SOSYAL BİLGİLER EĞİTİMİ KAPSAMINDA İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİYOGRAFİ KULLANIMINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

(1)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ KAPSAMINDA

ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN

“BĠYOGRAFĠ” KULLANIMINA

ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

DOKTORA TEZĠ

Hazırlayan

Harun ER

Ankara

Ekim, 2010

(2)

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ KAPSAMINDA

ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN

“BĠYOGRAFĠ” KULLANIMINA

ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

DOKTORA TEZĠ

Harun ER

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr.

Muhammet ġAHĠN

Ankara

Ekim, 2010

(3)

JÜRĠ ve ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Harun ER‟in “ Sosyal Bilgiler Eğitimi Kapsamında İlköğretim Öğrencilerinin “Biyografi” Kullanımına İlişkin Görüşleri ” baĢlıklı tezi 22/10/2010 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı‟nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): ... ...

Üye : ... ...

(4)

ÖNSÖZ

Eğitim sürecinde en önemli basamaklardan biri olan ilköğretim kademesi içerisinde okutulan Sosyal Bilgiler dersinin temel amacı; bireylere bir arada yaĢama olgusunu kazandırmak ve mantıklı kararlar alabilen sorumluluk sahibi vatandaĢ olarak davranabilme becerisini geliĢtirmektir. Sosyal Bilgiler dersi amaçlarına ulaĢabilmek için varoluĢ gereği kendi içeriğini oluĢturduğu sosyal bilimlerin kazanımlarından faydalandığı gibi iliĢkili olduğu diğer bilim dallarından da yararlanma yoluna gitmiĢtir. Bu çalıĢma alanlarından biride edebiyattır.

Edebiyata ait türlerin büyük bir kısmı, özellikle son yıllarda Sosyal Bilgiler dersinde etkili bir öğretim materyali olarak kullanılmaktadır. Bu türlerden biri de biyografidir. Biyografilerin bir öğretim aracı olarak kullanılması sadece kiĢilerin hayat hikayelerinin anlatılmasından ziyade; tarihsel birçok olgunun kazandırılmasına; bilim, sanat ve edebiyat gibi alanlara iliĢkin bilgi edinimine ve “model rol” diye adlandırdığımız bireylerin kendilerine en iyiyi örnek alması gibi birçok becerinin geliĢimine katkıda bulunur. Bununla birlikte kullanılacak biyografi örneklerinin çocuklara karakter ve değerler eğitiminin verilmesine de aracılık edeceği gerçekliğini de göz ardı etmememiz gerekir.

Ġnsanlık tarihinin baĢladığı günden yaĢadığımız an‟a kadar geçen süreçte, ulusal ya da evrensel anlamda toplumlar tarafından kabul görmüĢ, büyük ve önemli insanların yaĢam serüvenlerini değiĢik yönleriyle anlatmak ve öğrencilerin bundan ilham alarak hayata, geleceğe iliĢkin farklı bir pencereden bakabilmesini sağlamak biyografilerin öğretim sürecindeki rolünü en iyi Ģekilde tanımlamaktadır. Bu noktada özellikle Sosyal Bilgiler dersine büyük görev düĢmektedir. Bu görevin en iyi Ģekilde yerine getirilebilmesi için seçilecek biyografi örneklerinin; konuya uygunluk arzetmesi, toplumsal ve evrensel değerleri yansıtması ve çocukta heyecan uyandıracak bir düzeyde tasarlanması gerekmektedir.

Yapılan bu çalıĢma ile biyografi düzeyinde, Sosyal Bilgiler eğitimine yeni bir boyut kazandırmak ve farklı bir bakıĢ açısı getirmek amacı ile çeĢitli bulgular tespit edilmeye çalıĢılmıĢtır. Bu çalıĢmanın; biyografiye iliĢkin algının değiĢmesi ve biyografilerin etkin bir biçimde kullanılması noktasında bundan sonra yapılacak

(5)

çalıĢmalara katkı sağlaması ve örnek teĢkil etmesi açısından önemli olacağı kanaatindeyiz.

Bu tezin hazırlanmasında ilgi, alaka ve desteklerini her zaman yanımda hissettiğim, hocalarım aynı zamanda danıĢmanlarım Sayın Yrd. Doç. Dr. Muhammet ġahin ve Yrd. Doç. Dr. Yılmaz Kızıltan‟a teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmamın baĢlangıcından bitiĢ aĢamasına kadar bana ihtiyaç duyduğum her konuda yardımcı olan öğrencisi olmakla her zaman gurur duyduğum kendisini örnek aldığım saygıdeğer hocam Doç. Dr. Bahri Ata‟ya teĢekkürü bir borç bilirim.

Tez çalıĢmalarımın sağlıklı bir Ģekilde yürütülmesinde yardımcı olan kıymetli hocalarım Prof. Dr. ġefika Kurnaz‟a, Doç. Dr. Nuri Yavuz‟a ve Doç. Dr. Cengiz Dönmez‟e aynı zamanda tezin yöntem ve istatistik kısmıyla ilgili olarak yardımlarını esirgemeyen sevgili hocam Yrd. Doç. Dr. Bülent Aksoy‟a da Ģükranlarımı sunarım.

Tezin gerek araĢtırma gerekse uygulama safhasında yardım ve desteklerini benden esirgemeyen kıymetli arkadaĢlarım ArĢ. Gör. Selahattin Kaymakcı‟ya ve Ali Ġhsan Baykal‟a ne kadar teĢekkür etsem azdır. Bunun yanında çeviriler konusunda bana yardımcı olan Buket Karlıdağ‟a ile tezin uygulamasını yaptığım Ġl Genel Meclisi Ġlköğretim Okulu, 23 Nisan Ġlköğretim Okulu ve Polis Amca Ġlköğretim Okulu idarecilerine, öğretmenlerine ve öğrencilerine de teĢekkürü bir borç bilirim.

Bu uzun ve yoğun süreçte çoğu zaman ihmal etmek zorunda kalmama rağmen maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman benden eksik etmeyen değerli anneme, sevgili eĢim ġule‟ye ve biricik kızım Elif Zümra‟ya da teĢekkürlerimi sunarım.

Harun ER

(6)

Bu günlere gelmemde

büyük emeği geçen

merhum “babamın”

hatırasına...

(7)

ÖZET

SOSYAL BĠLGĠLER EĞĠTĠMĠ KAPSAMINDA ĠLKÖĞRETĠM ÖĞRENCĠLERĠNĠN “BĠYOGRAFĠ” KULLANIMINA

ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠ

ER, Harun

Doktora, Sosyal Bilgiler Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Muhammet ġAHĠN

Ekim – 2010, 196 sayfa

Bu çalıĢmada, toplumlar tarafından kabul görmüĢ, nitelikli ve önemli insanların, kiĢilik geliĢiminin tamamlandığı ilköğretim evresindeki bireylere “model rol” oluĢturduğu gerçekliğinden hareketle; Sosyal Bilgiler Eğitimi kapsamında ilköğretim öğrencilerinin “biyografi” kullanımına iliĢkin görüĢleri ortaya koyulmaya çalıĢılmıĢtır.

AraĢtırmanın amacı, mevcut 4-8. sınıf Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük müfredatında bulunan biyografik unsurları ortaya koymak ve araĢtırma kapsamında öğrencilerin biyografi kullanımına iliĢkin görüĢlerini esas almak suretiyle bir karĢılaĢtırma yaparak bu konuda yeni bir bakıĢ açısı oluĢturmaya çalıĢmaktır.

AraĢtırma, 2008-2009 Eğitim-Öğretim yılında Ankara il merkezindeki üç farklı

ilçede bulunan, sosyo-ekonomik açıdan üst (Ġl Genel Meclisi i.ö.o.) orta (23 Nisan i.ö.o.) alt (Polis Amca i.ö.o.) çevreleri örnekleyen ilköğretim okullarında yapılmıĢtır. AraĢtırmaya bu üç ilköğretim okulundan 4-8. sınıflardan 30 Ģube ile 247 kız ve 210 erkek olmak üzere toplam 457 öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmada, bu üç okuldaki öğrencilere konuya iliĢkin anket uygulanmıĢ, elde edilen veriler, SPSS 15.0 paket programında ki-kare testi kullanılarak ve = .05 anlamlılık düzeyi dikkate alınarak analiz edilmiĢtir.

