Teachers most frequently use the question-answer technique within the scope of citizenship education, and the activities employed by them vary by educational level, the state of having undergone in-service training, and the state of having received citizenship education at university. For a more effective citizenship education, teachers need additional trainings on citizenship education and experts‟ cooperation in this matter. Teachers mostly use oral participation and oral assessment for assessing citizenship education. Finally, various recommendations are put forward based on the findings.
Key Words : Citizenship, citizenship education, teacher Page Number : 153
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠSĠ ĠZĠN FORMU
... iETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI
... iiJÜRĠ ONAY SAYFASI
... iiiTEġEKKÜR
... ivÖZ
... vABSTRACT
... viiĠÇĠNDEKĠLER
... ixTABLOLAR LĠSTESĠ
... xiiiġEKĠLLER LĠSTESĠ
... xvSĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
... xviBÖLÜM 1
... 1GĠRĠġ
... 1 1.1. Problem Durumu... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 10 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 11 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 12 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 12 1.6. Tanımlar ... 13BÖLÜM 2
... 15KAVRAMSAL ÇERÇEVE
... 152.1. VatandaĢlık Kavramı ve Tarihsel GeliĢimi ... 15
2.2. VatandaĢlık Eğitimi ... 28
2.3. Ġlgili AraĢtırmalar ... 39
2.3.1. Ulusal AraĢtırmalar ... 39
x
BÖLÜM 3
... 45YÖNTEM
... 453.1. AraĢtırmanın Modeli... 45
3.2. Evren ve Örneklem ... 45
3.3. Veri Toplama Aracı ... 47
3.4. Verilerin Toplanması ... 52
3.5. Verilerin Analizi ... 52
BÖLÜM 4
... 55BULGULAR
... 554.1. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitimine Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular .. 55
4.1.1. VatandaĢlık Eğitiminin Nasıl Verilmesi Gerektiğine ĠliĢkin Bulgular ... 55
4.1.2. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitimi Hakkında Genel GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 57
4.1.3. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminin Toplumsal Yönü ve Eğitim Sistemindeki Yerine Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 59
4.1.4. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Okullarda Üzerinde Durulan ve Durulması Gerekenlere Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 61
4.1.5. VatandaĢlık Eğitimi Kapsamında Okullarda Öğrenilenlere Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 62
4.1.6. Ġyi Bir VatandaĢ Olabilmek Ġçin Öğrencilerin Bilmesi veya Yapması Gerekenlere Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 65
4.2. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitimi ile Ġlgili Öğretilen Konular, Aktiviteler ve Derslere Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 72
4.2.1. VatandaĢlık Eğitimi Planlamasında Kaynakların Önemine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 72
4.2.2. VatandaĢlık Eğitimi Kapsamında Öğretilen Konuların Önemine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 75
4.2.3. VatandaĢlık Konuları Öğretiminde Öğretmen Öz-Yeterliliklerine ĠliĢkin Bulgular ... 79
4.2.4. Öğrencilerin Konuların Ne Kadarını Öğrenmesi Gerektiğine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 83
4.3. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitimi Sürecine Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 88
4.3.1. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Hangi Etkinlikleri Ne Sıklıkta Kullandıklarına Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 88
xi
4.3.2. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminin Daha Etkili Olabilmesi Ġçin Nelere
Ġhtiyaç Duyduklarına Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Bulgular ... 92
4.3.3. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Kullandıkları Değerlendirme Yöntemlerine ĠliĢkin Bulgular ... 93
BÖLÜM 5
... 95SONUÇ VE ÖNERĠLER
... 955.1. VatandaĢlık Eğitiminin Nasıl Verilmesi Gerektiğine ĠliĢkin Sonuçlar ... 95
5.2. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitimi Hakkında Genel GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 96
5.3. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminin Toplumsal Yönü ve Eğitim Sistemindeki Yerine Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 97
5.4. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Okullarda Üzerinde Durulan ve Durulması Gerekenlere Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 97
5.5. VatandaĢlık Eğitimi Kapsamında Okullarda Öğrenilenlere Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 98
5.6. Ġyi Bir VatandaĢ Olabilmek Ġçin Öğrencilerin Bilmesi veya Yapması Gerekenlere Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 99
5.7. VatandaĢlık Eğitimi Planlamasında Kaynakların Önemine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 100
5.8. VatandaĢlık Eğitimi Kapsamında Öğretilen Konuların Önemine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 101
5.9. VatandaĢlık Konuları Öğretiminde Öğretmen Öz-Yeterliliklerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 102
5.10. Öğrencilerin Konuların Ne Kadarını Öğrenmesi Gerektiğine Yönelik Öğretmen GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 104
5.11. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Hangi Etkinlikleri Ne Sıklıkta Kullandıklarına Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 105
5.12. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminin Daha Etkili Olabilmesi Ġçin Nelere Ġhtiyaç Duyduklarına Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 106
5.13. Öğretmenlerin VatandaĢlık Eğitiminde Kullandıkları Değerlendirme Yöntemlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 106
5.14. Öneriler ... 107
5.14.1. Uygulayıcılara Öneriler ... 107
5.14.2. AraĢtırmacılara Öneriler ... 108
KAYNAKÇA
... 109xii
EK 1. VatandaĢlık Eğitimi Ölçeği ... 124 EK 2. Çorum Ġl Milli Eğitim Müdürlüğünden Alınan Uygulama Ġzin Yazısı ... 132 EK 3. ÖzgeçmiĢ ... 134
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. Araştırma Evreni İstatistikleri ... 46
Tablo 2. Araştırma Örneklemi İstatistikleri ... 46
Tablo 3. Araştırma Örneklemindeki Öğretmenlerin Bazı Değişkenlere Göre Dağılımı ... 47
Tablo 4. Vatandaşlık Eğitimi Ölçeği Bölümleri ... 48
Tablo 5. Vatandaşlık Eğitimi Ölçeğinin Güvenilirlik Katsayıları ... 49
Tablo 6. Sıklık Aralıklarının Ölçütleri ... 53
Tablo 7. Sıklık Aralıklarının Ölçütleri ... 53
Tablo 8. Sıklık Aralıklarının Ölçütleri ... 54
Tablo 9. Sıklık Aralıklarının Ölçütleri ... 54
Tablo 10. Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitiminin Nasıl Verilmesi Gerektiğine Yönelik Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 55
Tablo 11. Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitimi Hakkında Genel Düşüncelerine İlişkin Bilgiler ... 57
Tablo 12. Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitiminin Toplumsal Yönü ve Eğitim Sistemindeki Yerine Yönelik Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 59
Tablo 13. Vatandaşlık Eğitiminde Okullarda Üzerinde Durulan ve Durulması Gerekenlere Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 61
Tablo 14. Vatandaşlık Eğitimi Kapsamında Okullarda Öğrenilenlere Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 62
Tablo 15. Öğrencilerin İyi Bir Vatandaş Olması İçin Neleri Bilmesi veya Yapması Gerektiğine Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 66
Tablo 16. Vatandaşlık Eğitimi Planlamasında Kaynakların Önemine Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 72
Tablo 17. Vatandaşlık Eğitimi Kapsamında Öğretilen Konuların Ne Kadar Önemli Olduğuna Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 76
Tablo 18.Vatandaşlık Konuları Öğretiminde Öğretmen Öz-Yeterliliklerine İlişkin Bilgiler ... 80
Tablo 19. Öğrencilerin Konuların Ne Kadarını Öğrenmesi Gerektiğine Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 84
Tablo 20. Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitiminde Hangi Etkinlikleri Ne Sıklıkta Kullandıklarına Yönelik Öğretmen Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 88
xiv
Tablo 21.Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitiminin Daha Etkili Olabilmesi İçin Nelere
İhtiyaç Duyduklarına Yönelik Görüşlerine İlişkin Bilgiler ... 92
Tablo 22. Öğretmenlerin Vatandaşlık Eğitiminde Kullandıkları Değerlendirme
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
xvi
SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ
ASCA American School Counselor Association EDC Education For Democratic Citizenship MEBBİS Milli Eğitim Bakanlığı Bilişim Sistemleri SPSS Statiscal Package for Social Sciences
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, amacına, önemine, varsayım, sınırlılık ve tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Eğitim, genel olarak bireylerde istendik yönde davranış değişikliği meydana getirme süreci olarak tanımlanmaktadır. Formal veya informal olarak gerçekleşen eğitim, insanlık tarihi kadar uzun bir geçmişe sahiptir. Geçmişten günümüze insanoğlu, fizyolojik ihtiyaçlarının yanı sıra çevresini tanıma, keşfetme, anlama gibi ihtiyaçlarını gidermeye çalışmakta; bilginin üretilmesi, geliştirilmesi ve yarınlara aktarılması konusunda da büyük gayret göstermektedir. Bu nedenle karmaşıklığından ötürü bilgiyi daha fonksiyonel hale getirebilme yaklaşımlarının sonucu olarak bilim dalları doğmuş ve eğitim de sosyal bilimlerin uygulamalı bir alanı olarak bilim dünyasında yerini almıştır (Genç ve Eryaman, 2008). Sürekli değişen bir dünyada insanın da bir değişim süreci içerisinde olduğu göz önünde bulundurulduğunda eğitim, bu değişim sürecinde insana yapılan bir yardım süreci olarak da tanımlanabilir. Bu yardımın amacı da bireyi bulunduğu durumdan daha farklı ve daha iyi bir duruma taşımaktır. Bu yönüyle eğitim, bireyi iyi yönde bir farklılaştırma sürecidir (Şişman, 2015, s. 4).
Gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlar, insanını yüzlerce hatta binlerce yıllık tarihinden getirdiği değerler sistemine uygun olarak yetiştirmek ve aynı zamanda evrensel insani değerlere sahip olmasını sağlamaya yönelik iki temel anlayışa sahiptir. Eğitim; insanın bir taraftan toplumun beklentilerini gerçekleştirmesi, bir taraftan da kendine özgü özelliklerinin geliştirilmesi için belirli bir süreçten geçirilmesi olarak tanımlanabilir. Eğitim, çok çeşitli özellikler ile dünyaya gelen insanın toplumsallaşmasından sorumludur (Avcı, 2012). Eğitimle ilgili bütün planlı faaliyetler, belirli amaçlara ulaşmak ve belirli
2
görevleri gerçekleştirmek içindir. Eğitim sistemlerinin, teorik olarak tasarlanan bir insan tipi yetiştirmeye ve bir toplum modeli oluşturmaya dayandığı belirli bir felsefesi vardır. (Şişman, 2011, s. 19).
Eğitim bazı yönleriyle politik özellikler taşımaktadır. Eğitimin siyasal işlevi, bireylerin mevcut siyasal sisteme içten bağlılığını sağlamaktır. Çünkü devlet, her şeyden önce siyasi sınırlar içerisinde birlik ve beraberliğini korumak ister ve bunu siyasi, ekonomik ve kültürel alanlardaki bütünlükle sağlayabilir. Bunlardan en önemlisi olan siyasi bütünlük de bireylerin devlete olan içten bağlılıklarıyla gerçekleşir. Toplumdaki her bireyin iş sahibi olması, etkin olarak devlet işlerine katılması, seçme hakkına sahip olması ve vatandaşların siyasi sorumluluklarını yerine getirecekleri bilgilerle donanmış olması devletin siyasal sistemine olan sadakati artırır (Celkan, 2014, s. 42).
Sosyal bir varlık olan insan, toplum içerisinde yaşamak zorundadır. İnsanların huzur ve güven içerisinde yaşayabilmeleri için toplumda bir düzen olması gerekmektedir. Tarihsel süreçte bu düzenin sağlanabilmesi için yazılı olan veya olmayan kurallar konulmuş ve devletler kurulmuştur. Toplumsal düzenin sağlanması adına oluşturulan bu kurallara uyulmaması sosyal tepkilere yol açar (Bilge, 1990, s. 169). Anlaşılacağı üzere toplum içinde bireylere bazı hak ve yetkiler verilirken bazı özgürlükleri de sınırlandırılmaktadır. Özgürlüklerin sınırsızlığı toplumsal bir düzende olası görünmemektedir. Toplumdaki her bireyin özgürlük adına her davranışı sürdürmesi, diğer bireylerin özgürlüğünü etkileyeceğinden her birey oluşturulan kurallara uymakla yükümlüdür (Ereş, 2015).
İnsanların birlikte yaşayabilmeleri için belirli bir düzen ve kurallara ihtiyaç duyulmasının sonucunda zaman içerisinde insanlık tarihinin en teşkilatlı siyasi kuruluşu olan devlet kavramı ortaya çıkmıştır (Yüksel, 2009). Aristo tarafından da topluluğun en yüksek ve siyasal şekli olarak tanımlanan devlet, sosyolojik açıdan milletin örgütlenmiş siyasi biçimidir (Ergan, 1999).
Birlikte yaşamanın düzenlenmesi gereksiniminden ortaya çıkan devlet anlayışının temeli, yeryüzünde insanların toplu halde yaşamaya başladıkları güne kadar uzanmaktadır. Başlangıçta güvenlik ihtiyacı olmak üzere zamanla farklı ortak menfaatler ve ihtiyaçlar bu teşkilat vasıtasıyla elde edilmeye çalışılmış ve günümüzdeki devlet anlayışına gelinmiştir (Yılmaz, 2002, s.19). Devletlerin vatandaşlarına daha iyi yaşam standartları sunması ve vatandaşlarının huzur, güven ve refah içerisinde yaşayabilmelerini sağlaması gibi bir sorumluluğunun olduğu yadsınamaz. Bu sorumluluğu yerine getirmek için de devletlerin,
gelişen bilimsel ve teknolojik gelişmelere ayak uydurması, bilgi ve teknoloji üretmesinin yanında siyasal sisteminin yapısını koruyacak ve geliştirecek insanlar yetiştirmesi gerekmektedir.
Bireylerin rahat ve huzurlu yaşamaları, devlet tarafından konulan kurallara uymalarına bağlıdır. Devlet, bu kurallara uymayan bireylere karşı yaptırım uygular. Bireyin hareket alanı açısından devletin siyasal yapılanması önemlidir. Demokratik devletlerde bu alan daha geniş iken, totaliter devletlerde bu alan daha dardır. Devletin sürekli koyduğu kurallar ve uyguladığı yaptırımlar, toplumun menfaatini koruyor gibi gözükmesine karşın esasında bireyin menfaatlerini korumaktadır. Çünkü toplum bireylerden meydana gelmektedir. Bireylerin devlete karşı olan ödevlerinde ve devletin de bireylere sağladığı haklar arasındaki denge bozulmadığı sürece devlet ve bireyler birbirlerinden memnun olacaklardır (Yılmaz, 2002, s. 21).
Devlet kavramının oluşması ve insanların kurallara dayalı bir arada yaşamaya başlamasıyla birlikte ihtiyaç duyulan kurumlar oluşturulmuştur. Bu oluşturulan düzende devletle birlikte vatandaş ve vatandaşlık kavramı ortaya çıkmıştır (Ereş, 2015). Şehir devletlerinin bir üyesi olma ile ilişkilendirilmiş ve bir şehirde ikamet eden kişi olarak tanımlanan siyasal anlamda vatandaşlık kavramı ilk olarak Antik Yunan‟da ortaya çıkmıştır (Simith; Gündüz ve Gündüz; McCowan‟dan aktaran Çevik Kansu, 2015). Vatandaşlık kavramının ortaya çıkışında etkili olan etmen; bir egemen güce bağlı insan topluluğunun üyelerini diğerlerinden ayırt etme isteğidir. Egemen güce bağlı olanlar ile egemen güce yabancı olanların durumlarının açık kurallarla belirlenmesi gereksinimi, modern anlamda devletlerin kurulduğu ve ülkeler arası dolaşım özgürlüğünün kabul edilmeye başlandığı 18. yüzyıl sonlarına rastlamaktadır (Nomer‟den aktaran Ünsal, 2009). 19. yüzyılın başlarından itibaren devletle kişiler arasındaki bu bağ “vatandaşlık” olarak nitelendirilmiştir ve günümüzde kullanılan anlamına kavuşmuştur (Uluocak‟tan aktaran Ünsal, 2009).