AraĢtırma bulgularına göre, uygulanmakta olan Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatının; bilim insanı, sanatçı, yazar, politikacı, asker, sporcu ve diğer meslek gruplarına ait kiĢilerin biyografisi noktasında öğrencilerin

(8)

beklentilerini kısmen karĢıladığı söylenebilir. Bununla birlikte öğrencilerin biyografisini yazmak için en fazla tercih ettikleri meslek grubunu, “sanatçı ve yazar” oluĢtururken; biyografisini yazmak istedikleri kiĢileri seçme gerekçelerinde ise en fazla tercihi, “kiĢilik özellikleri ve beğeni” oluĢturmuĢtur. Ayrıca öğrencilerin biyografisini yazdıkları kiĢilere ait model aldığı özelliklerde en fazla tercihi, “zeki (dahilik) ve meslek” oluĢtururken; biyografiyi yazarken yararlandıkları kaynaklarda da en fazla tercihi,

“dijital kaynaklar” oluĢturmuĢtur.

Sonuç olarak, ilköğretim Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi öğrencilerinin biyografi kullanımına iliĢkin görüĢlerinde; farklı meslek gruplarına ait birçok kiĢinin biyografisinin, derste bulunmasına yönelik istek ve önerileri olduğu tespit edilmiĢtir. Bununla beraber mevcut Ġlköğretim Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatının biyografi kullanımı açısından öğrencilerin beklentilerini istenilen düzeyde karĢılayamadığı sonucu da ortaya çıkmıĢtır.

(9)

ABSTRACT

THE OPINIONS OF PRIMARY STUDENTS ON “BIOGRAPHY USAGE” WITHIN SOCIAL

STUDIES EDUCATION

ER, Harun

Doctorate, Discipline of Social Studies Education Thesis Advisor: Asst. Prof. Dr. Muhammet ġAHĠN October – 2010, 196 pages

In this study, opinions of primary students on biography usage in Social Studies Education were presented considering the fact that people who are recognised as important and qualified provide “role models” for primary students in which their personality development is completed.

The aim of the study is to present biographical elements in the curricila of the existing courses – Social Studies and T.R. Revolution History and At – of 4th to Atatürkism 8th grades and to try to form a new perspective regarding students opinions on biography usage.

The study takes place in three different districts of Ankara ensampling socio-economically high (Ġl Genel Meclisi p.s.) medium (23 Nisan p.s.) and low (Polis Amca p.s.) enviroments during 2008-2009 Academic Year. 247 female and 210 male in total 457 students of 4th to 8th grades in 30 sections from three schools above participated in the study. During the study, students participated in a survey whose data was processed via SPSS 15.0 software with chi-square test and considering = .05 significance level.

According to findings of the study, it can be stated that the existing curricila of Social Studies and T.R. Revolution History and Atatürkism courses partially meet the expectations of students in the matter of including the biographies of scientists, artists, authors, politicians, soldiers, athletes and individuals of other occupational groups. On the other hand, the occupational groups whose biograpies students want to write most

(10)

are “artists and authors”and students reasons to chose to write the biography of a certain person are “personality and admiration” at the most. Besides, the charecteristics which students aspire in people, whose biographies they chose to write, consist mostly of “intelligence (genius) and occupation” and the mostly prefered sources students refer to when writing a biography are “digital sources”.

As a result, primary students taking Social Studies and T.R. Revolution History and Atatürkism express interest and opinion on studying biographies of various individuals. The study also offers that the existing curricila of Social Studies and T.R. Revolution History and Atatürkism courses cannot satisfy students expextations at an admissible level in terms of biography usage.

(11)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i

ÖNSÖZ ... ii

ĠTHAF ... iv

ÖZET ... v

ABSTRACT ... vii

ĠÇĠNDEKĠLER ... ix

TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii

KISALTMALARLĠSTESĠ ... xvi

I. BÖLÜM: GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.1.1. Problem Cümlesi ... 3 1.1.2. Alt Problemler ... 3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4. Sınırlılıklar ... 6 1.5. Varsayımlar ... 6 1.6. Tanımlar ... 6

II.BÖLÜM:KAVRAMSALÇERÇEVE ... 8

2.1. Sosyal Bilgilerin Yapısı ... 8

2.2. Sosyal Bilgiler ve Edebiyat ... 12

2.3. Sosyal Bilgilerde Kullanılan Edebi Türler ... 17

2.3.1. Tarihsel Hikaye ve Romanlar ... 18

2.3.2. Destanlar ve Efsaneler ... 21

2.3.3. Gezi Yazıları ve KeĢifler ... 22

2.3.4. Denemeler ve Makaleler ... 23

2.3.5. Tiyatro Eserleri ve Anılar ... 24

2.3.6. ġiirler ve Masallar ... 25

2.4. Biyografi ... 27

2.5. Dünya‟da Biyografi‟nin Tarihsel GeliĢimi ... 29

2.6. Türkiye‟de Biyografi‟nin Tarihsel GeliĢimi ... 33

(12)

2.8. Biyografi ile ĠliĢkili Edebi Türler ... 37

2.9. Biyografi Türleri ... 40

2.10. Biyografi Hazırlanırken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar ... 41

2.11. Biyografi Seçilirken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar ... 44

2.12. Biyografi Okuma Teknikleri ... 45

2.13. Biyografik AraĢtırma Yöntemi ... 46

2.13.1. Görgül (gözleme dayalı) Özellikler ... 47

2.13.2. Hayal Gücü ... 49

2.13.3. Anlatım ... 50

2.14. Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Biyografi ... 51

2.14.1. Sosyal Bilgilerde Biyografi Kullanımının Yararları ... 55

2.14.2. Sosyal Bilgilerde Biyografi Kullanımının Sınırlılıkları ... 56

2.14.3. Sosyal Bilgilerde Biyografi Kullanım Esasları ... 57

2.15. Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programlarında Biyografi Kullanımı ... 60

2.16. Ġlgili AraĢtırmalar ... 75

2.16.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 75

2.16.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 83

III. BÖLÜM:YÖNTEM ... 87 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 87 3.2. Evren ve Örneklem ... 87 3.2.1. Okulların Özellikleri ... 89 3.3. Verilerin Toplanması ... 91 3.4. Verilerin Analizi ... 93

IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR ... 96

4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 96

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 103

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 113

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 123

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 133

4.6. Altıncı Alt probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 143

4.7. Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 144

4.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar... 145

(13)

V. BÖLÜM: SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 149 5.1. Sonuçlar ... 149 5.1. Öneriler ... 156 KAYNAKÇA ... 158 EKLER ... 171 Ek 1: 4. Sınıf Öğrenci Anketi ... 172 Ek 2: 5. Sınıf Öğrenci Anketi ... 173 Ek 3: 6. Sınıf Öğrenci Anketi ... 174 Ek 4: 7. Sınıf Öğrenci Anketi ... 175 Ek 5: 8. Sınıf Öğrenci Anketi ... 176 Ek 6: AraĢtırma Ġzni ... 177 Ek 7: AraĢtırma Ġzni ... 178

(14)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa

I. BÖLÜM: GĠRĠġ

Tablo1: Biyografik AraĢtırmanın AĢamaları ... 48

II.BÖLÜM:KAVRAMSALÇERÇEVE Tablo 2: 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Biyografi Kullanımı ... 60

Tablo 3: 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabında (MEB) Biyografi Kullanımı ... 60

Tablo 4: 4. Sınıf Öğrenci ÇalıĢma Kitabında (MEB) Biyografi Kullanımı ... 61

Tablo 5: 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında Biyografi Kullanımı ... 62

Tablo 14: 8. Sınıf T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Programında Biyografi Kullanımı ... 71

Tablo 15: 8. Sınıf T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Ders Kitabında (MEB) Biyografi Kullanımı ... 73

Tablo 16: 8. Sınıf T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Öğrenci ÇalıĢma Kitabında (MEB) Biyografi Kullanımı... 74

III. BÖLÜM:YÖNTEM Tablo 17: AraĢtırmanın Örneklemine Katılan Okullar ve Sınıfların Öğrenci Sayıları ... 88

IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR Tablo 18: AraĢtırmada Öğrencilerin Biyografi Tercihleri Ġle Sosyal Bilgiler ve T.C.Ġ.T.A. Dersi Müfredatında Bulunan Biyografilerin KarĢılaĢtırılması ... 96

Tablo 19: 4. Sınıf Öğrencilerinin Okul DeğiĢkenine Göre Biyografisini Yazmak Ġçin Tercih Ettikleri KiĢinin Meslek Grubuna ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları .. 103

(15)

Tercih Ettikleri KiĢinin Meslek Grubuna ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 104

Tablo 21: 5. Sınıf Öğrencilerinin Okul DeğiĢkenine Göre Biyografisini Yazmak Ġçin

Tablo 22: 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Biyografisini Yazmak Ġçin

Tercih Ettikleri KiĢinin Meslek Grubuna ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları .. 110

Tercih Ettikleri KiĢinin Meslek Grubuna ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları .. 111

Tablo 29: 4. Sınıf Öğrencilerinin Okul DeğiĢkenine Göre Biyografisini Yazdıkları

KiĢileri Seçme Gerekçelerine ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 113

Tablo 30: 4. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Biyografisini Yazdıkları

(16)

KiĢilere Ait Model Aldığı Özelliklere ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 123

KiĢilere Ait Model Aldığı Özelliklere ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi sonuçları ... 125

Tablo 49: 4. Sınıf Öğrencilerinin Okul DeğiĢkenine Göre Biyografiyi Yazarken

Yararlandıkları Kaynaklara ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 133

Tablo 50: 4. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Biyografiyi Yazarken

Yararlandıkları Kaynaklara ĠliĢkin GörüĢler-Çapraz KarĢılaĢtırma Sonuçları ... 137

(17)

Yararlandıkları Kaynaklara ĠliĢkin GörüĢler-Çapraz KarĢılaĢtırma Sonuçları ... 141

Tablo 59: Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Biyografisini Yazmak Ġçin Tercih

Ettikleri Meslek Grubuna ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 143

Tablo 60: Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Biyografisini Yazmak Ġstedikleri

Tablo 61: Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Biyografisini Yazmak Ġstedikleri

Tablo 62: Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Biyografiyi Yazarken Yararlandıkları

Kaynaklara ĠliĢkin GörüĢler-Ki-Kare Testi Sonuçları ... 147

(18)

KISALTMALAR LĠSTESĠ

ABD: Amerika BirleĢik Devletleri Akt. : Aktaran

Bkz.: Bakınız C. : Cilt Ed. : Editör f: Frekans

ĠÖO : Ġlköğretim Okulu

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

MÖ: Milattan Önce

MS: Milattan Sonra N: Veri (kiĢi) sayısı

NCSS: ABD Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi p: Anlamlılık düzeyi

s. : Sayfa

sd: Serbestlik derecesi

T.C.Ġ.T.A.:Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük

TDK : Türk Dil Kurumu X : Aritmetik Ortalama vb. : ve benzeri

(19)

I. BÖLÜM

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumuna, problem cümlesine, araĢtırmanın amacına, önemine, varsayımlara, sınırlılıklara ve tanımlara yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Türkiye‟de eğitim sistemi çeĢitli basamaklardan oluĢmaktadır. Bunlardan ilköğretim, eğitim sisteminin en önemli aĢamalarından biridir. Bireyler yaĢam için gerekli bilgi, beceri ve değerlerin önemli bir kısmını bu dönemde kazanır. Bu açıdan baktığımızda ilköğretimin temel iĢlevi, bedensel ve ruhsal açıdan sağlam ve çevresine faydalı bireyler yetiĢtirmektir (VarıĢ, 1985:5).

Bireyin yaĢamı boyunca süren eğitiminin bir kısmı planlı ve programlı bir biçimde yürütülmektedir ki bu kesite öğrenim denmektedir. Eğitim, yalnızca sınıf ortamında yapılan öğretime göre daha geniĢ kapsamlıdır. Zira eğitim, öğrenmenin oluĢtuğu her durum için söz konusudur. Eğitimde bilgi dahil her türlü tecrübe üzerinde durulur. Bu tecrübeler eğitsel olabilir ya da olmayabilir. Öğretim ise güdümlüdür, planlıdır, programlı ve desteklidir (Küçükahmet, 1997:1).

Ġlköğretimde eğitim-öğretim süreci içerisinde, bireylerin toplumsal yaĢama iliĢkin gerekli bilgi beceri ve değerlerleri kazanması ve bunu tutum ve davranıĢa dönüĢtürmesi noktasında Sosyal Bilgiler dersi büyük önem arzetmektedir.

Sosyal Bilgiler; sosyal bilimlerin temel kazanımlarının, öğrencilerin yaĢları, fiziksel ve ruhsal özellikleri gibi unsurların göz önüne alınarak aktarıldığı öğretim programıdır. Ülkemizde Sosyal Bilgiler programları; kavramların, değerlerin ve becerilerin öğretilmesi ilkesine dayandırılmıĢtır (Yazıcı, 2006:2).

Sosyal Bilgiler öğretiminin temel amacı, öğrencilerin iyi ve mantıklı karar alma sorumluluk sahibi vatandaĢlar olarak davranabilme becerilerini geliĢtirmektir.

(20)

Öğrencilerin bunu baĢarabilmesi için ilk etapta bilgiyi edinmeleri; ikinci etapta bu bilgiyi analitik olarak kullanabilmeyi öğrenmeleri; üçüncü etapta buna uygun tepkide bulunmaları ve son olarak da vatandaĢ olarak duygu ve düĢüncelerini iĢe koĢabilmeleri, diğer bir anlatımla uygulamaya baĢlayabilmeleri gerekmektedir (Barth ve DemirtaĢ, 1997:17).

Sosyal Bilgiler dersi amaçlarını gerçekleĢtirebilmesi adına çeĢitli bilim dallarından yararlanma yoluna gitmiĢtir. Bu anlamda Sosyal Bilgiler dersinin içeriğine bakıldığında, dersin içeriğinin disiplinlerarası bir yaklaĢımla ve bütünleĢme (entegrasyon) çerçevesinde ele alındığı görülmektedir (Öztürk, 2007). Sosyal Bilgiler ağırlıklı olarak sosyal bilim dallarından yararlanmak koĢuluyla, beĢeri bilimler, fen bilimleri, matematik, güzel sanatlar gibi değiĢik bilim dallarının insanın sosyal dünyasıyla ilgili olan konu ve kavramlarını bütünleĢtirerek yerine getirmektedir (Johnson, 2006:3).

Sosyal Bilgiler dersinin iliĢkili olduğu ve içeriğinden yararlandığı çalıĢma alanlarından biri de edebiyattır. Bilindiği gibi edebiyat; insanda estetik duyguyu heyecana getirecek değerde meydana getirilmiĢ Ģiir, sahne eseri, hikâye, roman, söylev gibi nazım veya nesir halindeki eserlerin hepsi olarak ifade edilmektedir (TDK, 1998). Son yıllarda yapılan bilimsel toplantılar, eğitim Ģuraları, sempozyum, kongre gibi bilimsel etkinlikler ve yayınlarda Sosyal Bilgiler dersinin edebi ürünler yardımıyla zenginleĢtirilmesine dikkat çekilmektedir. Sözü edilen edebi ürünlerden biri olarak da biyografi gösterilmektedir (McGowan ve Guzzetti, 1991; Öztürk ve Otluoğlu, 2003; Er, 2008).

Büyük ve önemli görülen insanların biyografileri toplum için gereklidir. Bu insanların yaĢam hikayeleri toplumu oluĢturan bireylere farklı yönleriyle örnek teĢkil etmektedir (Oğuzkan, 1997). Biyografilerin bir öğretim aracı olarak kullanılması, çocuklarda bilim, sanat, edebiyat ve spor gibi alanlara iliĢkin bilgi edinimine ve insanlık sevgisi, doğruya, güzele yönelme ve dayanıĢma gibi duyguların kazandırılmasına katkı sağlar. Çocuklar bu kavramların anlamlarını duyuĢsal düzeyde öğrenip, bunların önemini kavrayarak bilinçlenirler. Yine çocuklar, hedef belirleme ve geleceklerine yön verme sürecinde biyografik eserlerden ilham alırlar (Kıbrıs, 2000).

(21)

Toplum tarafından kabul görmüĢ, büyük ve önemli insanların hayat hikayelerinin, Sosyal Bilgiler dersinde bir öğretim aracı olarak kullanılması bu dersin; içerik olarak zenginleĢmesi ve amaçlarına ulaĢması noktasında büyük bir önem teĢkil etmektedir. Diğer bir bakıĢ açısıyla biyografiler, geleceklerini kurgulama evresindeki körpe dimağlara, karakter eğitimi verme ve değerler öğretimini gerçekleĢtirme amacıyla da kullanılabilir.

1.1.1. Problem Cümlesi

Sosyal Bilgiler Eğitimi kapsamında ilköğretim okulları‟nın 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflarında okuyan öğrencilerin “biyografi” kullanımına iliĢkin görüĢleri nelerdir?

1.1.2. Alt Problemler

1. Ġlköğretim Okulu 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin, biyografisini yazmak

istedikleri kiĢilerin, Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi müfredatındaki (program, ders ve çalıĢma kitabı) yeri nedir?

için tercih ettikleri kiĢinin meslek grubu, sahip oldukları; a) okul (sosyo-ekonomik düzey)

b) cinsiyet

değiĢkenlerine göre farklılaĢmakta mıdır?

istedikleri kiĢileri seçme gerekçeleri, sahip oldukları; a) okul (sosyo-ekonomik düzey)

b) cinsiyet

istedikleri kiĢilere ait model aldığı özellikler, sahip oldukları; a) okul (sosyo-ekonomik düzey)

(22)

5. Ġlköğretim Okulu 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf öğrencilerinin, biyografiyi yazarken

yararlandıkları kaynaklar, sahip oldukları; a) okul (sosyo-ekonomik düzey) b) cinsiyet

6. Ġlköğretim Okulu öğrencilerinin, biyografisini yazmak için tercih ettikleri

kiĢilerin meslek grubu; sahip oldukları sınıf düzeylerine göre farklılaĢmakta mıdır?