Vatandaşlık, bir bireyin belirli bir devlete olan aidiyetini ifade eden bir kavramdır. Doğumla kazanılan bir haktır ve bir devletin insanlarını diğerlerinden ayırt eder (Nomer‟den aktaran Ünsal, 2009). Bir başka deyişle vatandaşlık, uluslararası bir dosyalama sistemi, bireyleri devlet arasında bölüştürmeye yarayan bir mekanizmadır (Brubaker, 2009, s. 55). Roche (1987), vatandaşlığı, bir siyasi topluluğun üyesi olma pratiği ile ilgili olan haklar, ödevler, güçler (kapasiteler) ve çıkarlar (ilgiler) bütünü olarak tanımlamaktadır (aktaran Güllüpınar, 2012). Vatandaşlık, eşitlik ilkesi doğrultusunda
4
bireylerin belirli evrensel haklar ve görevlerle aktif veya pasif olarak bir devletin üyesi olma durumudur (Janoski, 1998, s. 9). Marshall (1973) vatandaşlığı toplumun tam üyelerine tanınmış bir hukuki statü olarak görmektedir ve vatandaşların her birinin haklar ve yükümlülükler bakımından eşit olduğunu belirtmektedir (aktaran Dağ, 2012).
Vatandaşlık uygulamaları ve tanımlarında çok fazla çeşitlilik olsa da temelde değişmeyen ana unsur devlet ile birey arasındaki ilişkileri düzenleyen bir siyasi bağ olmasıdır. Bu bağa yani vatandaşlığa sahip olanlar ile olmayanlar arasında devletin imkanlarından faydalanma veya bazen de bireylerin devlete karşı olan görevleri noktasında bazı farklılıklar ortaya çıkmaktadır. Bu durum da biz ve öteki kategorilerinin oluşumunu mümkün kılmaktadır. Bir başka deyişle vatandaşlık, kendisinden olanı yani „biz‟‟i oluştururken bir taraftan da „ötekileri‟‟ni belirlemiş olmaktadır (Sejersen, 2008).
Şehir-devletinden başlayıp günümüze kadar geçen süreçte vatandaşlık kavramında etkili olan iki farklı anlayış vardır. Birincisinde vatandaşlık bir görev, sorumluluk ve gururla kabul edilmiş bir yük olarak tanımlanırken ikincisinde vatandaşlık bir statü, yetki, hak veya pasif olarak kullanılan bir haklar manzumesi olarak görülmektedir. Birinci anlayışta yani vatandaşlığı görev olarak tanımlayan anlayışta aktörlerin birbirine sıkı sıkıya bağlılığı söz konusu iken ikincisinde yani statü olarak algılanan vatandaşlık anlayışında bu bağlılık söz konusu değildir. Daha açık bir ifade ile birinci anlayışta vatandaş aynı zamanda siyasal hayatın baş aktörüdür, hem kanun yapıcıdır hem günlük işlerini yönetimini gerçekleştirir. İkinci anlayışta ise kanun yapma ve yönetim işi başkalarının işidir, vatandaşın işi özeldir (Sarıbay, 1991). Vatandaşlık kavramı geniş anlamda sosyal ve ahlaki sorumluluk, toplumda yer alma ve politik okur-yazarlık olarak tanımlanmıştır. İçeriğinde ise içselleştirilmesi gereken değerler, edinilmesi gereken beceriler ve öğretilmesi gereken bilgiler yer almaktadır (Koutselini, 2008).
Vatandaşlık, özelliğinin tarih boyunca değişmiş olmasından dolayı dinamiktir; anlamının farklı toplumlarda farklı uygulamalarda ve farklı zamanlarda ortaya çıkması ve çevreye ve şartlara göre değişmesi bakımından bağlamsaldır; aynı zamanda ve aynı yerde bile ne olması gerektiği hakkında mutabakat olmaması bakımından tartışmalıdır; son olarak vatandaşlık çok boyutludur (Schugurensky, 2005).
Günümüz dünyasında siyasal yaşamın odağında olan vatandaşlık kavramı modern bir fikir değildir. Vatandaşlık kavramı, ilk kez Antik kent devletlerinde kullanılmaya başlanmış ve daha sonra hiç terkedilmemiştir. İlk ortaya çıktığı manasıyla da kalmamış farklı anlamlar
edinmiş ve farklı haklar-sorumluluklarla kuşatılmıştır. İlk günden bugüne değin değişmeyen şey ise hep bir değer olma özelliğini korumuş olmasıdır (Schnapper‟den aktaran Nalbant, 2014). Aristoteles; vatandaşlığının doğasının da tıpkı devletinki gibi sık sık tartışılan bir konu olduğunu, tek bir tanım üzerinde genel mutabakatın olmadığını beyan etmiştir (Heater, 2007, s. 31). Siyasal-sosyal değişim ve dönüşümler devam ettiği sürece vatandaşlığın tanımlanmasındaki bu tartışmaların da devam edeceği söylenebilir. Özellikle bilgi-iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler ve bunun sonucunda ortaya çıkan küreselleşme olgusu, önümüzdeki on yıllarda vatandaşlık tanımının aidiyetler ve ulusal sınırlar çerçevesinde daha fazla tartışma konusu olacağı konusunda bizlere fikir vermektedir (Law, 2004).
Vatandaşlık, siyasi anlamda bağımsız bir devlete mensup olma durumudur. Mensubu olduğu bu devletin egemenliğini ve hukuk kurallarını kabul eden ve bu kurallara uyma yükümlülüğü olan kişi de o devletin vatandaşıdır (Kan‟dan aktaran Ereş, 2015). Marshall (1973) vatandaşlığı toplumun tam üyelerine tanınmış bir hukuki statü olarak görmektedir ve vatandaşların her birinin haklar ve yükümlülükler bakımından eşit olduğunu belirtmektedir (aktaran Dağ, 2012). Vatandaşlık, devlete olan siyasal aidiyettir ve bireyler bu aidiyete istinaden bir dizi özel hak ve görevin bağlı olduğu bir yasal statü ile donanmaktadırlar (Üstel, 1999, s. 80). Aristoteles‟e göre tıpkı devletinki gibi vatandaşlığın doğası da sık sık tartışılan bir konudur ve üzerinde mutabakatın sağlandığı tek bir vatandaşlık tanımı yoktur (Heater, 2007, s. 31). Genellikle herkes tarafından kabul edilebilecek teorik bir tanımlamayla anlatılmaya çalışılan vatandaşlık kavramı, ne olduğundan daha çok pratik geçerliliği ve sonuçları ile belirlenebilmektedir (Normer‟den aktaran Nalbant, 2014).
Vatandaşlık kavramı en basit ifadeyle, birey ile devlet arasındaki hak, görev ve yükümlülükleri arasındaki ilişkileri belirleyen hukuksal bağ olarak tanımlanmaktadır. Türkçede bu bağı ifade etmek amacıyla kullanılan başka kelimeler de vardır. Türkçeyi özdeşleştirme çabaları sonucunda tabiiyet ve vatandaşlık kelimelerinin yanı sıra uyrukluk ve yurttaşlık kelimeleri de eklenmiştir. Literatürde vatandaşlık ile yurttaşlık aynı anlamda kullanılıyor olmasına rağmen sınırlı sayıda ayrım yapan kaynaklar da mevcuttur.