7. Ġlköğretim Okulu öğrencilerinin, biyografisini yazmak istedikleri kiĢileri

seçme gerekçeleri; sahip oldukları sınıf düzeylerine göre farklılaĢmakta mıdır?

8. Ġlköğretim Okulu öğrencilerinin, biyografisini yazmak istedikleri kiĢilere ait

model aldığı özellikler; sahip oldukları sınıf düzeylerine göre farklılaĢmakta mıdır?

9. Ġlköğretim Okulu öğrencilerinin, biyografiyi yazarken yararlandıkları

kaynaklar; sahip oldukları sınıf düzeylerine göre farklılaĢmakta mıdır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

KiĢilik geliĢiminin tamamlandığı ve geleceğe iliĢkin hedeflerin yavaĢ yavaĢ belirlendiği ilköğretim evresindeki çocuklarda, büyük ve önemli insanları model alma olgusunun baskın bir düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Buradan yola çıkarak araĢtırmanın amacı; Sosyal Bilgiler Eğitimi kapsamında ilköğretim öğrencilerinin, biyografi kullanımına iliĢkin görüĢlerini ortaya koyarak bu konuda yeni bir bakıĢ açısı oluĢturmaya çalıĢmaktır.

Bu amaçla yapılan uygulama ile hiçbir yönlendirme ve müdahale olmaksızın çocukların özgür iradeleriyle seçtikleri hayal dünyasındaki kiĢilerin hayat hikayesini, bu kiĢiyi seçme gerekçesini, seçtiği kiĢinin model aldığı özelliklerini ve biyografiyi yazarken yararlandığı kaynakları yazmaları istenmiĢtir. Elde edilen verilerle, Ģuan uygulamada olan Sosyal Bilgiler ve T.C. Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi

(23)

müfredatında bulunan biyografik veriler karĢılaĢtırılarak bir durum tespiti yapılması amaçlanmıĢtır.

AraĢtırmanın bir baĢka amacı da biyografinin edebi bir tür olarak Sosyal Bilgiler dersinde kullanılabileceğini ortaya koymak ve biyografilerin Sosyal Bilgiler dersi için önemli bir materyal olduğunun farkında olunmasını sağlamaya çalıĢmaktır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Sosyal Bilgiler dersi ilköğretim kademesinde ihtiva ettiği önem açısından son derece hayati bir durum arzetmektedir. Bu ders, bireylerin toplumla bütünleĢmesini amaçlayan, fiziksel ve ruhsal açıdan sağlıklı ve mantıklı kararlar alabilen, sorumluluk sahibi vatandaĢlar yetiĢtirmeyi amaçlamaktadır. Dersin amacına hizmet edebilmesi için özellikle içerik noktasında, zengin ve farklı kaynaklar içeren materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu materyallerin sağlanması hususunda değiĢik bilim dallarından faydalanılması gerçeği ortaya çıkmaktadır. Bu gerçeklik üzerinden ilerlersek edebiyatın, Sosyal Bilgiler eğitimcileri için üzerinde durulması ve fayda temin edilmesi gereken büyük bir kaynak olduğunu görürüz.

Edebiyatın farklı türleri, Sosyal Bilgiler öğretmenleri açısından dersin kazanımlarına ulaĢılması noktasında büyük bir kolaylık sağlamaktadır. Bu türlerden biri de biyografi‟dir. Biyografi klasik anlamda “büyük ve önemli insanların hayat hikayeleri” olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımdan hareketle, Sosyal Bilgiler ders konuları içinde anlatmak istediğimiz gerçekliği, kazandırmak istediğimiz davranıĢı; doğru yerde, doğru zamanda ve doğru bir biçimde kullanılan örnek bir biyografi ile sağlayabiliriz. Bunun yanında güzel seçilmiĢ biyografi örnekleri, çocukların hayal dünyalarını geniĢletebilmeleri, empati kurabilmeleri ve geleceklerini kurgulama açısından tamamlayıcı bir rol üstlenmektedir.

Biyografi, ilköğretim kademesinde Sosyal Bilgiler dersi içerisinde konunun özelliğine bağlı olarak ders formasyonuna uygun hale getirilmek suretiyle etkili bir biçimde kullanılabilir. Biyografinin bir öğretim materyali olarak Sosyal Bilgiler dersinde kullanılmasının öğrencilere yapacağı olumlu etkinin göz ardı edilmemesi gerekir.

(24)

Bu araĢtırma temelde; edebiyatın bir kolu olan biyografi‟nin, Sosyal Bilgiler dersinde “nerede, ne zaman ve ne Ģekilde” kullanılacağını, yararlarını, sınırlılıklarını ve esaslarını anlatmaya çalıĢan bir çalıĢmadır. Biyografi bir öğretim materyali olarak, Sosyal Bilgiler dersi konuları amaçlarının en iyi Ģekilde gerçekleĢtirilmesine katkı sağlayarak bu dersin öğretimine yeni bir boyut kazandıracaktır. Bu anlamda araĢtırmanın, Sosyal Bilgiler eğitimine katkı sağlayacağı umulmakta ve bundan sonra yapılacak çalıĢmalara da bir örnek teĢkil edeceği düĢünülmektedir.

1.4. Sınırlılıklar

1- AraĢtırma, 2008–2009 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören Ankara ili Çankaya ilçesi Ġl Genel Meclisi Ġlköğretim Okulu, Keçiören ilçesi 23 Nisan Ġlköğretim Okulu, Altındağ ilçesi Polis Amca Ġlköğretim Okulu 4. 5. 6. 7 ve 8. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

2- AraĢtırma, öğrencilere uygulanan, anket formu ile elde edilen verilerle sınırlıdır.

1.5. Varsayımlar

1. GeliĢtirilen anketlerle ilgili uzman görüĢleri yeterlidir.

2. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin uygulanan anketi doldururken samimi düĢüncelerini yansıttıkları düĢünülmektedir.

3. GörüĢme yapılan öğrencilerin kendilerine sorulan soruları içtenlikle yanıtladıkları düĢünülmektedir.

4. Veri toplama araçlarının, araĢtırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu düĢünülmektedir.

1.6. Tanımlar

AĢağıda araĢtırma sırasında sıkça kullanılan bazı tanımlar ifade edilen anlamlarıyla birlikte açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.

Biyografi: YaĢayıĢları ve yaptıklarıyla ün kazanmıĢ önemli kiĢilerin hayatlarını

(25)

Edebiyat: Doğrudan duygu ve düĢüncelerin, insan ve toplum yaĢantısının, söz

ve yazıyla, en etkili biçimlerde anlatımını amaç edinen sanat türüdür (Mutluay, 1977:5).

Sosyal Bilgiler: Bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı

olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005).

(26)

II. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Sosyal Bilgilerin Yapısı

Öğretim programı, bir dersin öğretimi için gerekli olan; amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri ve değerlendirme olmak üzere dört temel öğeden oluĢan, öğretim uygulayıcıları tarafından kullanılan bir kılavuz olarak tanımlanır (Yazıcı ve Koca, 2008: 22). Öğretim programı bulunduğu çağın özelliklerini yansıtarak ürün ortaya koyar. Aynı zamanda bir toplumda çağın gerektirdiği insan tipinin yetiĢtirilmesine de aracılık eder (Doğanay, 2004:204).

Eğitim kurumları, yeni yetiĢen kuĢakları iyi vatandaĢ olarak yetiĢtirme iĢlevini, bireyin içinde yasadığı toplumun kültürünü, tarihini, coğrafyasını ve kurumlarını tanımasını sağlayarak; toplumdaki rollerin gerektirdiği davranıĢları, toplumun kendisine sağladığı olanakları ve bunlardan yararlanma yollarını kazandırarak yerine getirir. Ülkemizde öğrencilere tüm bu bilgi ve becerilerin önemli bir kısmı ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersi yoluyla kazandırılmaya çalıĢılır (MemiĢoğlu, 2008:3).

Eğitim öğretim faaliyetlerinde içerisinde Sosyal Bilgiler adı ilk kez 1916 yılında Amerika BirleĢik Devletleri‟nde orta dereceli okulların programlarını yeniden düzenlemekle görevli olan bir komite tarafından kullanılmıĢtır (Gündem, 1995:26). Bu komite Sosyal Bilgileri; “Konusu, doğrudan doğruya insan toplumunun örgütüne ve onun geliĢmesine ve bu toplumsal birliklerin bir organı olması dolayısıyla da insana ait olan bilgiler, Sosyal Bilgiler‟dir” diye tarif etmiĢtir (Moffat, 1957:18).