Aybay (1982) kavramları tabiiyet, uyrukluk, vatandaşlık ve yurttaşlık olmak üzere açıklamıştır. Uyrukluğu tabiiyetin; yurttaşlığı da vatandaşlığın özdeş Türkçe karşılığı kabul etmiştir. Tabiiyet (uyrukluk) ile vatandaşlık (yurttaşlık) deyimlerinin kapsam bakımından
6
tam olarak aynı şeyi ifade edip etmediklerinin ise tartışmaya açık olduğunu dile getirmiştir (Aybay, 1982, s. 5). Dolunay (2016) tabiiyet (uyrukluk) gerçek kişilerin yanı sıra tüzel kişileri ve nesneleri (gemi, uçak vb.) de devlete bağlayan bir üst kavram olduğunu belirtirken vatandaşlığın (yurttaşlığın) yalnızca bireyleri devlete bağlayan bir alt kavram olduğunu dile getirmiştir. Gündüzler (2012) ise Avrupa Birliği vatandaşlığı yerine Avrupa Birliği yurttaşlığı kavramı kullanıldığına dikkat çekerek vatandaşlık ya da uyrukluğun bir gerçek kişiyi uyruğunda bulunduğu devlete bağlayan hukuki bağ olarak kabul edildiğini; yurttaşlığın ise vatandaşlığa göre daha zayıf bir hukuki kavram olduğunu, içeriğinin belirsizliğini ve federasyonlarda olduğu gibi daha geniş kitleleri kapsayabildiğini belirtmiştir.
Daha çok birey ile yasal açıdan bağlı olduğu devlet arasındaki statü ve yasal ilişkileri tanımlayan vatandaşlık kavramı (Kadelbach, 2003, s.10) hukuki ve belirgin özelliğe sahip iken; genel olarak bireyin bir toplumun üyesi olarak sahip olduğu siyasi ve kamu haklarını kullanma yeteneği olarak tanımlanan yurttaşlık kavramı ise daha zayıf ve belirsiz bir hukuki kavramdır (Tezcan‟dan aktaran Yünel, 2007).
Vatandaşlık en öz anlamıyla bireyi devlete bağlayan hukuksal bağı ifade etse de bu bağın sadece hukuksal olmadığı sosyolojik, siyasal, dinsel, kültürel, ekonomik ve sosyal gerçeklerden soyutlanamayacağı da açıktır (Ünsal, 1998, s.4). Vatandaşlık, bireyin kendisini koruması bakımından yararlanacağı egemen gücü tanıması, düzenli bir hayat sürmesi ve belirli bir güvenceye sahip olma isteklerinin doyumu bakımından önemlidir (Göğer‟den aktaran Ünsal, 2009). Devletin hak ve menfaatlerini koruyabilmek için bireylerin önce kendi hak ve menfaatlerini bilmeleri ve onlara sahip çıkmaları gerekmektedir (Yılmaz, 2002, s. 55). Devletin kendisine karşı yükümlülükleri olanları bilmek istediği gibi birey de haklarını talep edeceği devleti bilmek istemektedir (Doğan‟dan aktaran Ünsal, 2009). Vatandaşlık bilgisi bireylerin hem kendilerine hem de başkalarına karşı sorumluluğudur ve insanlar hak ve yükümlülüklerini iyi bilmek zorundadırlar (Yılmaz, 2002, s. 53).
İyi vatandaşlık özellikleri doğuştan gelmeyip eğitim alarak kazanılan özelliklerdir. Demokrasi ancak nasıl iyi bir vatandaş olacağını bilen ve bu bilgilerini uygulayan bireylerin varlığı ile sağlıklı bir şekilde işleyebilmektedir (Kaya, 2013). Demokrasinin sürdürülebilmesi için toplumların sorumluluk alabilen, siyasal süreçlere katkı sağlayabilen etkin ve bilgili vatandaşlara ihtiyacı vardır. Günlük sıradan faaliyetlerde vatandaşlık
eğitimi kısmen gerçekleştirilse de günümüzün karmaşık ve çeşitlilik gösteren toplumlarında bu eğitim yeterli olmayabilir. Bu nedenle bireylerin vatandaşlık rollerini yerine getirmesi ve vatandaşlık yeterliklerine sahip olabilmesi için vatandaşlık eğitimi oldukça önemlidir (Dfes‟ten aktaran Ersoy, 2007).
Vatandaşlık eğitimi genel anlamda bireylerin gelecekteki sorumluluk ve rollerine tam olarak hazırlanmaları, özelde ise bu hazırlık sürecinde eğitimin rolü olarak ifade edilir (Kerr, 1999). Özünde siyasal okuryazarlık, hak, sorumluluk, özgürlük ve demokratik kültür kazandırmayı amaçlayan vatandaşlık eğitimi, bireyleri doğrudan toplumsal yaşama ve hayatın kendisine hazırlayan temel bir unsurdur (Elkatmış, 2013). Ereş (2015) ise vatandaşlık eğitimini toplumda adalet ve eşitliğin sağlanmasına katkıda bulunmak olarak tanımlamaktadır. Vatandaşlık eğitimi, eğitim alan yazınının güncel tartışma konularından birisidir. Birçok ülkede eğitim reformlarının ana gündem maddesini oluşturmakta olup; kazanım, içerik ve değerler çerçevesinde sıkça tartışılmaktadır (Faour ve Muasher‟den aktaran İbrahimoğlu, 2014). Toplumların bilgi, beceri ve değerlerle donatılmış bireyler yetiştirme çabaları sonucunda vatandaşlık eğitimi kavramı yükselen değer olarak öne çıkmaktadır (Torney-Purta ve Lopez‟den aktaran Çevik Kansu, 2015).
Vatandaşlık eğitiminin genel amacı, toplumun iyileştirilerek sivil ve siyasi yaşam konusunda gençlerin yetiştirilmesi (Stardling‟ten aktaran Faiz ve Dönmez, 2016), toplumsal varlık olan insanın toplum içerisinde rahat ve huzurlu olması, hak ve sorumluluklarının farkına varabilmesidir (Joslin, Pope ve Lim‟den aktaran Çevik Kansu, 2015). Vatandaşlık eğitiminin en temel hususu, vatandaş olmayı sağlayan niteliklerin gelişiminin desteklenmesidir (Cogan‟dan aktaran Faiz ve Dönmez, 2016). Gençlerin mensubu oldukları devletin anayasal ve yasal çerçevesi dahilinde günümüzdeki ve gelecekteki rollerini anlamalarını sağlamak vatandaşlık eğitiminin ana amaçlarındandır (Osler ve Starkey‟den aktaran Kaya, 2013).
Vatandaşlık eğitiminin içeriği, kabul edilen yaklaşıma ve bu yaklaşım çerçevesinde oluşturulan eğitim programına bağlıdır. Vatandaşlık eğitimi ile dar anlamda bireyleri vatandaşlık hakkında bilgi sahibi yapmak ve politik okuryazar vatandaşlar yetiştirmek amaçlanırken geniş anlamda ortak davranış ve değerlere bağlı aktif vatandaşlar yetiştirmek amaçlanmaktadır (Pike, 2007). Vatandaşlık eğitimi çocuklara kanaat ile değerleri birbirinden ayırt etmeyi öğretmeli ve olayları akla yatkın şekilde sorgulamaya hazırlamalıdır (Borne‟den aktaran Güven, 2010). İyi bir vatandaşın sahip olması gereken
8
özellikler ve bu özelliklerin bireylere kazandırılması için izlenmesi gereken yol, vatandaşlık eğitiminin temel konusunu oluşturmaktadır. İyi vatandaş sıklıkla hak ve sorumluluklarını bilme, yerine getirme ve vatanperver olarak tanımlanmıştır (Zaman‟dan aktaran Güven, 2010). Vatandaşlık eğitiminde “Biz kimiz? Birlikte nasıl yaşarız? Çocuklarımız nasıl bir insan olmalıdır?” sorularının cevapları aranmaktadır (Herbert ve Sears‟den aktaran Güven, 2010).