1916 raporu temelde dört bölüm olarak planlanmıĢtır. Ġlk bölümde, Sosyal Bilgilerin tanımı, Sosyal Bilgilerin amaçları, komitenin bu çalıĢmadaki bakıĢ açısı ve Sosyal Bilgilerin genel bir çerçevesi verilmiĢtir. Ġkinci bölümde, yedinci, sekizinci ve dokuzuncu sınıflar için Sosyal Bilgilerin amaçları verilmiĢtir. Üçüncü bölüm ise, on, onbir ve onikinci sınıflar için Sosyal Bilgiler dersinin hedeflerini içermektedir.

(27)

Dördüncü ve son bölüm ise öğretmenlerin yetiĢtirilmesi, standartların belirlenmesi ve ders materyallerinin kullanılması ile ilgili sorunlara ayrılmıĢtır (Dunn, 1916:4).

Bu rapor doğrultusunda yürürlüğe giren eğitim programında tarih, coğrafya ve vatandaĢlık bilgisi dersleri çok disiplinli yaklaĢımla okutulmuĢtur. ABD‟de 1930‟lu ve 1940‟lı yıllarda yeniden kurmacılık akımı ve çocuk merkezli eğitim yaklaĢımını benimseyen eğitimciler Sosyal Bilgilerin geliĢmesi için çaba harcamıĢlar fakat yine de Sosyal Bilgiler dersi tarih ve coğrafya ağırlıklı olarak 1960‟lı yıllara dek devam etmiĢtir. 1960-70 arasında “Yeni Sosyal Bilgiler” adı altında reform hareketleri düzenlenmiĢtir. Bunda Bruner‟in buluĢ yolu ile öğrenme kuramı etkili olmuĢtur. Bruner‟in buluĢ yoluyla öğrenme kuramının etkisiyle sosyal bilimlerden disiplinler arası bir yaklaĢımla Sosyal Bilgiler konuları oluĢturulmaya baĢlamıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretiminde de tümdengelim ve anlatım yöntemi yerine, tümevarım ve araĢtırma yöntemlerine önem verilmiĢtir (Erden, tarihsiz; Öztürk ve Otluoğlu, 2003; Öztürk ve Dilek, 2005).

1980‟li yıllara gelindiğinde, buluĢ yoluyla öğrenme kuramı terk edilerek geleneksel eğitim anlayıĢına tekrar dönüĢ (temele dönme) olmuĢtur. Bu da Sosyal Bilgiler öğretiminde geleneksel yaklaĢımların daha da güçlenmesine neden olmuĢtur. Bu nedenle, ABD‟de Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi 1994 yılında, ülkedeki Sosyal Bilgiler öğretiminin sosyal yapılandırmacılık kuramına bağlı; disiplinlerarası, bütünleĢmiĢ bir karakter taĢıması gerekliliğine inanarak, Sosyal Bilgiler programı için tematik standartlar belirlemiĢ ve bundan sonraki programlar bu temel üzerine oluĢturulmuĢtur (Naylor ve Diem, 1987; Öztürk, 2009).

Bir program alanı olarak “Sosyal Bilgiler” yukarıda da belirtildiği gibi ABD‟de doğmuĢ ve geliĢmiĢ bir program yaklaĢımı olmakla birlikte, XX. yüzyıl boyunca bu ülkenin müttefiki ve kültürel bakımdan etkisi altındaki ülkelerde de benimsenmiĢtir. Bunu Türkiye, Japonya, Güney Kore (Öztürk ve Otluoğlu, 2003; Öztürk ve Dilek, 2005), Kanada ve Avustralya‟da (Öztürk, 2007:46) görmek mümkündür. Bazı ülkelerde ise Sosyal Bilgiler dersi yerine tek disiplinli anlayıĢ benimsenerek tarih, coğrafya ve vatandaĢlık dersleri ayrı ayrı okutulmaktadır. Bu ülkelerin baĢında Ġngiltere gelmektedir. Ġngiltere‟de Sosyal Bilgiler kapsamındaki tarih ve coğrafya dersleri ilköğretimin ilk yıllarından itibaren ayrı ayrı okutulmaktadır (Öztürk ve Otluoğlu, 2003;

(28)

Öztürk ve Dilek, 2005). Ġngiltere‟deki bu anlayıĢı Lüksemburg (Sağlam, 1999:272) ve Danimarka‟da görebiliriz (Sözer, 1997:41).

Ülkemizde 29 Ekim 1923‟te Cumhuriyet‟in ilan edilmesi, pek çok açıdan büyük bir kültürel dönüĢümün kapılarını açmıĢ ve Tanzimat‟tan itibaren batılılaĢmayı kendine hedef edinen reformlar zincirinin son halkası Cumhuriyet projesi ile gerçekleĢtirilmiĢtir (Zürcher, 2005:272). Yeni kurulan Cumhuriyet idaresi bu reform çabasının baĢlangıç noktasını eğitim olarak görmüĢ ve 1924 yılında yeni bir eğitim programı tasarısı hazırlayarak ise baĢlamıĢtır. 1924 program tasarısı sosyal eğitim açısından yeni Cumhuriyet‟in ilk metni olma özelliğini taĢımaktadır. Bu bağlamda ideolojinin program tasarısı üzerindeki etkisini göstereceği 1926 ve 1936 program tasarılarının öncüsü konumundadır (Üstel, 2005:136).

Bu dönemde ülkemizde Sosyal Bilgiler anlayıĢında önemli değiĢiklikler görülmüĢtür. 1924 programında Musâhabat-ı Ahlakiye ve Malûmat-ı Vataniye dersleri birleĢtirilerek 1926 programında Yurt Bilgisi adını almıĢtır (Akyüz, 2005:317). Tarih, coğrafya ve yurt bilgisi dersleri 1926, 1930, 1932, 1936 ve 1948 programlarında tek disiplin anlayıĢı ile ayrı ayrı okutulmuĢtur (Öztürk ve Otluoğlu, 2003; Sönmez, 2005; Öztürk ve Dilek, 2005).

Bu programların temel felsefesinin ilerlemecilik olduğu söylenebilir. Bununla birlikte toplu tedris (öğretim) ilkesinin benimsendiği görülür (Akyüz, 2005:315). Sosyal Bilgiler açısından bakıldığında bu programların özellikle 1930‟lu yıllardan sonra Atatürk‟ün batılı bir dilciden ilham alarak, Türkçe‟nin dünya dillerine kaynaklık etmiĢ olabileceği yolunda ortaya koyduğu GüneĢ Dil Teorisi‟nden etkilendiği söylenebilir. Yine bu programlarda John Dewey‟in etkisinden de bahsetmek gerekir. Atatürk tarafından ülkemize davet edilen John Dewey hazırlamıĢ olduğu rapor ile eğitim sistemimizde önemli etkilere sahip olmuĢtur. Toplu tedris (öğretim) ve iĢ okulu anlayıĢı eğitim sistemimize onunla girmiĢtir, denilebilir (Baysal, 2005; Tay, 2007).

1962 yılında yayınlanan ilkokul program taslağında, disiplinlerarası bir yaklaĢımla; tarih, coğrafya ve yurt bilgisi derslerinin birleĢtirilerek “toplum ve ülke incelemeleri” adı altında birleĢtirildiği görülür (Sönmez, 2005; Erden, tarihsiz; Güngördü, 2002; Baysal, 2005). Bu uygulama ülkemizde Sosyal Bilgiler dersinin bu

(29)

adla olmasa da okutulmaya baĢlandığını göstermektedir. Nitekim 1968 ilkokul programında “toplum ve ülke incelemeleri” dersinin adı “Sosyal Bilgiler” olarak değiĢtirilmiĢtir. 1962 ve 1968 yılındaki bu oluĢumların ABD‟deki “Yeni Sosyal Bilgiler” reform hareketlerinden etkilendiği söylenebilir (Erden, tarihsiz; Öztürk ve Otluoğlu, 2003).