Demokrasilerin etkin, bilgili, kendileri ve toplumları için sorumluluk almaya istekli, yetenekli, siyasal sürece katkı sağlayan sorumluluk sahibi vatandaşlara ihtiyaç duymasından ötürü vatandaşlık eğitiminin gerekçesinin demokrasinin doğası ile ilgili olduğu sonucuna ulaşılabilir. Bu nedenle vatandaşlık eğitiminin temel amacı etkin, bilgili ve sorumlu vatandaş yetiştirmektir. Ancak böyle bir vatandaşlık anlayışı doğuştan gelmez, toplumsal süreç içerisinde öğrenilir ve gelişir (Veldhuis, 1997).
Vatandaşlık eğitimi; gençleri topluma aktif olarak katılmaya hazırlamak anlamına gelmekte olup hem kuramsal hem de pratik bilgi gerektirmesinden dolayı formal öğrenmenin sınırlarının ötesinde bir öğrenme alanıdır. Bu nedenle vatandaşlık eğitimi; okul, yönetici, öğretmen, öğrenci ve diğer katılımcılarla birlikte gerçekleşir (Eurydice‟ten aktaran Uğurlu, 2011). Vatandaşlık eğitiminin amacı; devletin yönetim yapısı, insan hakları ve milli güvenlik gibi konularda bireyleri bilgilendirmek, hak ve sorumluklarının farkındalığını oluşturmak ve onların ülke yönetimine, sosyal hayata aktif katılımlarını sağlamaktır (Yılmaz, 2013).
Devletin vatandaş beklentilerine ve bulunduğu toplumun özelliklerine uygun gelecek nesillerin yetiştirilmesi okulların görevidir. Bunun yanında okul; toplumun sosyal mirasını korur, ahlaki gücünü geliştirmeye çalışır. Yine bu toplumsal sosyal miras ve toplumun ahlaki gücü hakkında bireysel farkındalığın yaratılması okulların görevidir. Bunun yanı sıra okul, bireylerin demokratik toplum içerisinde uyması gereken davranışları öğrenmesine ve pekiştirmesine katkı sağlar (Ereş, 2015). Özellikle gelişmekte olan ülkelerde çocukların eğitim sistemine dahil olmadan önce aile ortamında birtakım demokratik olmayan tutum ve davranışları öğrenmeleri dolayısıyla okulların bu konudaki görev sorumlulukları artmaktadır (Gözütok, 1998).
Gelişmiş ülkelerin eğitim sistemlerinin en belirgin özelliklerinden bir tanesi, dünyada yaşanan gelişmelere daha önceden hazırlıklı olmaları ve sistemlerini bu gelişmelere göre düzenleme yapma yarışında olmalarıdır (Çolak, 2015). Vatandaşlık eğitimi bir bütün
olarak düşünülmeli ve vatandaşlık eğitimine yönelik yaklaşımlar yeniden gözden geçirilmelidir. Yalnızca tanımların, amaçların ve yaklaşımların incelenmesi yeterli olmayıp öğrencilere genel amaçları ve yaklaşımı ile tecrübe desteği sağlayacak programların hazırlanması gereklidir. Bu nedenle eğitim sürecine, öğrenme – öğretme yaklaşımlarına, öğrenci ve öğretmenlerin tutum, bilgi ve eğitim açısından ihtiyaçlarına daha fazla önem verilmelidir. Kısacası vatandaşlığın ne olması gerektiği konusunda derin bir vatandaşlık eğitimi düşünce birikimine sahip olmak gerekmektedir (Kerr, 1999).
İlkçağlardan günümüzün demokratik toplumlarına kadar vatandaşlık eğitimi her devletin gündeminde olmuş ve olmaya da devam etmektedir (Köksal, 2007). Türkiye‟de vatandaşlık eğitimi, modern anlamda „vatandaş‟ kavramının inşa edildiği II. Meşrutiyet‟in ilanı sonrasında „Malumat-ı Medeniye ve Ahlakiye ve İktisadiye‟ dersinin okullarda bağımsız bir ders olarak okutulmasıyla başlamıştır (Üstel, 2016, s. 33). Cumhuriyetin ilk yıllarında ilkokul ve ortaokullarda haftada bir veya iki saat olarak verilen vatandaşlık eğitimi, 1970‟li yıllardan itibaren de sosyal bilgiler dersi içerisinde verilmiştir (Ereş, 2015). Günümüzde ise „İnsan Hakları, Yurttaşlık ve Demokrasi‟ adı altında haftada iki saat olmak üzere ilkokul dördüncü sınıfta (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011), Anadolu liselerinde „Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi‟ adıyla seçmeli olarak okutulmaktadır (MEB, 2014). Tüm ülkelerde eğitim politikalarının ve dolayısıyla vatandaşlık eğitimi politikalarının belirlenmesinde ulusal yasal düzenlemelerin etkili olduğu kadar uluslararası yasal düzenlemelerin de etkisi büyüktür (Karaman Kepenekçi, 2009). Günümüzde eğitim sistemleri, evrensel değerleri daha fazla özümsemiş ve küresel vatandaşlık bilincine sahip bireylerin yetiştirilmesine daha fazla önem vermeye başlamıştır (Davies ve Pike; Merryfield‟den aktaran Oğurlu, Kaya, Yalman ve Aymaz, 2016). Dünya‟da ve Türkiye‟de yaşanan değişim ve gelişmelerin bir sonucu olarak vatandaşlık eğitiminde ulusal değerlerle birlikte evrensel değerler de öğretim programlarına dahil edilmiştir (Arslan, 2014). Uluslararası arenada toplumların gelişmişlik düzeylerinin ölçütlerinden bir tanesi, ülkelerin vatandaşlık eğitimine verdikleri önem derecesidir (Alkın‟dan aktaran Güven, 2010).
İlgili alan yazın incelendiğinde vatandaşlık eğitimi ile ilgili çalışmaların sınırlı olduğu görülmüştür. Alan öğretmenlikleri kapsamında vatandaşlık eğitimini inceleyen çalışmalar bulunmakla birlikte, vatandaşlık eğitimi politikalarını inceleyen ve değerlendiren sadece bir çalışmanın (Ereş, 2015) bulunduğu anlaşılmıştır. Bu çalışmanın vatandaşlık eğitimi
10
politikalarını durum saptama boyutunda inceleyerek Türk Eğitim Sisteminde vatandaşlık eğitimi planlamalarına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, vatandaşlık eğitimi ve vatandaşlık eğitimi sürecine yönelik öğretmen görüşlerini cinsiyet, kıdem, eğitim düzeyi, üniversitede vatandaşlık eğitimi alma ve hizmetiçi eğitime katılma durumlarına göre incelemek ve bu konuya ilişkin genel bir görüş elde etmektir. Bu temel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır: 1. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimine yönelik görüşleri nelerdir?
a. Öğretmenlerin görüşlerine göre vatandaşlık eğitimi nasıl verilmelidir? b. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi hakkındaki genel görüşleri nelerdir?
c. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitiminin toplumsal yönü ve eğitim sistemindeki yeriyle ilgili görüşleri nelerdir?
d. Öğretmenlerin görüşlerine göre vatandaşlık eğitiminde okullarda daha çok üzerinde durulan/ durulması gereken konular nelerdir?
e. Öğretmenlerin görüşlerine göre vatandaşlık eğitimi kapsamında okulda öğrenciler ne öğrenmektedir?
f. Öğretmenlerin görüşlerine göre öğrenciler iyi bir vatandaş olmak için neleri bilmeli veya yapmalıdır?
g. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimine yönelik görüşleri, demografik değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?
2. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi ile ilgili öğretilen konular, etkinlikler ve derslere yönelik görüşleri nelerdir?
a. Öğretmenlerin görüşlerine göre, vatandaşlık eğitimi planlamasında öğretmenlerin hangi kaynaklardan yararlanmaları önemlidir?
b. Öğretmenlerin görüşlerine göre, vatandaşlık eğitimi kapsamında öğretilen konuların önem derecesi nedir?
c. Öğretmenlerin görüşlerine göre, öğretmenler vatandaşlık eğitimi kapsamında konuları öğretmede kendilerini ne kadar yeterli görmektedirler?
d. Öğretmen görüşlerine göre, öğrenciler vatandaşlık eğitimi konularının ne kadarını öğrenmelidir?
e. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi ile ilgili öğretilen konular, etkinlikler ve derslere yönelik görüşleri demografik değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?
3. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi sürecine yönelik görüşleri nelerdir?
a. Öğretmenler vatandaşlık eğitimi kapsamında hangi etkinlikleri, ne sıklıkta derslerinde kullanmaktadırlar?
b. Öğretmenlerin görüşlerine göre, okullarda vatandaşlık eğitiminin daha etkili olabilmesi için nelere ihtiyaç duyulmaktadır?
c. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitiminde kullandıkları değerlendirme yöntemleri nelerdir ve öncelik sırası nasıldır?
d. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi sürecine yönelik görüşleri, demografik değişkenlere göre farklılık göstermekte midir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Eğitim sisteminin temel unsurlarından biri olan öğretmenlere “iyi vatandaş” yetiştirmek konusunda büyük görev ve sorumluluk düşmektedir. Alan yazında vatandaşlık eğitimi ile ilgili çalışmaların “öğretim programı ve ders kitabı incelemesi”, “öğrenci- öğretmen ve öğretmen adayları tutum ve davranışları”, “kavram öğretimi”, “yöntem ve teknik uygulamaları” ve “karşılaşılan güçlükler ve dersin değerlendirilmesi” konularında olduğu görülmektedir. Ancak öğretmen ve eğitim yöneticilerin vatandaşlık algılarını kapsamlı bir şekilde inceleyen araştırmaya rastlanmamıştır. Konu ile ilgili yapılan çalışmaların sayı ve kapsam bakımından bir “vatandaşlık eğitimi politikası” ortaya koyabilmek için yeterli olduğu söylemek olası değildir. Türk eğitim sisteminin “iyi vatandaş” yetiştirme kapasitenin artırılması ve geliştirilmesi açısından konu hakkında daha fazla bilimsel çalışma yapılmasına ihtiyaç vardır (Ereş, 2015).
Türkiye‟de vatandaşlık eğitimi politikaları, kuramsal olarak analiz edilebileceği gibi toplumun davranış özelliği ve alınan davranışa yönelik dönütlerle de değerlendirmek mümkündür (Ereş, 2015). Devlet politikası bir bütün olarak kabul edilirse, bu bütünün anlaşılması için parçalara bölünerek ayrıştırılması, parça veya bölümlerin incelenerek detayların ortaya konması böylece bütün hakkında fikir sahibi olma faaliyetine politika analizi denilebilir (Çevik ve Demirci, 2012, s. 68). Türkiye‟nin de bağlı bulunduğu uluslararası örgütlerce sık sık dile getirilen vatandaşlık eğitiminin önemi (European Commission, 2012) ülke yönetimleri ve akademisyenleri tarafından dikkate alınmaktadır.
12
Vatandaşlık eğitiminin esas uygulama noktasının okullar olmasından dolayı konu hakkında eğitim sistemine odaklanan çalışmalara olan ilginin ve sayının artması, kapsamlı bir vatandaşlık eğitimi politikasının ortaya konması bakımından oldukça önemlidir (Piršl, Marušić-Štimac ve Pokrajac-Bulian, 2007; Ribeiro, Caetano ve Menezes, 2016).
Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi uygulamalarına yönelik görüşlerinin çeşitli değişkenler açısından incelendiği bu çalışmada, siyasal toplumsallaşma bağlamında genellikle odak noktasında olmayan okulların bu konuda önemli bir aktör olduğuna dikkat çekerek eğitim araştırmacılarına ve alan yazına katkı sağlanması beklenmektedir. Çalışmada vatandaşlık algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenecek olması, günümüzde sıkça tartışılan vatandaşlık konusunda yapılacak olan sosyal ve siyasal araştırmalar için ipuçları teşkil edebilir. Öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi uygulamalarının incelenecek olması, konu ile ilgili öğretim programlarının ve disiplinler arası kazanımların güncellenmesi ve geliştirilmesi açısından akademisyenlere ve eğitim politikaları karar vericilerine ışık tutabilir. Öğretmenler açısından vatandaşlık eğitimi konulu yapılan çok yönlü bu çalışma ile mevcut durum ortaya konularak; vatandaşlık eğitiminin değerlendirilmesi, sorunların çözümü ve etkili bir vatandaşlık eğitimi politikası oluşturulması için akademisyenlere ve eğitim politikaları karar vericilerine rehber olacağı düşünülmektedir. Araştırma sonucunda elde edilecek sonuçların Türk Eğitim Sistemine ve alan yazına önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
1.4. AraĢtırmanın Varsayımları
Katılımcı öğretmenlerin vatandaşlık eğitimi uygulamalarını tarafsız değerlendirecekleri varsayılmaktadır.
Katılımcı öğretmenlerin ölçekteki soruları doğru ve içtenlikle cevaplayacağı varsayılmaktadır.
Araştırmada kullanılan ölçeğin, katılımcı öğretmenlerin “vatandaşlık eğitimi”‟ne yönelik görüşlerini ölçtüğü varsayılmaktadır.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Araştırma, 2016-2017 öğretim yılında, Çorum ili sınırları içinde Anadolu Liselerinde görev yapan öğretmenlerle sınırlıdır.
Araştırma, örnekleme giren öğretmenlerin görüşleri ile sınırlıdır.
Bu araştırma, öğretmen görüşleri ve uygulanan ölçme aracının geçerlilik ve güvenirliliği doğrultusunda sınırlılık içermektedir.
1.6. Tanımlar
Vatandaş: Devletin ögelerinden biri olan halkı meydana getiren bireylerdir (Yılmaz, 2002, s. 109).
Yurttaşlık: Devlet tarafından üzerinde denetim yetkisine sahip olduğu kişilere tanınan sivil, toplumsal ve siyasal hakların bütünüdür (Marshall ve Bottomore, 2000, s.20).
Vatandaşlık: Eşitlik ilkesi doğrultusunda bireylerin belirli evrensel haklar ve görevlerle aktif veya pasif olarak bir devletin üyesi olma durumudur (Janoski,1998, s. 9).
Vatandaşlık Eğitimi: Bireylerin erken çocukluk eğitiminden itibaren mantıklı düşünme becerisi kazanana kadar yaşadığı toplumda doğru kararlar alabilecek yeterliliğe sahip olma sürecidir (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü [UNESCO], 2015).
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde vatandaşlık ve vatandaşlık eğitimi kavramlarına ilişkin kuramsal bilgiler sunulmuştur.
2.1. VatandaĢlık Kavramı ve Tarihsel GeliĢimi
Vatandaşlık kavramının tarih içerisinde birincisi antik dönemde ikincisi modern dönemde olmak üzere iki değersel yükselme evresi vardır. Bu iki evre arasında da Roma İmparatorluğu ile mutlakiyetçi dönemin sonuna kadar olan tarih aralığından uzun bir gerileme dönemi mevcuttur (Kahraman, 2004). Vatandaşlık kavramını „modern öncesi vatandaşlık ve modern vatandaşlık düşüncesi olarak incelemek mümkündür. Bu açıdan bu çalışmada vatandaşlık kavramı „vatandaşlık ve tarihi gelişimi‟ başlığı adı altında bu kronolojik sıralama göz önünde bulundurularak incelenmiştir.