Ülkemizde Sosyal Bilgiler dersi ismiyle, ilk olarak 1968-69 öğretim yılında bütün ilkokullara, 1970-71 öğretim yılında da deneme niteliğindeki ortaokullara resmen girmiĢtir (Günden, 1995; Safran, 2008). Daha sonra Milli Eğitim Bakanlığı 9. Milli Eğitim ġurası kararları uyarınca, temel eğitim 4. 5. 6. 7 ve 8. sınıflarda Sosyal Bilgiler dersinin okutulmasına karar verilmiĢtir. Böylece Sosyal Bilgiler dersi, ilköğretim okullarında 1968‟den itibaren, Ortaokullarda ise 1975‟den itibaren okutulmaya baĢlanmıĢtır. Bu uygulama 1985 yılına kadar devam etmiĢtir. Bu tarihten sonra Sosyal Bilgiler dersi, ilköğretim II. kademede Milli Tarih, Milli Coğrafya ve VatandaĢlık Bilgisi olarak okutulmaya baĢlanmıĢtır. 1997-1998 eğitim- öğretim yılında tekrar ilköğretim okullarında (4. 5. 6 ve 7. sınıflarda) Sosyal Bilgiler dersinin okutulmasına baĢlanmıĢtır (Safran, 2008:14).

1998 yılından itibaren, dünyadaki geliĢmeler göz önünde bulundurularak yoğun program geliĢtirme çabaları baĢlatılmıĢtır. Yapılan bu çalıĢmalar 2005 yılında ürün vermiĢtir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan yeni 4-5-6 ve 7. sınıflar Sosyal Bilgiler öğretim programı kademeli olarak pilot illerde uygulanmıĢ ve programın verimli olduğu sonucuna varılmıĢtır. Ardından bu yeni program 2007-2008 eğitim-öğretim yılında ülke genelindeki bütün ilkeğitim-öğretim okullarında uygulamaya konmuĢtur. Bu programın geliĢtirilmesinde; tematik öğrenme, problem çözme ve iĢbirlikçi öğrenmeye vurgu yapan sosyal yapılandırmacılık esas alınmıĢtır (Öztürk, 2009:27).

2005 Sosyal Bilgiler programının temel yaklaĢımı Ģu Ģekilde açıklanmıĢtır: “Ġhtiyaçlar doğrultusunda dünyada yaĢanan geliĢmelere paralel olarak, öğretim programlarında yeni yaklaĢımlar dikkat çeker duruma gelmiĢtir. Bu nedenle program, tümüyle davranıĢçı yaklaĢımlardan öte, bilginin taĢıdığı değeri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, yaĢama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliĢtirici bir yaklaĢım doğrultusunda yapılandırmayı önemseyen bir geliĢim göstermektedir. Bu yaklaĢımla öğrenci merkezli, dolayısıyla

(30)

etkinlik merkezli, Sosyal Bilgiler açısından, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaĢantılarını ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileĢimine olanak sağlayan yeni bir anlayıĢ yaĢama geçirilmeye çalıĢılmaktadır” (MEB, 2005:43).

Türkiye‟de ilkokullar, ortaokullar ve ilköğretim okullarında Sosyal Bilgiler dersi ile uzun yıllar onun yerine verilen dersler, büyük öneme sahip olmuĢtur. Demokratik vatandaĢlık eğitimi kapsamında yeni nesillere Atatürk‟ün göstermiĢ olduğu hedefler, vatan sevgisi ve çağdaĢ vatandaĢlık yeterliklerinin kazandırılması görevi bu derse yüklenmiĢtir. Genel amaçlara bakıldığında son programa da Atatürk‟ün gösterdiği “muasır medeniyetler seviyesine ulaĢma” hedefine ulaĢma yolunda önemli görevler yüklendiği görülmektedir (Öztürk, 2009:27).

2.2. Sosyal Bilgiler ve Edebiyat

Demokratik bir toplumda Sosyal Bilgiler öğretiminin temel amacı, bireylerde mantıklı ve doğru karar alma ve problem çözme becerisini geliĢtirmektir. Bireylerin bunları baĢarabilmesi için:

Bilgi edinebilmesi

Bilgiyi analitik olarak kullanabilmesi

Ġnanç ve değerleri inceleyebilmesi ya da uygun tutum ve değerler geliĢtirebilmesi

Etkin bir birey olarak sosyal problemlerin çözümüne aktif olarak katılabilmesi gerekir.

Edebi ürünler ve diğer yazılı materyallerin kullanıldığı öğretim durumlarında, yaparak yaĢayarak öğrenen ve bu süreçte, birden çok kaynağı kullanma bilinç ve becerisi geliĢen öğrenciler sorumluluk sahibi birer yurttaĢ olarak sürdürecekleri gelecek yaĢamlarında da bunları kullanabilecektir.

Öğrencilerin belirtilen bu becerileri kazanıp geliĢtirebilmesi, onların yeterli sözlü ve yazılı dil becerilerine sahip olmalarına bağlıdır. Sosyal Bilgiler, onların bu ifadesel becerileri kazanmaları için en önemli araçlardan biri olabilir. Sosyal Bilgilerin konuları,

(31)

okuma, yazma ve konuĢma etkinlikleri için uygun zeminler oluĢturabilir (Chapin ve Messik, 1992).

Sosyal Bilgiler dersi içerik olarak, bireylerin sosyal ve kültürel yaĢantılar edinmeleri, bu konularda birikim ve deneyim sahibi olmaları için en uygun derstir, diyebiliriz. Çünkü bu derste öğrenciler, bir yandan içinde yaĢadıkları toplumun geçmiĢini ve bugününü öğrenirken, diğer yandan da diğer toplumlar hakkında bilgi edinirler. Böylesine kapsamlı bir içerik onlara, insanlığın yüzyıllardan beri oluĢturduğu zengin sosyal ve kültürel deneyimi tanıma fırsatı verir. Bu konuda edebi ürünler önemli bir iĢleve sahiptir. Örneğin seyahatnameler aracığıyla öğrenci, yüzlerce yıl önce farklı coğrafyalarda yaĢayan insanların içinde bulundukları siyasi, sosyal ve ekonomik durumunu öğrenir. Destanlar ve türküler aracılığı ile bir toplumun farlı zamanlarda, üzüntülü ya da mutlu günlerinde neler hissettiğini ve bunları nasıl dile getirdiğini görür. Belgesellerden yola çıkarak, belli bir dönemde meydana gelen olayları analiz eder. Biyografiler yoluyla, insanların hayat hikayelerini, yaĢam tecrübelerini ve kiĢinin yaĢadığı döneme iliĢkin siyasi, sosyal ve ekonomik durumu görür. Tüm bu etkinlikler öğrenciye, dolaylı yoldan yaĢam tecrübeleri edinme olanağı sağlar. Aynı zamanda öğrencilerde düĢünme geliĢimine katkıda bulunmuĢ olur.

Sosyal Bilgiler dersinde, programda öngörülen kazanımların gerçekleĢtirilebilmesi son derece önemlidir. Bu noktada da edebi ürünler önemli bir katkı sağlayabilir. Çünkü edebi metinler aracılığıyla çocuklar, kendilerini farklı zaman ve mekanlarda yaĢamıĢ/yaĢayan insanlarla karĢılaĢtırabilir; baĢka ülkelerdeki insanların yaĢama Ģekillerini takdir eder. Bu özellikler onlarda, empatik düĢünme alıĢkanlığını geliĢtirir, karakter eğitimine katkıda bulunur (Sağlamer, 1980). Sosyal Bilgiler öğretiminin en önemli amaçlarından biri olan kültür aktarımının gerçekleĢmesini kolaylaĢtırır. Tarih bilincine sahip olan genç kuĢakların çağa uyum sağlamalarına zemin hazırlar. Böylece çağdaĢ eğitimin, dünü koruyarak yarını güven altına alma ülküsü gerçekleĢir (Kavcar, 1999).

Edebiyat, Sosyal Bilgilerin beklenen amaçlarının gerçekleĢtirilmesi için kullanılacak materyale iliĢkin zenginlik sunar. Bununla ilgili olarak Jarolimek (1990) Ģöyle demiĢtir:

(32)

Edebiyat ve edebi ürünler Sosyal Bilgiler eğitiminde en önemli rolü oynarlar. Çünkü onlar, insan deneyimlerinin etkili bir boyutunu bildirirler. Edebiyat çalıĢmalarında, bu gerçek baĢarı araçları ile oluĢan parlak portreler, genç okuyucuların tahayyüllerinde heyecan yaratırlar. Bu konuda çalıĢmak, onların kimliklenme hislerinin geliĢimine yardım eder.

Edebiyatın tercih edildiği, iyi hazırlanmıĢ etkinlik merkezli planlarla, Sosyal Bilgiler öğretim programındaki yer alan amaçlar ve öğretim süreci öğretmenlerce baĢarılabilir. Edebiyat ürünleri (Savage, 1993:32-36)‟ye göre Ģu dört açıdan Sosyal Bilgileri tamamlar:

 Kültürel çalıĢmalar: Öğrenciler, çok kültürlü dünya hakkında çalıĢmalar yapabilirler. Barnes (1991), çocukların kültürel açıdan farklılıkları kabul ettiklerini ve bu iyi hazırlanmıĢ etkinliklerle diğer kültürel gruplara yönelik tutumları açısından etkilendiklerini not etmiĢtir. Edebiyatın doğası, farklı insanların yaĢamlarını anlayarak onların yerine kendilerini koymalarına, onların değerleri, inançları ve ideallerine empati geliĢtirmelerine yardım eder.

 Coğrafi çalıĢmalar: Edebiyat, öğrencilerin meraklarını uyaracak ve onların yerler ve karakterler konusunda tahayyüllerini harekete geçirecek ortamı içerir. Öğretmenler, akıllıca seçilmiĢ edebiyat ürünleri aracılığıyla yerler, hareketler ve yörelerle ilgili konuları belirleyebilecekleri gibi insanların iliĢkilerinden hareketle onların çevrelerine iliĢkin bağ kurabilirler.

 Tarih çalıĢmaları: Ġyi seçilmiĢ kitaplar, öğrencilerin tarihsel ve çağdaĢ olayları yorumları için alternatif bakıĢ açıları sunabilirler. Kaliteli edebiyat ürünlerinde yer alan olayların otantik ve gerçekçi biçimde yaratılması, Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin uzak ve sıkıcı görülen toplumlar ve olaylar hakkındaki kanıtlar konusunda yardım edebilir.

 Ekonomik kavramlar: Edebiyat, insanların farklı Ģekillerde ortaya çıkan önemli problemlerin üstesinden gelmelerini canlı bir Ģekilde resmedebilir.

(33)

Yukarıda belirtilen dört farklı alanına iliĢkin seçilen edebiyat ürünlerinin her biri, Sosyal Bilgiler öğretimini destekleyen araçlardır. Çok önemli bir nokta, bu ürünlerin öğrenciler tarafından okumasıyla bazı Sosyal Bilgiler ders kitaplarında sunulan gerçeklerin daha öteye taĢınması ve bu gerçeklerin daha fazla bakıĢ açısını beraberinde getirmesidir. Buna ek olarak, bu kitaplar, bazı karakterlerin yaĢamlarıyla öğrencilerin insan deneyimlerinin etkili bir boyutunu keĢfetmelerine yardım ederler. Öğrenciler, tarihsel kurgu, gerçekçi kurgu, biyografiler ve geleneksel edebiyat ürünleri aracılığıyla insanlar ve yerler hakkında baĢkalarına ait deneyimleri paylaĢabilirler.

Sosyal Bilgilerin edebiyatla desteklenmesini gerektiren nedenlerden biride, Sosyal Bilgilerin temel amacı olan vatandaĢlık eğitimidir. Etkin vatandaĢlar olarak görev ve sorumluluklarını yerine getirebilmek için öğrenciler eleĢtirel olarak okuma ve düĢünme becerisine gereksinim duyarlar. Bununla birlikte “Eğitsel GeliĢimin Ulusal Değerlendirmesi” araĢtırmacıları (1984-1988), liseyi bitiren gençlerin çoğunluğunun etkili sosyal kararlar verebilmesi için gerekli üst düzey düĢünme ve okuma becerilerinden yoksun olduklarını göstermektedir. Sonuç olarak, öğrenciler bir adayın görüĢlerinin özetlendiği gazeteleri okuyarak, kime oy vereceğine karar verme gibi vatandaĢlık görevlerini yerine getirmede güçlükle karĢılaĢmaktadır (McGowan ve Guzzetti, 1991:38).

Modern anlamda, edebiyat ürünlerinden sosyal içerikli derslerde bir öğretim materyali olarak yararlanma konusu Batı dünyasında oldukça eskidir. Sosyal Bilgiler öğretim alanında bir öğretim materyali olarak kullanımının ise Dünya‟da, özellikle Sosyal Bilgilerin anavatanı olan A.B.D‟de uzun zamandan beri gerçekleĢtirilmesine rağmen Türkiye‟de yeni olduğu söylenebilir (ġimĢek, 2006:131).

ABD‟de, Sosyal Bilgiler öğretiminde bütün bu amaçlara ulaĢılabilmesinde sadece ders kitaplarının yeterli öğretimsel desteği sağlayamayacağı gerçeğinden hareketle, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına yönelik alternatif bir öğretim materyalini sunma fikrinde edebiyat ürünleri önemli bir yer tutmuĢtur. Çocuğun toplumsal yaĢamda karĢılaĢtığı sorunları belirleyerek çözümüne iliĢkin bir takım beceriler geliĢtirilmesini öngören bir derste, öğrencilerin ilgisini çekmesi ve sosyalleĢmeye katkı sağlaması yanında iĢledikleri konular açısından disiplinler arası bir yaklaĢımın baĢarıyla uygulanabilmesine imkan tanımasını sağlayabilen ve bazı

(34)

toplumsal değerlerin yeni nesillere öğretilmesinde önemli bir öğretim materyali olan edebiyat ürünleri üzerine uzun zamandır pek çok çalıĢmanın yapıldığı bilinmektedir. Ancak buna rağmen, Sosyal Bilgiler öğretiminde tüm dünyada en çok kullanılan öğretim materyalinin hâlâ ders kitapları olması öğretmenleri yönlendirmek amaçlı konuya iliĢkin yayınların sürmesini zorunlu kılmıĢtır (ġimĢek, 2006:132).

Amerika‟da son dönemlerde gittikçe çoğalan bir oranda Sosyal Bilgiler eğitimcilerinin, edebi çalıĢmaların Sosyal Bilgiler öğretimine önemli katkılarının olduğunu kabul etmeye baĢladıkları görülmüĢtür. ABD‟de birçok eyaletin eğitim programlarında yer alan özellikle ilköğretimde ki rehber ilkelerinde, edebiyat ve Sosyal Bilgiler arasındaki güçlü iliĢki açık bir Ģekilde vurgulanmıĢtır. Yayıncılar ders kitaplarına edebi parçalardan örnek metinler koymaya baĢlamıĢlardır. Editörler daha ileri giderek, yöntem kitaplarını değerlendirirken Sosyal Bilgiler-edebiyat iliĢkisini vurgulayıp vurgulamadıklarını önemli bir ölçüt olarak ele almaya çalıĢmıĢlardır. Bilimsel toplantılarda da edebi kitapların Sosyal Bilgiler öğretiminde kullanılması ile ilgili bildiriler gittikçe artmıĢtır (McGowan ve Guzzetti, 1991:36).

Sosyal Bilgiler - edebiyat iliĢkisi güncel bir konu olmakla birlikte, mesleki literatürde çok eskiden beri var olan bir konudur. Bir eğitim filozofu olan Johann Friedrich Herbart, 19. yüzyılın baĢlarında, öğretmenlerin çocuklarda olumlu sosyal tutumlar geliĢtirmek için tarihi, edebiyatla iliĢkilendirmeleri gerektiğini belirtmiĢtir. Henry Johnson, ilköğretim ve ortaöğretimde Tarih Öğretimi (1925) kitabında, edebî kaynakların çocukların geçmiĢi anlamalarında çok önemli katkıları olacağını söylemiĢtir. 1929‟dan günümüze 160‟ın üzerinde kaynak, ticari kitapların Sosyal Bilgiler eğitimini nasıl zenginleĢtirebileceği hakkında bilgiler ve yollar içermektedir (Mc Gowan ve Sutton, 1988).

Uzun zamandır gündemde olmasına karĢın, edebiyat - Sosyal Bilgiler iliĢkisi büyük oranda derinliğine araĢtırılmamıĢtır. Son yıllarda yapılan bir araĢtırma, ticari kitapların etkili kullanımı ve Sosyal Bilgilerdeki öğrenmeye nasıl ve hangi yönlerden katkı yaptığına iliĢkin çok az araĢtırma sonucu olduğunu göstermiĢtir (Mc Gowan ve Sutton, 1988). Ulusal Fen Bilimleri Kurumu ve Eğitsel Ürünler Bilgi Enstitüsü tarafından yapılan tarama araĢtırmalarda, Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin ders kitabı

(35)

dıĢında çok az yazılı materyal kullandıklarını ortaya koymuĢtur (Patrick ve Hawke, 1982). AraĢtırmacılar, ders kitabının çok yoğun kullanımının ek materyallere yer bırakmadığı görüĢünde birleĢmiĢlerdir (Woodward, Elliott ve Nagel, 1986).

ABD‟de, Sosyal Bilgilerde bir öğretim materyali olarak edebiyat ürünlerinin kullanımı üzerine pek çok yayına rastlamak mümkündür. Ülkede Sosyal Bilgiler öğretiminin asıl belirleyicisi olan Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi‟nin (NCSS) yayımladığı “The Social Studies” ve “Social Education” adlı süreli yayınlarına bakmak bu konuda fikir verici olabilir.