Vatandaşlık esasında siyasi ve hatta salt hukuki bir terim şeklinde ele alınmaktadır. Genellikle vatandaşlık bir devlete olan aidiyetle ilgili hak ve yükümlülükler bütünü olarak tanımlanmaktadır (Özkazanç, 2009). Ancak vatandaşlık kavramının anlamı, hukuk ve hukukun dayandığı sosyal gerçekliği inceleyen tarih, sosyoloji, antropoloji, siyaset bilimleri gibi bilim dallarından soyutlanarak belirlemek olası değildir (Şit, 2008).
Romalı hukukçu Gaius, hukukun öznesinin “kişi” olduğunu belirtmiştir. Kişi, günümüz hukukunda hak ve yükümlülüklerin öznesidir. Kişilerin bir takım yetkileri vardır. Bunlar, tasarrufta bulunma, hak ve fiil ehliyetine sahip olmadır. Hak ve yükümlülüklere sahip olabilen kişilerle devlet arasındaki ilişkiler ise hukuk tarihinde değişik biçimlerde düzenlenmiştir. Kişi ile devlet arasındaki ilişki, yöneten-yönetilen ilişkisidir. Kişilerin siyasi iktidar üzerinde olan yetkileri ve bu tasarruf yetkilerinin neleri içerdiği tarih boyunca devlet sisteminde pasif ve aktif ilişki olarak düzenlenmiştir. Pasif ilişkide kişi siyasi
16
iktidara karşı edilgen bir konumdadır. Bu vatandaşlık ilişkisine, kişinin siyasi iktidarı belirleme, müdahale etme hakkının olmadığı, hak ve özgürlüklerini siyasi iktidara karşı öne sürme imkanı bulamadığı devlet sistemlerinde rastlanılır. Aktif ilişkide ise kişi siyasi iktidarı belirleme, yönlendirme, değiştirme amacıyla çeşitli tasarruflarda bulunabilir. Bu vatandaşlık ilişkisinde kişi hak ve özgürlükleri temelinde siyasi iktidarla eşit bir ilişkiye girebilir. Bu bağlamda vatandaşlık bir siyasi topluluğa üye olmak anlamına gelir ve çerçevesini haklar, sorumluluklar, katılım, kimlik ve bunlar arasındaki karşılıklı ilişkiler oluşturur (Delanty‟den aktaran Korkut, 2015).
Vatandaşlık kavramı ilk kez Antik Yunan‟da ortaya çıkmıştır ve günümüze değin tarih içinde değişimler geçirmiştir. Bu dönemde şehir-devlet, akılcı ve özgür insanları iç karışıklıklardan ve dış tehditlerden koruyan kamusal bir arenaydı. Klasik Yunan ve Roma toplumlarında hakim sınıf, üretim işleri ve iç hizmetlerde köle emeğine bağımlıydı. Köleler genellikle savaşlarla ele geçirildiği için özgür doğmuş her vatandaş kölelik ve statü kaybı kaygısı taşımaktaydı (Gouldner‟dan aktaran Turner, 2012, s. 123). Yunan polisinde vatandaşlık kabileler arası çatışmaların ve refahın paylaşımı mücadelesinin odağında yer almıştır. Bu dönemde imtiyaz ve yükümlülük neredeyse aynı anlamı taşımaktaydı. Karar alma süreçlerine katılmak, askerlik yapmak ve silah taşımak bir imtiyaz olduğu gibi aynı zamanda bir yükümlülüktü. Vatandaşlık bu ortak karar alma süreçlerine kimlerin ne şekilde katılacağı ve imtiyazların nasıl dağıtılacağıyla ilgili uygulama olarak ortaya çıkmıştır (Reisenburg‟dan aktaran Özkazanç, 2009). Antik dünyanın sınıfsal yapısı, köle olanla köle olmayan şeklinde yapılacak basit bir ayrım değil çok daha karmaşıktı (Turner, 2012, s. 123).
Erken dönemin Cumhuriyetçi Roma‟sında en temel ayrım soylular ve plebler şeklindeydi. Büyük toprak sahibi kişilerin oluşturduğu soylular sınıfının siyasal faaliyetlerde bulunma, makam sahibi olma hakları, ordunun oluşturulmasında ve yönetiminde önemli rolleri vardı. Siyasal yaşamdan dışlanan ve toprak sahibi olamayanlardan oluşan pleb sınıfı ise soyluların mülklerinde çalışmaya zorlanıyordu. Borç nedeniyle pleb sınıfındaki bir kişi borçlu-köle statüsüne geçmek durumunda kalabiliyordu (Darnsey‟den aktaran Turner, 2012, s. 123). Bu dönemde vatandaşlık anlayışı kölelerin, yabancıların ve kadınların dışarıda bırakılmasından dolayı kapsayıcılık bakımından sınırlılıklar arz etmiştir. Siteye üyelik anlamında siyasal bir anlama sahip olmuştur. Atina‟da ilk kez Solon Kanunları ile düzenlenen vatandaşlık anlayışında refah düzeyine göre farklı vatandaşlık tanımları yapılmıştır. Solon Kanunlarıyla farklı sınıf, aile ve klan mensupları arasındaki çatışmaları
gidererek istikrarlı bir toplum yaratmak arzulanmıştır. Kamusal alana katılacak olanların kapsamı oldukça geniş tutulmuştur. Vatandaşlık, sınıfsal ve kabile aidiyetlerinden belli ölçüde ayrıştırılarak bunun üzerinde yeni bir aidiyet biçimi oluşturmuştur (Heater‟dan aktaran Özkazanç, 2009).
Düşük refah düzeyindeki vatandaşlar „thetes‟ olarak adlandırılmakta ve sadece halk meclisine girebilmekteydi. Yüksek refah düzeyindeki vatandaşlar ise yüzler meclisine girme hakkına sahiptiler ve böylece siyasal kontrolü ellerinde tutabiliyorlardı. Farklı sınıfları farklı derecelerde siyasete dahil ederek sınıf mücadelesini önlemek ve toplumsal istikrarı sağlamak amaçlanmaktaydı. Roma İmparatorluğu‟nun çok çeşitli uluslardan kimseleri çok geniş topraklarda barındırmasından ötürü toplumsal uzlaşıyı sağlamak gibi büyük bir siyasal sorumluluğu vardı. Bu nedenle vatandaşlık daha çok bir genişleme aracı olarak görülmekteydi. Polis için savaşanlar, polise hizmet edenler diğerlerinden haklar, imtiyazlar ve ganimetlerin paylaşımı gibi konularda farklılaşırdı. Böylece sıradan insanlarla sadık ve değerli kişilerin ayrılması şeklinde bir vatandaşlık anlayışı gelişmiştir (Resisenberg‟den aktaran Güzel Polat 2010).
M.Ö. 500 yılında vatandaşlık tekil aidiyetlerden bağımsızlaştırılmış, gene bağlı (kabile, soy) tanımlanmasına son verilerek köy (deme) bazında tanımlanmaya başlanmıştır ve böylece vatandaşlık aidiyeti daha çok güçlenmiştir (Reisenberg‟den aktaran Özkazanç, 2009). Kısmen de olsa tekil aidiyetlerden bağımsız olarak herkesin eşit şekilde ortak bir alana katılması fikrinin ve eşitlik, ortaklık, kamusallık gibi değerleri öne çıkarmanın tarih sahnesinde yer almış olması önemlidir (Clarke‟ dan aktaran Özkazanç, 2009). Ancak bu bağımsızlık kısmidir çünkü köleler, kadınlar, zanaatkarlar ve ticaret erbabı kişiler dışlanmıştır (Özkazanç, 2009).
Yunan şehir devletleri ile Roma İmparatorluğunun devlet yapıları farklı cumhuriyetlere denk gelmektedir. Yunan şehir devletlerinde etik bir öze dayalı homojen toplum yapısı komüniteryan anlayışı doğurmuştur. Roma‟da ise esas olan toplumla bütünleşmiş erdemli vatandaş değil, hak öznelidir. Her ne kadar Roma İmparatorluğunun vatandaşlara tanıdığı haklar günümüze kıyasla çok kısıtlı olsa da bu hakların çerçevesini belli bir kültürel topluluğun üyeliği değil imparatorlukta yaşayan insanların hak sahipliği oluşturmuştur (Skinner‟den aktaran Korkut, 2015).
Vatandaşlık kavramı Ortaçağ‟ın ilk dönemlerinde Hıristiyanlığın giderek yayılmasından etkilenmiştir. Doğulan yeri veya bir bölgeyi ifade eden vatan (patria) kavramı anlamını
18
yitirerek gerçek Hıristiyan‟ın ancak gökler ülkesinin vatandaşı olabileceği fikri ortaya çıkmıştır (Erözden‟den aktaran Güzel Polat, 2010). Roma‟nın dışlanmış vatandaşları olan kölelerin ve alt sınıfların kendilerini tüm insanlarla eşit hissedecekleri bir cemaat yaşamı öne süren Hristiyanlık, Antik Yunan‟daki kamusal değerleri tamamen yok etmiş ve Antik Yunan vatandaşlık anlayışını silmiştir (Reisenberg‟den aktaran Güzel Polat, 2010). Ruhani olanın dünyevi olandan üstünlüğü düşüncesi üzerine kurulu olan Hıristiyanlık, kamusal ve siyasal aidiyeti ve katılımı değersizleştirerek vatandaşlığın varlık zeminini ortadan kaldırmıştır. Hristiyanlık Tanrı önünde tüm insanların eşit olduğu fikriyle de Yahudilikten ayrışmış ve modern zamanlara hükmedecek olan radikal eşitlik fikrini ortaya çıkarmıştır. Tanrı-insan ilişkisini dışsal ve sözleşme temelinde tanımlayan Hıristiyanlık Tanrı‟ya bağlanmayı bir seçim sorunu olarak görmüştür. Tanrıyla bu şekilde bağ kuran insanlar arasında da bir bağ olduğunu varsayması 17. Yüzyıl toplum sözleşmeleri teorilerince birey-devlet ilişkilerine uyarlanmıştır. Bu durum ilerde modern vatandaşlık kurumunun da çerçevesini belirlemiştir (Turner‟den aktaran Kahraman, 2004).
Antik Yunan ve Roma‟da halkın yüzyıllar içerisinde unutulan demokrasinin öznesi olması durumu ve toplumun siyasi hayatında söz sahibi olarak kendi kaderini belirlemesi işlevi Fransız Devriminin fikir babalarından olan Jean-Jacques Rousseau‟nun yazılarında yeniden hayat bulmuştur. Rousseau‟nun yazılarında halk kavramı genel iradeyi, siyasi yetkinliği temsil etmektedir (Göztepe, 2003). Rousseau‟ya göre iyi vatandaş ile iyi insan aynı anlama gelmemektedir. İyi insan „doğal insan‟ olduğundan insandır fakat iyi vatandaş kendi doğasına uygun olarak kendi koyduğu kurallara uyan ve bu sayede özgürleşen insandır (Crittenden‟den aktaran Eroğlu, 2016). Fransız Aydınlanmasına eleştirel bir gözle bakan Rousseau temsili hükümet yapılarının vatandaşların özgürlüğü için bir engel teşkil ettiğini öne sürmüş ve halkın siyasete doğrudan katılımını savunmuştur. Seçilmiş yöneticilerin yasa yapmaları yerine bu yasalardan en çok etkilenen halkın bunu yapması gerektiğini düşünür. Fakat ortak iyiyi ve genel iradeyi hakim kılan Rousseau‟nun görüşlerinde toplumda farklı amaçlar güden sivil grupların çeşitliliği yer bulamaz. Ona göre toplumu bir arada tutacak unsur „ortak iyi‟ ve „genel irade‟ idi. Katılımın sınırlarını belirlerken de bu olguları göz önünde bulunduruyordu (Kadıoğlu, 2008, s. 242).
Halk kavramı Rousseau‟nun yazılarında genel iradeyi ve siyasi yetkinliği temsil etmektedir. Halk iradesini kullanır ve temsilcileri aracılığı ile sistemin meşruluğunu sağlar. Ancak ulus-devlete kimlerin dahil olup olmadığı ise temel soru olarak yer alır. Ulusun sınırlarının çizilmesi ve bu sınırlar içerisinde bulunanlardan kimlere meşruluk işlevinin
yükleneceği o güne kadar var olmuş bütün siyasal sistemlerdekinden daha fazla önem taşır. Fransız Devrimi‟nin eşitlik ilkesine rağmen kadınlar ve mülk sahibi olmayanlar siyasi iradenin oluşumunda yer alamıyor yani aktif yurttaş olamıyordu. Almanya‟da da bu durum mevcuttu. Teorisi Rousseau‟ya dayanan Kant da aktif yurttaş olabilmek için bir takım şartlardan söz etmektedir. Bunlar, kendi yasalarından başka bir yasaya boyun eğmemek; geçimini başkasına muhtaç olmadan sağlamak ve kimsenin aracılığına ihtiyaç duymadan bağımsız bir hukuk öznesi olmaktır. Kant‟a göre aktif vatandaşı diğer vatandaşlardan ayıran en önemli özellik, oy kullanma hakkıdır. Bu hakkı kullanabilmek içinde çocuk ve kadın olmamanın dışında mülk sahibi de olmak gereklidir. Oysa Rousseau mülkiyeti bir dışlama yöntemi olarak ele almaz hatta tam tersine Cumhuriyetçi eşitlik ilkesinin gerçekleşmesinin önünde zengin ve yoksul arasındaki ayrımı bir engel olarak görür. Zengin ve yoksul arasındaki uçurumun kapatılmasını devletin en önemli görevlerinden birisi olduğunu belirtir. Fransız Devrimi‟nin felsefi öncülerinin temel düşüncesi ulus olarak nitelendirilen insan topluluğunun siyasi iradenin aktif öznesi olmasıydı. Vatandaşlık kavramı, Fransız Devrimi‟nin kendi yasalarını kendisi yapan yani kendi kaderini kendisi belirleyen bir ulus yaratma çabasının kurucu unsurlarından birisi olmuştur. Bu dönemin sorunları ve çözümleri gelecekteki sorunların ve çözümlerin çerçevesini oluşturmuştur (Göztepe, 2003).
Vatandaşlığın haklar ve yükümlülükler temelinde birey ile devlet arasındaki bağ ve anayasal kurum olarak ortaya çıkışı İngiliz, Amerikan ve Fransız Devrimleriyle gerçekleşmiştir. Uzun bir süre içerisinde yavaş yavaş yaşanan İngiliz daha sonra Britanya deneyimi parlamenter sistemin icadıyla örnek teşkil etmiştir. Amerikan Devrimi, İngiliz temsil teorisini demokratikleştirmiş ve yine İngiliz anayasasını cumhuriyetçileştirmiştir. Böylece kendi özgünlüğünü ortaya koymuştur. Fransız Devrimi ise ulus ve ulusçuluğun icadı ile öne çıkmıştır (Schnapper, 1995, s. 63-78). Bu burjuva demokratik devrimleri içerisinde eşitlik, özgürlük ve kardeşlik kavramlarıyla öne çıkan Fransız Devrimi ulus-devlet modeline demokratik bir içerik kazandırmış ve onu modern çağın paradigmatik modeli haline getirmiştir (Turner‟den aktaran Kahraman, 2004).
Modern vatandaşlığın bugünkü anlamı, yapısı, işlevi ve önemi ulus-devletler sayesinde elde edilen bir kazanım olarak düşünebilir. Bir ulus-devlete üyeliği içeren modern vatandaşlık kavramı, Avrupa‟da ortaya çıkan çeşitli milliyetçiliklere bağlı olarak oluşmuştur. Esasında biz ve onlar temeline dayanan, vatandaş ve yabancı kavramlarını yansıtan düşünce Fransız Devrimi sonrasında ortaya çıkmıştır (Kadıoğlu, 2008, s. 228).