The Social Studies dergisinin 1992‟den 2005‟e kadar yayımladığı sayılarında yer

alan çok sayıdaki makalede, Sosyal Bilgiler kapsamında edebiyat ürünlerinden; tarih eğitimi ve öğretimi, coğrafya öğretimi, arkeoloji eğitimi, çevre eğitimi, karakter ve ahlak eğitimi, sosyal bilinç, kültürel değerlerin öğretimi, ekonomi, sosyal konuların öğretimi (göç, kölelik, çok kültürlülük, soykırım, baĢka kültürleri tanıma, savaĢ, vb.) alanlarında yararlanmaya iliĢkin örneklerin sunulması yanında genel olarak tarih, coğrafya ya da Sosyal Bilgiler öğretiminde edebiyatının değeri ve önemi üzerine de yazılar yer almıĢtır (ġimĢek, 2006:133).

2.3. Sosyal Bilgilerde Kullanılan Edebi Türler

Edebi ürün sanatsal bir amaç için yazılmıĢ ya da oluĢturulmuĢ, estetik kaygı güden eserlerdir. Diğer bir ifadeyle, edebiyatın nesnesi; insan hayatının iyi ifadesi, bir

dil ile temsil edilmesidir. Her edebi eser, hayatı kendi tarzında temsil eder. Ancak bu

temsil tarzları son derece çeĢitlidir. Edebiyat eseri her ne Ģekilde olursa olsun daima insan hayatını temsil eder.

Ġnsan hayatını temsil eden her ürün gibi edebi ürünler de Sosyal Bilgiler öğretimi açısından bir değer ifade etmektedir. Edebi ürünlerin her bir çeĢidi ile Sosyal Bilgilerin içeriğini oluĢturan tüm konulara yönelik bir öğretim fırsatı vardır. Bu anlamda Sosyal Bilgiler öğretiminde bir materyal olarak edebi ürünlerden etkili bir biçimde yararlanılabilir (ġimĢek, 2009:391-392). Sosyal Bilgiler dersinde kullanılan edebi türlere bakacak olursak bunların Ģu alt baĢlıklardan oluĢtukları görülür:

(36)

2.3.1. Tarihsel Hikaye ve Romanlar

Sosyal Bilgiler dersini kısır döngüden kurtaracak, hem öğrencinin dersi sevmesinin sağlayacak hem de tarihi düĢünüĢ ve yorumlamasında çoklu bir bakıĢ açısını sunabilecek edebi ürünlerden diğer ikisi de tarihsel hikaye ve romanlardır. Tarihsel

hikayeler; geçmiĢte gerçekten olmuĢ, yer, zaman, kiĢiler ve olaylar açısından gerçek

tarihin birer parçasını anlatırlar. Tarihsel hikayeleri beĢ ana grupta ele almak mümkündür:

ġehir ve semtlerin tarihsel hikayeleri Tarihsel yapı ve anıtların hikayeleri Tarihsel kiĢilerin hikayeleri

Nesne ve objelerin tarihsel hikayeleri Tarihsel olay hikayeleri

Yapılan çalıĢmalar, tarihsel hikayelerin özellikle ilköğretimde tarih konularının öğretiminde; öğrencilerin zihinsel baĢarılarını yükseltici, çocukluğa özgü soyut düĢünceyi harekete geçirici ve duyuĢsal alana yönelik kazanımlarda olumlu bir etkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Yine araĢtırmalarda, öğrencilerin ve öğretmenlerin Sosyal Bilgiler öğretiminde tarihsel hikaye ve romanlara olumlu baktıkları, derslerde kullanılmasını önemsediklerini belirtmiĢlerdir (ġimĢek, 2009:395).

Tarihsel hikayelerden ders ortamında yararlanılması için Ģunlar yapılabilir:

Hikaye okunması sırasında, konuyla ilgili resim, gravür, çizim fotoğraf gibi görsel materyallerden yararlanılabilir. Resimler, tepegöz, slayt ile duvara yansıtılabileceği gibi power-point ile de aktarılabilir. Ya da gerekli ebatlarda resmin arkasına karton yapıĢtırılarak, alt tarafına okunabilecek Ģekilde kısa olarak kiĢinin adı, tarihi, yerin adı, olayın adı yazılması mümkündür (Kantarcıoğlu, 1988).

Hikayede bulunan yeni kelimelerle çocuğun dikkati çekilmeli, bu kelimeler tahtaya yazılmalı veya öğrencilerin not almaları sağlanmalıdır. Böylelikle öğrencilerin kelime hazinesine birçok yeni kelime kazandırılmıĢ olacaktır (Ata, 2000).

(37)

Hikayelerin öğrenci tarafından çözümlenmesi en iyi yollardan biridir. Bu itibarla Safran ve Köksal‟ın (1998) tarihsel delinin analiz kriterlerinden hareketle bir hikaye çözümleme Ģeması sunmak mümkündür. Buna göre hikayede:

BakıĢ açısını keĢfetmeleri

Gerçeği değer yargılarından ayırmaları, KarmaĢık materyallerdeki unsurları ayırmaları, Açıkça ifade edilmemiĢ varsayımları tanımaları, Zaman, davranıĢ ve nedeni tanımaları,

Eğilimi sezmeleri, mümkün olacaktır.

Tarihsel bir hikaye okunduktan sonra hikayede geçen olayın küçük çaplı, doğaçlama olarak çocuklar tarafından canlandırılması sağlanabilir. Böylelikle hikayenin çocukların hayal dünyalarını ne denli ilgilendirdiği de görülebilir.

Tarihsel hikayenin okunmasından sonra kısa bir değerlendirme için Ģu sorular sorulabilir:

Neler oldu? Neden öyle yaptı?

Hikayenin en önemli yeri neresidir? Hikaye bize ne anlatmak istedi?

Bu hikaye, tarih kitaplarından farklı olarak size ne veriyor? Olay ne zaman, nerde, kimler arasında geçmiĢtir?

Siz olsaydınız ne yapardınız? Ötekiler neler hissetti?

Olaylar neden böyle oldu da diğer türlü olmadı? (ġimĢek, 2010:268-269).

Tarihsel roman ise; geçmiĢe ait özel bir tarihsel dönemde yer alan eylemlerin,

devrin hakim düĢüncesinin ve gündelik hayatının gerçeklikle ele alınmaya çalıĢıldığı bir edebi tarzdır. BaĢlangıcı ve sonucu geçmiĢ zaman içinde gerçekleĢmiĢ olan olayların, devirlerin ve bu devirde yaĢamıĢ kahramanların yaĢam hikayelerinin edebi ölçüler

(38)

içerisinde yeniden inĢa edilmesidir (ġimĢek, 2010:265). Tarihi romanlar konularını, tarihte yaĢamıĢ kahramanlarla, onların çevresindeki gerçek veya hayal ürünü kiĢilerin yaĢam ve serüvenlerinden alır (Öztürk ve Otluoğlu, 2003:127).

Tarihi romanlar, Sosyal Bilgiler dersinde özellikle tarih konularının öğretiminde, ders kitaplarını tamamlayan bir öğretim aracı olarak kullanılabilir. Bunun için her Ģeyden önce tarihi romanların nerede, ne zaman ve ne Ģekilde kullanılacağının saptanması gerekir. Bu nedenle öğretmen, tarihi romanları seçerken bazı ölçütleri dikkate alarak hareket etmelidir. Bu ölçütler Ģunlardır:

Ortam: Zaman ve mekan açısından ortam otantik olmalı; ayrıntıyla

betimlenmeli, öyküyle birlikte iĢlenmelidir.

Stil: GiriĢ kısmı entrikaya iĢaret etmeli, figüratif bir dil kullanılmalı, macera

unsurları içermeli, günlük ve gazeteler iĢe koĢulmalıdır.

Tema: Cesaretin fiziksel güçten daha önemli olduğu, insanların her türlü engeli

aĢabileceği, nefretin bir düĢman, yurt sevgisinin bir erdem olduğu; cahilliğin ve önyargının yıkıcı olduğu, fiziksel yetersizliklerin insanı insani özelliklerden koparamayacağı, herkesin kahraman olabileceği iĢlenmelidir.

Karakter Seçme: Karakterler gerçekçi olarak resmedilmeli; hareket, düĢünce ve

görüĢleri yaĢadıkları döneme uygun olmalıdır (Ata 2000‟den akt. Öztürk ve Otluoğlu, 2003:128).

Çocuklar, tarih derslerinde sunulan bilgileri özümseyebilmek için olgulardan daha fazlasını öğrenmek zorundadırlar. Öğrencilerde, yetiĢkinlere benzer Ģekilde çoğu kez konular arası iliĢkilendirmeyi yapamamaktadırlar. Romanlar aracılığıyla, bireyler, duygular ve hikayeler iliĢkilendirebilir.

Sınıfta tarihî roman kullanımının yararları Ģu Ģekilde sıralanabilir: