Ortaöğretim 9.sınıf öğrencilerinin elektrik ve manyetizma ünitesine hazır bulunuşluk düzeylerini tespit edecek ölçme aracı geliştirilmesi

107  Download (0)

Tam metin

(1)

EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

FİZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM 9.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ELEKTRİK VE

MANYETİZMA ÜNİTESİNE HAZIR BULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİ

TESPİT EDECEK ÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan Sertan ÖZÇİFÇİ

Ankara Eylül, 2012

(2)

EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

FİZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM 9.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ELEKTRİK VE

MANYETİZMA ÜNİTESİNE HAZIR BULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİ

TESPİT EDECEK ÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Sertan ÖZÇİFÇİ

Danışman: Prof. Dr. Selma MOĞOL

Ankara Eylül, 2012

(3)
(4)

i

Sertan ÖZÇİFÇİ’nin “ORTAÖĞRETİM 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ELEKTRİK VE MANYETİZMA ÜNİTESİNE HAZIR BULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİ TESPİT EDECEK ÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ” başlıklı tezi 20.12.2012 tarihinde, jürimiz tarafından Fizik Eğitimi bilim dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Başkan: Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA ………

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Selma MOĞOL ………

(5)

ii

Öncelikle tezimin her aşamasında yönlendirmeleriyle yanımda olan ve desteğini benden esirgemeyen tez danışmanım Prof. Dr. Selma MOĞOL’a,

Tez çalışmam sırasında uzman görüşlerine başvurduğum ve kıymetli vakitlerini bana ayıran Doç. Dr. Musa SARI’ya, Doç. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ’e, Doç. Dr. Pervin ÜNLÜ’ ye ve Doç. Dr. Yasin ÜNSAL’a,

Tez çalışmam sırasında bana her zaman olduğu gibi destek veren, görüşlerinden yararlandığım eşim Şule ÖZÇİFÇİ’ye ve minik oğlum KEREM’e,

Tez uygulamamı yapan okulların fizik öğretmenlerine teşekkürü bir borç bilirim…

(6)

iii

ÜNİTESİNE HAZIR BULUNUŞLUK DÜZEYLERİNİ TESPİT EDECEK ÖLÇME ARACI GELİŞTİRİLMESİ

ÖZÇİFÇİ, Sertan

Yüksek Lisans, Fizik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selma MOĞOL

Eylül–2012, 104 sayfa

Bu araştırmanın amacı; 9.sınıf öğrencilerinin, elektrik ve manyetizma konusundaki bilişsel hazır bulunuşluk seviyelerini belirlemede kullanılabilecek, geçerliliği ve güvenirliği çeşitli istatistiksel çalışmalarla ortaya konmuş, nitelikli bir ölçme aracı geliştirmektir. Bu sayede öğretmenler, öğrencilerini tanıma, öğretimi planlama ve öğretim hedeflerini tespit etme konularında öğrencileri ile ilgili ihtiyaç duydukları verileri elde edebileceklerdir.

Çalışmanın başında, 9.sınıf fizik dersi programından elektrik ve manyetizma ünitesine ait kazanımlar incelendi. Bu kazanımlara alt yapı oluşturacak ilköğretim 6,7 ve 8. sınıflar “Yaşamımızdaki Elektrik” ünitelerinin kazanımları uzman görüşü doğrultusunda belirlendi. Bu kazanımlara yönelik hazırlanan soruların oluşturduğu ilk test kapsam geçerliği için uzman görüşlerine sunuldu. Bu aşamada düzeltilmesi gereken maddeler düzeltildi. Son hali verilen test ön deneme grubu olarak seçilen 95 öğrenciye uygulandı. Elde edilen verilerle test maddelerinin ayırt edicilik ve güçlük indeksleri hesaplandı. Bu indeksleri istenen değerde olmayan maddeler düzeltilerek son test elde edildi. Son test ise yine örneklem olarak seçilen 100 tane 9. sınıf öğrencisine uygulandı.

Elde edilen yeni verilerle madde istatistikleri hesaplanmış ayırıcılık gücü düşük maddeye rastlanmamıştır. Son testte yer alan maddelerin ortalama ayırt edicilik indeksi 0,38 ortalama güçlük indeksi ise 0,54 olarak bulunmuştur.

Ölçme aracının güvenirliğini belirlemek için Cronbach’ın Alpha katsayısı yöntemi kullanılmış ve test maddelerinin güvenirliği 0,741 olarak bulunmuştur. Bu sonuçlar ile testin kullanılabilir olduğu sonucuna varılmıştır.

(7)

iv

READINESS OF THE 9TH GRADE STUDENTS IN SECONDARY EDUCATION FOR THE UNIT OF ELECTIRICITY AND MAGNETISM

ÖZÇİFÇİ, Sertan

Post Graduate, Physics Teacher Training Science Branch Thesis Advisor: Prof. Dr. Selma MOĞOL

September–2012, 104 pages

The aim of this survey for the 9th grade students is improve a qualified measurement tool which can be used to determine the level of the readiness, the validity an reliability has been proved by various statistical studies.In this way, teachers will be able to get the data which is needed to know their students, plan teaching and identify the teaching goals about their students.

At the beginning of the study, acquisitions belonged to the unit of electricity and magnetism from the physics programme of the 9th grade has been analyzed.The acquisitions, based on he units of the “Electricity In Our Life” in the 6th, 7th and 8th grades, primary school, have been determined by the view of the expert.The first test about the questions of these acquisitions has been presented for the validity content to view of the specialist. In this stage the corrections have been done. The selected 95 students carried to the last version of the test. The distinguishing and difficulty indexes of these test elements were measured.The last test was obtained after the elements of these indexes,which are not at the desired rate had been corrected. This last test was carried out into the selected 100 9th grade sudents.

The elements of istatistic were measured with the new obtained data and low distinguishing matter wasn’t seen. The average distinguishing index in the last is 0,38, the average difficulty index is 0,54.

In order to identify the reliability of the measurement too, Cronbach’s Alpha coefficient technique was used and reliability of the test elements is 0,741. It is decided that the test can be used with these results.

(8)

v

ÖN SÖZ……….ii

ÖZET………iii

ABSTRACT……….iv

TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ………....….viii

KISALTMALAR LİSTESİ………..ix 1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu………....2 1.2. Araştırmanın Amacı………...2 1.3. Araştırmanın Önemi………...3 1.4. Araştırmanın Varsayımları………...5 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları………..5 1.6. Tanımlar……….6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Hazır Bulunuşluk………....7

2.1.1. Hazır Bulunuşluğun Tanımı ve Önemi………7

2.1.2. Hazır Bulunuşluk Alt Yapıları……….9

2.1.2.1. Sosyal Hazır Bulunuşluk………...9

2.1.2.2. Bilişsel, Duyuşsal ve Psikomotor Hazır Bulunuşluk……....…9

2.1.2.3. Eğitsel Hazır Bulunuşluk………....11

2.1.3. Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk……….11

2.1.3.1. Bilişsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk……...11

2.1.3.2. Koşullu Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk….…....11

2.1.3.3. Güdüsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk……....12

2.1.4. Thorndike’nin Hazır Bulunuşluk Kanunu……….12

2.1.5. Hazır Bulunuşluk Belirleme Teknikleri………13

2.1.5.1. Köşe Kapmaca………...13

(9)

vi

2.1.5.5. Yazılı Sınav ve Testler………....15

2.2. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme………..16

2.2.1. Ölçme……….17

2.2.2. Ölçme Araçları………...18

2.2.3. Ölçme Aracında Bulunması Gereken Nitelikler………....18

2.2.3.1. Geçerlik………..19 2.2.3.1.1. Kapsam Geçerliği……….19 2.2.3.1.2. Yordama Geçerliği………...20 2.2.3.1.3. Yapı Geçerliği………...21 2.2.3.1.4. Görünüş Geçerliği……….21 2.2.3.2. Güvenirlik………...21

2.2.3.2.1. Test Tekrarı Yöntemi………22

2.2.3.2.2. Eşdeğer Formlar Yöntemi………....23

2.2.3.2.3. Testi Yarılama Yöntemi………...23

2.2.3.2.4. Kuder-Richardson(KR-20 ve KR-21) Yöntemi...23

2.2.3.3. Kullanışlılık………24

2.2.4. Değerlendirme………...24

2.2.5. Test Geliştirme Basamakları………...27

2.3. İlgili Araştırmalar……….30

3. YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli……….36

3.2. Evren ve Örneklem………...36

3.3. Veri Toplama Teknikleri………..37

3.3.1. Test Amacının Belirlenmesi………...37

3.3.2. Ölçülecek Davranışların Belirlenmesi………..….38

3.3.3. Belirtke Tablosunun Hazırlanması………....43

3.3.4. Soru Sayısını Tespit Etme ve Yazma ………...46

3.3.5. Ön Deneme ve Madde Analizi………..47

(10)

vii 4. BULGULAR VE YORUMLAR

4.1. Ön Uygulama Verileri………...51

4.2. Son Uygulama Verileri………....56

4.3. Hazır Bulunuşluk Testinin Güvenirliği ile İlgili Veriler………...60

5. SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………...63

5.2. Öneriler………....64

6. KAYNAKÇA………...66

EKLER EK-1 M.E.B. Ortaöğretim 9. Sınıf Fizik Dersi Elektrik ve Manyetizma Ünitesi Kazanımları………...72

EK-2 M.E.B. İlköğretim 6-7-8. Sınıflar Fen ve Teknoloji Dersi Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesi Kazanımları……….73

EK-3 Kapsam Geçerliği Uzman Görüş Formu Örneği………...82

EK-4 Hazır Bulunuşluk Testi ve Cevap Anahtarı………...83

EK-5 Öğretmenler İçin Yönerge……….93

(11)

viii

Tablo 1. Değerlendirme Türleri………..26

Tablo 2. Araştırmaya Dahil Edilen Öğrenci Grupları………37

Tablo 3. 9.Sınıf Elektrik ve Manyetizma Ünitesi Kazanımları……….38

Tablo 4. Ortaöğretim 9. Sınıf Kazanımları İle Önkoşul Kazanımlarının

Karşılaştırılması………...39

Tablo 5. Hazır bulunuşluk Testi Belirtke Tablosu……….43

Tablo 6. Ayırt Edicilik İndeksine Göre Maddenin Değerlendirilmesi …………..48

Tablo 7. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndekslerin Yorumu ………49

Tablo 8. Ön Uygulama Sonucunda, Test Maddelerinin Seçeneklerine Verilen Cevaplar ile Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri………51

Tablo 9. Son Uygulama Sonucunda, Test Maddelerinin Seçeneklerine Verilen Cevaplar ile Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik İndeksleri ………...57

Tablo 10. Hazır Bulunuşluk Test Maddelerinin Güvenirliği ile İlgili Veriler…….61

(12)

ix MEB Milli Eğitim Bakanlığı

SBS Seviye Belirleme Sınavı

(13)

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Eğitim, insanlık tarihinin en eski kavramlarından biridir. İnsanoğlu ilkel çağlarda dahi çocuklarını eğitmişler ve kendileri de her gün yeni bilgiler edinmiş, yeni keşifler yapmışlardır. Kişiler bilgilerini önceki bilgilerinin üzerine ilave etmişler ve önceki bilgileri her zaman tecrübe adı altında saklamışlardır. Eğer günümüze gelene kadar bu ön bilgiler tespit edilmemiş ve geliştirilmemiş olsa idi, insanların yeni bilgiler elde etmeleri mümkün olmazdı. Bu yüzden eğitim faaliyetine başlamadan önce öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesi ve ona göre işe başlanması, başarılı bir eğitimin ilk basamağını oluşturmaktadır (Ünal, 2005).

Eğitim faaliyetinin düzenlenmesi, akademik dünyada araştırma konusu olmuş, farklı bakış açıları ile ele alınmış, konu ile ilgili bir takım tespit ve önerilerde bulunulmuştur. Eğitimde planlama yapılırken hedef davranışın niteliğinin ve öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Çünkü hazır bulunuşluk düzeyinin tespiti, öğrenciye sağlanacak bireye dönük eğitim sistemi içerisinde, bireyin ihtiyaçlarının belirlenmesine ve ona göre plan, program ve hazırlık yapılmasına yardımcı olmaktadır.

Taşdemir’e (2003) göre ise hazır bulunuşluk tespiti, öğrencilerin sahip olması gereken ön bilgilerin var olup olmadığını belirleme imkânı verir ki, bu tür bilgiler öğretimi planlamada öğretmene yardımcı olur.

Planlamanın ötesinde Ülgen (1997) öğretim sürecinde hazır bulunuşluğu, belli bir öğrenme faaliyetini gerçekleştirmek için gerekli olan ön koşul davranışların kazanılması olarak ifade etmiştir.

(14)

Öğrencilerin hazır bulunuşluklarının ne anlama geldiği 1990 yılında Amerika’da gerçekleştirilen Ulusal Eğitim Hedefleri Paneli’nde, “Öğrencilerin önceki yaşantılarından okulda daha iyi öğrenmelerine yardımcı olacak tecrübe ve yaşantıları” olarak belirtilmiştir.

Öğrencilerin hazır bulunuşluklarını tespit etmenin çeşitli yolları vardır. Bu yollardan bir tanesi ölçme araçları kullanılarak yapılan tespitlerdir. Bilimsel çalışmaların niteliklerini belirleyen en önemli durumlardan biri ise bu çalışmalarda kullanılan ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik dereceleridir. Bir bilimsel araştırmada diğer şartlar ne kadar uygun olursa olsun kullanılan ölçme aracı ya da araçlarının geçerlik ve güvenirlik düzeyleri kabul edilebilir oranda değilse elde edilen sonuçlara güvenilemeyecektir. Bu nedenle bilimsel araştırmalarda kullanılan ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirlik düzeyleri araştırma sonuçlarının kullanışlılığı açısından kabul edilebilir olmalıdır. Böyle olmadığı durumlarda boşuna zaman ve enerji harcanmış olacaktır. Bu tür sonuçlara dayanarak yapılan değerlendirmeler de düzeltilmesi mümkün olmayan hatalar yapılacaktır.

Bu bilgiler ışığında fizik eğitiminin herhangi bir aşamasında da öğrencilerimizin ön bilgilerini tespit edecek nitelikli ve güvenilir ölçme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır.

1.1. Problem Durumu

9. sınıfta Fizik dersini ilk defa alacak öğrencilerin elektrik ve manyetizma ünitesini öğrenmek için ön bilgi düzeylerinin tespitine yönelik nitelikli bir ölçme aracının geliştirilip geliştirilemeyeceğidir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; ortaöğretime yeni başlayan lise öğrencilerinin, elektrik ve manyetizma konusundaki bilişsel hazır bulunuşluk seviyelerini belirlemede kullanılabilecek ve öğretmenlere, öğrencilerini tanıma, öğretimi planlama ve öğretim hedeflerini tespit etme konularında öğrencileri ile ilgili ihtiyaç duydukları verileri ortaya

(15)

koyabilecek, geçerliliği ve ölçüm güvenirliği çeşitli istatistiksel çalışmalarla ortaya konmuş, nitelikli bir ölçme aracı geliştirmektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitim, bireylerin davranışlarında olumlu değişiklik meydana getirme süreci olarak tanımlanır. Bu süreci yönlendirenlerin, bireye hangi kazanımları kazandıracağını belirlemeleri, sürecin işlerliği açısından çok önemlidir. Kazandırılacak davranışları belirlemek, bireyde var olan ön öğrenmelerin tespit edilmesini ve eğitime nereden başlanacağının bilinmesini gerekli kılar. Bireydeki ön öğrenmelerin nitelik ve niceliğinin tespiti ise zor bir iştir. Tespitin doğru yapılabilmesi, bilimsel yöntemlerle hazırlanmış, geçerli ve güvenilir sonuçlar veren ölçme araçlarına olan ihtiyacı artırmaktadır.

Yeni öğrenmeleri gerçekleştirebilme, etkili bir öğrenme oluşturma ve öğretim sürecinin planlamasına yönelik hangi yöntem, yaklaşım ya da stratejinin kullanılacağı; yapılacak uygulama ve etkinliklerin türü, kapsamı ve düzeyinin belirlenmesi; kullanılacak öğretim ortam ve materyallerinin neler olacağı; ne tür geri bildirim ve pekiştireç kullanılacağı ve bunların hangi sıklıkta verileceği; hangi ölçme-değerlendirme yaklaşımının kullanılacağı ve öğrencilere ne tür bir rehberlik sağlanacağı gibi düzenlemelere karar verirken öğretmen, bireyde var olan, yeni bilgi ile çelişebilecek veya yeni bilginin yapılandırılmasında gerekli olacak önbilgileri belirlemeli ve öğrencilerde bu önbilgi düzeyinin ne ölçüde olduğunu tespit etmelidir. (Kuzgun ve Deryakulu, 2004).

Ön değerlendirmeler sonucunda öğretmen, öğrencileri hakkında bilgiler edinir. Öğrencileri hakkında edinilen bilgiler, öğretim sürecini ve öğretim hedeflerini belirlerken öğretmene büyük kolaylık sağlar.

Buna karşın ön bilgilerin tam ve güvenilir bir şekilde ölçülmesi, ölçme araçların nitelikli olması ile ilişkilidir. Yapılan araştırma, güvenilirlik ve geçerlilik gibi hayati özellikleri kendinde bulunduran ve bu sorunun çözümüne dönük örnek teşkil eden bir ölçme aracı geliştirerek öğretmenlerimize yardımcı olacaktır.

(16)

Yapılan literatür taramasında 9.Sınıf elektrik ve manyetizma ünitesiyle ilgili hazır bulunuşluk testinin olmaması bu çalışmanın önemini daha da arttırmaktadır.

Araştırma kapsamında geliştirilen ölçme aracı ile öğretim etkinliklerinin başlangıcında, öğrencilerin bu faaliyetleri gerçekleştirmeye ne derece hazır olduklarının belirlenmesine yardımcı olmak amaçlanmıştır. Bu amaçla kullanılacak ölçme aracından elde edilen veriler yardımı ile öğrencilerin, kazandırılması hedeflenen davranışlarla ilgili ön bilgileri ve eksiklikleri belirlenerek öğretim etkinlikleri çok daha etkili biçimde planlanıp uygulanabilir. Veriler göz önüne alınarak planlanan bir tamamlama öğretiminin ardından, öğrenciler için öğretim etkinlikleri daha anlamlı hale getirilerek, kalıcı öğrenmeler sağlanabilir. Ayrıca, böyle bir testin öğretim sürecinin başlangıcında uygulanması süreç içinde meydana gelecek zaman kaybını önlemiş olacaktır.

Geliştirilen testin verileri aynı zamanda öğretim sürecinde dönüt olarak da kullanılabilir. Öğrencilerin daha önceki öğretim kademelerinde daha çok hangi konulara ait kazanımlarda eksik oldukları belirlenerek, bu konular üzerinde daha fazla durulması yönünde öğretmenlere öneriler sunulabilir. Bu sayede elde edilen veriler, hem geçmiş öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesi ve öğrenme eksiklerinin tespit edilmesi yolu ile ders öğretmenlerine dönüt verecek olup, hem de gelecek öğretim faaliyetlerinin planlanmasında ve uygulanmasında fizik öğretmenlerine yol gösterici olabilecektir.

Bunun yanında geliştirilen ölçme aracı, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin belirlenmesini konu alan diğer araştırmalarda da kullanılabilecektir.

(17)

1.4. Araştırmanın Varsayımları

1-Araştırmaya katılan öğrencilerin uygulanan hazır bulunuşluk testine doğru, açık ve içtenlikle cevap verdikleri varsayılmıştır.

2-Araştırmacı tarafından geliştirilen ölçme aracı, hazır bulunuşluk düzeylerini ölçmek için yeterlidir.

3-Literatür taramaya ilişkin elde edilen bilgi ve bulguların yeterli düzeyde olduğu varsayılmıştır.

4-Araştırma için seçilen örneklem evreni temsil etmektedir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu çalışma aşağıda belirtilen sınırlılıklar dahilinde yapılmıştır.

1- Araştırma Afyonkarahisar İli Bolvadin İlçesi’nde bulunan Bolvadin Anadolu Lisesi, Mustafa Hüsnü Gemici Anadolu Öğretmen Lisesi, Fatih Anadolu Lisesi ile Çay İlçesi’nde bulunan Çay Anadolu Öğretmen Lisesi ile sınırlıdır.

2- Araştırma yukarıda belirtilen okulların 9. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.

3- Araştırma Ortaöğretim 9. sınıflarda okutulan fizik dersinin elektrik ve manyetizma ünitesi ile sınırlıdır.

4- Çalışmada hazır bulunuşluk testi geliştirme üzerinde durulmuştur. Araştırmadan elde edilen veriler, aracın psikometrik özelliklerinin incelenmesinde kullanılmış olup, öğrencilerin hazır bulunuşluklarının belirlenmesinde kullanılmamıştır.

(18)

1.6. Tanımlar

Hazır bulunuşluk: Öğrencilerin okula, derse ve kursa gitmeden önce

dağarcıklarından getirdikleri birikimlerdir. Yani öğrenciler bazı öğretim hedeflerine göre var olan kapasitesinin yeterlilik durumudur (Sönmez, 1994).

Ölçme: Bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının,

sahipse sahip oluş derecesinin belirlenerek, sonuçların sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir.

(19)

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Hazır Bulunuşluk

2.1.1 Hazır Bulunuşluğun Tanımı ve Önemi

Hazır bulunuşluk, bir şeyi öğrenebilmek için gerekli olan önkoşul davranışların kazanılmış olması anlamına gelir. Diğer bir tanım da bireyin yeni bir öğrenme durumunda sahip olduğu özelliklerin tümüdür.

Hazır bulunuşluğu değişik şekillerde de tanımlamak mümkündür. Örneğin Aydın (2008) hazır bulunuşluğu, “yeni bir öğrenme yaşantısının gereklerine uygun kişisel yeterlik ve özelliklerin tümü” olarak tanımlamıştır.

Başaran (1997) ise hazır bulunuşluk kavramını, öğrencinin belli bir hedef davranışa ulaşabilmesi için kendisine sunulan öğrenim görevini yapma yeterliliği olarak tanımlamıştır.

Hazır bulunuşluk, bireyin olgunlaşmasının yanında önceki öğrenmelerinin, ilgilerinin, tutumlarının, güdülenmişlik düzeyinin bir sonucudur. Hazır olma, organizmanın bir konuyu tam olarak öğrenebilmesi için gerekli gelişme düzeyine, ön bilgilere ve motivasyon düzeyine erişmesidir. Organizmanın bir davranışı yapabilecek gelişim düzeyine gelmesi, ön bilgilere sahip olması ve olumlu tutum sahibi olması hazır bulunuşluk düzeyinin temel göstergesidir.

(20)

Hazır bulunuşluk seviyesi, öğrencinin belirli bir konuya giriş seviyesidir ve konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu içerir. İleri düzeyde giriş seviyesine sahip olmayan öğrenciler için daha somut, az basamaktan oluşan, daha çok önceki tecrübelerine yakın ve daha basit etkinlikler veya ürünler düzenlenmelidir. Daha ileri düzeyde giriş seviyesine sahip öğrenciler için daha önce başardıkları etkinlikler atlanabilir; daha karmaşık, soyut, çok yönlü etkinlikler ve ürünler düzenlenebilir.(Yenilmez ve Kakmacı, 2008)

Baykul (2001), öğrenme ortamının düzenlenmesinde ve öğretim etkinliklerinin gerçekleştirilmesinde ön koşul ilişkilerine dikkat edilmesi gerektiğini, öğretim süreci ne kadar iyi planlanmış ve uygulanmış olursa olsun bazı öğrenciler bir sonraki öğretim etkinliğine hazır olamayabileceklerini belirtmiştir. Bu durumun ise sonraki öğretimde hedef alınan davranışların kazanılmasını zorlaştıracağını savunmuştur. Bu nedenle öğretim etkinliklerinin başlangıcında hazır bulunuşluk düzeyinin saptanması ve öğretime, tamamlayıcı bir öğretimden sonra geçilmesi gerekir.

Hazır bulunuşluk seviyesinin tespiti farklı amaçlar doğrultusunda kullanılabilir. Bunlar:

— Konunun başlangıcında öğrencilerin önceden neler bildiklerini tespit etmek, — Öğrencilerin bireysel olarak hangi standartlara sahip olduklarını belirlemek,

—Bilgilerin tekrar öğretilmesi mi yoksa ilerleme mi gerektiğini ortaya çıkarmaktır. (Yenilmez ve Kakmacı, 2008)

Hazır bulunuşluk seviyesini belirlemek amacıyla kullanılan sınavlar, planlanan bir öğrenme birimine öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılır. Bu sınavlar ile öğrencilerin öğrenme birimine geçmeden önce ne tür eksikleri olduğu belirlenir ve bu eksikler tamamlanır.

Hazır bulunuşluk düzeyi yüksek olan öğrenciler, işlenen konuları daha çabuk kavrayıp, konu hakkında yorumlar yapabilir. Öğrenci konuyu ve konu ile ilgili kavramları anladığından dolayı verilen ödevleri rahatlıkla yapabilir. Bir önceki konuyu iyi öğrendiği için bundan sonraki konuyu öğrenmek için daha hazır hale gelir. Hazır bulunuşluk düzeyini yüksek tutmak için, fiziksel ihtiyaçların karşılanması gerekmektedir. Duygusal olarak ihtiyaç duyduğu sevgi ve ilgi gösterilmelidir. Öğrenme

(21)

hızı, algılarının yaşına göre uygun olması gibi zihinsel beceriler takip edilmelidir. (Yenilmez ve Kakmacı, 2008)

Fizik öğretiminde amaca ulaşılabilmesi için uyulması gereken başlıca ilkelerin arasında “ön şartlılık ilkesine önem vermek” bulunmaktadır. Fizik, ön şart ilişkilerinin en güçlü olduğu alandır. Bu nedenle bir konunun öğretimine başlamadan önce, bu konuyla ilgili önceki öğrenmelerle kazanılmış olması gereken davranışların öğrencilerde var olup olmadığına bakılmalıdır. Bu davranışları bir kısım öğrencilerin kazanmadığı tespit edildiğinde bu davranışların kazandırılması için çalışmalar yapılmalı, daha sonra yeni konuyla ilgili öğretim faaliyetlerine başlanılmalıdır. Bu nedenlerden dolayı fizik derslerinde ön şartlılık ilişkisine önem verilmelidir.

2.1.2. Hazır Bulunuşluk Altyapıları

2.1.2.1. Sosyal Hazır Bulunuşluk

Sosyal hazır bulunuşluk, eğitim ortamlarında bireyler arasında en az iki yönlü etkileşim süreçlerinin oluşturularak toplumun bir bilgi toplumu haline gelmesini ifade eder.

2.1.2.2. Bilişsel, Duyuşsal ve Psikomotor Hazır Bulunuşluk

Bilişsel hazır bulunuşluk ise bireylerin eleştirel düşünce becerilerini geliştirilmesine olanak verecek ortamların oluşturulmasını zorunlu kılar. Bireyin edindiği ya da ulaştığı bilgilerin geçerlik ve güvenirliğine karar verebilmesi için soru sorması, sorgulaması, analiz ve sentez etmesi, tartışması ve değerlendirmesi gerekmektedir.(Ünal, 2005)

Bir öğrencinin yeni bir eğitim faaliyetine başlaması için sadece bilişsel düzeydeki ön bilgilerinin tam olması yeterli değildir. Bunun yanında duyuşsal ve psikomotor yönlerden hazır olma durumları da önem arz etmektedir.

(22)

Duyuşsal boyut, öğrencinin öğrenilecek konularla ilgili güdülenmişliğini, tutumunu, ilgi ve isteklilik durumunu içerir. Bireylerin duyuşsal olarak kendini hazır hissetmesi yapılacak işin daha da kolaylaşmasını sağlar. Bir birey kendinin o konuda ne kadar başarılı olabileceğini tahmin ediyor ve kendine güveniyorsa o derecede başarılı olacaktır.

Bloom’un tam öğrenme modelinde hazır bulunuşluğun duyuşsal boyutu “Duyuşsal Giriş Özellikleri” olarak ele alınmış olup, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı ilgisinin, tutumunun ve akademik benlik kavramının bir bileşkesi olarak tanımlanmıştır (Sever, 1995).

Tutumlar öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren, karar verme sürecinde yanlılığa neden olan bir olgudur. Bir obje ya da bir olaya karşı geliştirdiğimiz tutum olumlu ise, o konudaki kararlarımızın olumlu olma olasılığı, tutumumuz olumsuz ise yine o konudaki kararlarımızın olumsuz olma olasılığı vardır. Tutumlarımız geleceğe yönelik bir karar niteliği taşımaktadır (Sapancı, 2005; Ülgen, 1995).

Öcal ‘ın 2011’deki çalışmasında aktardığı üzere akademik benlik kavramı ise, öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, amaçlarla tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp, ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış biçimi olarak tanımlanabilir. Kişinin belli bir konu ile ilgili duyuşsal özellikleri, onun mevcut konuyla ilişkili gördüğü özgeçmişini algılayış biçimi ile onun bu konuyla ilgili geleceğe dönük amaçlarını ilişkilendirme biçiminin bir ürünü ve bunlar arasındaki uyumun bir sonucu olarak görülebilir. Öğrencilerin duyuşsal giriş özelliklerinin olumlu hale getirilmesiyle, öğrencilerin başarıları arasındaki farklar %25 oranında azaltılabilir (Senemoğlu, 1997)

Hazır bulunuşluğun psikomotor boyutunda, öğrenciden öğreneceği konu ya da konularla ilgili faaliyetleri gerçekleştirebilecek fiziksel yeterliklere ve becerilere sahip olması beklenir. Psikomotor boyut, okul hazır bulunuşluğunun belirlenmesinde, okul öncesi dönemde, önem kazanmaktadır. Örneğin, ilköğretime yeni başlayan bir çocukta yazma etkinliklerinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşmesi için; çocuğun fiziksel açıdan küçük ve büyük kas gelişiminin sağlıklı olması gerekir.(Öcal, 2011)

(23)

2.1.2.3. Eğitsel Hazır Bulunuşluk

Eğitsel hazır bulunuşluk geleneksel eğitim sisteminin yıllarca sözünü ettiği, ancak uygulamaya geçiremediği yaşam boyu ve işbaşında eğitim kavramlarını vurgular. (Ünal, 2005)

2.1.3. Öğrenme Kuramlarına Göre Hazır Bulunuşluk

2.1.3.1. Bilişsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Bilişsel öğrenme kuramına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin yeni bir konuyu algılaması için gerekli olan, bilişsel örüntüye sahip olmasıdır. Öğrencinin geçmişte öğrendikleri birbirlerini etkileyerek, bir alan oluşturur ve bu alanı oluşturan yapılar bilişsel örüntüyü meydana getirir (Kuzgun ve Deryakulu, 2004).

Öğrencinin yeni bir konuyu algılaması için gerekli olan, bilişsel örüntüyü geliştirmiş olmasıdır. Öğrencinin geliştirdiği bilişsel örüntüsü, öğrenmesinin temelidir. Öğrencinin geçmişte öğrendikleri, birbirini etkileyerek, bir alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin bilişsel örüntüsü yeni bir konuyu öğrenmeye yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken ön bilgi ve becerilerin, öğrenci tarafından kazanılması gerekir. (Ünal, 2005)

2.1.3.2. Koşullu Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Koşullu öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin uyaranlara uygun tepkileri yapma ve bu tepkileri kendinde yerleştirme yeterliğidir. Öğrenmenin oluşması için, öğrencinin uyarana gereken tepkiyi yineleyebilmesi ve pekiştirebilmesi gerekir. Karmaşık bir konunun öğrenilmesinde, konudan gelen uyaranların hazır bulunuşluk düzeyine indirgenip yalınlaştırılması ve yalın uyaranlara gereken tepkinin verilmesi, öğrencinin yeterliğine bağlıdır. Öğrenci bu yeterliğe ulaşamamış ise, programlaştırılmış öğrenme ile konu çözümlenerek daha yalın uyaran tepki

(24)

basamaklarına indirgenmelidir. Bu yöntemle konu, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine indirgendiğinde, zor konunun öğrenilmesi kolaylaşır. (Başaran, 1997)

2.1.3.3. Güdüsel Öğrenme Kuramına Göre Hazır Bulunuşluk

Güdüsel öğrenme kuramlarına göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişim düzeyidir. Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşına uygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci, yaşının gerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur. Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk evresindeki gelişim bozukluklarıdır. Bir konuyu öğrenciye öğretebilmek için, öğrencinin gelişim düzeyi iyi tanınmalıdır.

Özetle öğrenme kuramları, bir öğrenim görevini öğrenebilmesi için öğrencinin yeterlik düzeyinin, bilişsel örüntüsünün ve gelişim düzeyinin, öğrenim görevinin düzeyine uygun olması gerektiğini savunurlar. Yeterlik, bilişsel örüntü ve gelişim düzeyi, birbirini tamamlayan ve birbirinin yerine kullanılabilen terimlerdir.(Başaran, 1997)

2.1.4. Thorndike’nin Hazır Bulunuşluk Kanunu

Thorndike yazmış olduğu, “İnsanın Orijinal Doğası” adlı eserinde hazır bulunuşluk kanunu ile ilgili olarak;

a) Bir kişi, etkinlik göstermeye hazır ise, etkinliği yapmasına izin verilmesi ona mutluluk verir,

b) Bir kişi etkinlik göstermeye hazır olduğu halde, etkinliğin yaptırılmaması, bireyde kızgınlık yaratır,

c) Bir kişi etkinliği yapmaya hazır olmadığı halde yapmaya zorlanırsa kızgınlık duyar görüşündedir.

(25)

2.1.5. Hazır bulunuşluk Belirleme Teknikleri

Bir konu ile ilgili hazır bulunuşluk belirleme yöntemleri farklılık göstermektedir. Yapılabilecek etkinlikler Önal’ın 2009 yılındaki çalışmasında aktarıldığı üzere aşağıda verilmiştir.(Yüksel, 2004).

2.1.5.1. Köşe kapmaca

Tüm sınıfı kapsayan başarılı bir ön-değerlendirme aracıdır. Öğrencileri bilgilerine göre gruplamanın etkili ve eğlenceli bir yoludur.

1. Öğretmen öncelikle sınıfın her köşesine üzerinde “Hiçbir Fikrim Yok”, “Bilgim Var Ama Yetersiz”, ve ”Biliyorum” ifadelerinin yazdığı kartları yerleştirir.

2. Öğretmen, öğrenme işinde nerede yer alacaklarını belirlemek için öğrencilerine sorular sorar ve her soru için öğrencilerin kendilerine uygun olan köşelere gitmelerini söyler.

3. Sınıfın köşelerine giden öğrenciler, kendi öğrenme durumları ile kâğıtlardaki yazıları karşılaştırarak nerede durmaları gerektiğini belirlerler. Her bir soru için dersin konusu hakkında ne bildiklerini ve neden o köşeye gittiklerini sınıf olarak tartışırlar.

4. Öğretmen bundan sonraki aşamada aldığı geri dönütlerle her soru ile ilgili bir değerlendirme yapar ve programını ona göre hazırlar.

(26)

2.1.5.2. Kutucuklar

Bu yöntemde öğrencilerin öğrenilecek konu ile ilgili bireysel olarak ne durumda oldukları tespit edilebilir. Etkinlik şu sırada yapılır.

Öğretmen, öğrencilerine bir kâğıdın ortasına büyük bir kutu çizmelerini söyler. Daha sonra o kutunun içine başka bir kutu daha çizmelerini söyler. Öğretmen tahtaya konunun adını yazar ve öğrencilerinden konu ile ilgili olarak kutunun dışına: “Ne biliyorum?”, kutunun içine: “Ne öğrenmek istiyorum?” ya da “Benim amacım ne?” sorularını yazmalarını ve bu soruları cevaplamalarını ister. Bu işlem öğretmenin yazacağı her bir konu için her defasında tekrarlanır. Öğretmen her bir soru için ayrı ayrı değerlendirme yaparak öğrencilerin konunun neresinde olduklarını ve konu ile ilgili hangi ön bilgilere sahip olduğunu belirler.

2.1.5.3. Evet/hayır kartları

Öğrenciler bir kart alarak bu kartın bir yüzüne “Evet” diğer yüzüne “Hayır” yazarlar. Öğretmen, soru sorduğu zaman bu kartlardan kendi durumlarına uygun olanı kaldırmalarını ister. Öğretmen bazı kelimeler söyleyerek, öğrencilere bu kelimelerin ne anlama geldiğini bilip bilmediklerini sorar. Biliyorlarsa evet kartını, bilmiyorlarsa hayır kartını kaldırmalarını söyler.

Kelimelerden birini söyler ve evet kartını kaldıran bir öğrenciye cevabı söylemesi için söz vererek gerçekten bilip bilmediğini öğrenir. Bunu birkaç öğrenci için tekrarlar. Öğrenciler sorulan kelimeleri bilmiyorlarsa, ilerde bunları öğrenecekleri onlara hatırlatılır. Öğretmen öğrenecekleri konuyla ilgili de soru sorar. Ve aynı şekilde evet/hayır kartlarını kaldırmalarını ister. Öğretmen, konu hakkında daha fazla öğrenme isteği oluşturabilmek için bu ilginç bilgileri kullanabilir. Bazen üçüncü bir kart da gerekebilir. Bazen ya da sık sık vb.

Öğretmen, ön öğrenmeleri tespit etmek için kullandığı anahtar kelimelere verilen cevaplara göre öğrencilerin konuya başlamak için öğrencilerin hangi ön bilgi düzeyinde olduğunu belirler.

(27)

2.1.5.4. Duvar Yazıları

Öğretmen bir pano hazırlayarak duvara asar. Buraya sınıfın, çalışma konusuyla ilgili bildikleri yazılarak asılır.

Ne biliyorum? Ne öğrendim?

İlerde ne öğrenmek istiyorum?

1. Öğretmen, yukarıdaki sorulara öğrencilerin önce yalnız başlarına cevaplamalarını ve cevaplarını bir kâğıda yazmalarını ister. Öğrencilerden bunu istemekteki amaç onlara düşünme zamanı vermektir. Herkes sorunun cevabıyla meşgul olur.

2. Öğretmen öğrencilerin yazdıkları cevapları panoya asmalarını ister. Cevapların panoya asılması, öğrencilerin cevaplarını sahiplenmelerini sağlar.

3. Daha sonra öğretmenin sorduğu her bir sorunun cevabı sınıfta tartışılır.Burada öğrencilere yeteri kadar söz hakkı verilmek suretiyle ön öğrenmeleri daha net bir şekilde ortaya çıkarılabilir.

4. Sorulara verilen doğru cevapların panoda kalması sağlanarak doğru cevap veren öğrencilere pekiştireç verilmiş olur.

2.1.5.5. Yazılı Sınav veya Testler

Bu tekniklerin yanı sıra öğretimde çeşitli ölçme araçları kullanılarak ta ön değerlendirme yapılmaktadır. Sözlü ve yazılı testler ölçme işinde kullanılan ölçme araçlarıdır (Kemertaş, 2003). Bu araçlardan yazılı testler, ön-değerlendirmede kullanılan bir form niteliğindedir (Yüksel, 2004). Çalışmamızda ön bilgileri ölçmek ve ön değerlendirme yapabilmek için bir “yazılı test” geliştirilmiştir.

(28)

2.2. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme

Eğitim, yapısı itibariyle girdiler, süreç, çıktılar ve kontrol (değerlendirme) öğelerinden oluşan bir sistemdir. Bu sistemde öğrencilerin sisteme girerken sahip oldukları davranışlar, öğretim programları, hukuksal düzenlemeler, öğretmen ve yönetici özellikleri, toplumun özellikleri, eğitim ortamları, finansman, kalkınma planları, hükümet programları, vb bu sistemin girdileridir. Öğrencilerde davranış değişiklikleri gerçekleştirmek amacı ile düzenlenen eğitim etkinlikleri süreç; süreç sonunda oluşan davranışlar da çıktılardır. Sistemin ürünü olan çıktılara bakarak sistemin isleyişi hakkında bilgi edinmek ve sistem hakkında bir karar verebilmek için yapılan çalışmalar ise kontrol (değerlendirme) olarak adlandırılmaktadır(Demirel, 2002).

Ölçme ve değerlendirme, eğitim ve öğretimin ayrılmaz, tamamlayıcı ve gelişimi sağlayan en önemli bir parçasıdır. Eğitimde, programların istenilen başarıyı gösterip göstermediği; öğrencilerden beklenen bilgi, beceri ve tutumların gelişip gelişmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla tespit edilir. Ölçme ve değerlendirme ile eğitim ve öğretim sürecinin sürekli izlenmesi her aşamada ortaya çıkan sorunları tespit ve düzenleme imkânı verir.

Eğitim öğretim sürecinde ölçme ve değerlendirme sonucunda elde edilen bilgiler, öğrenciler ve eğitim öğretim süreci ile ilgili birçok kararda veri olarak kullanılır(Semerci, 2007).

2.2.1. Ölçme

En genel anlamda ölçme; belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip olma derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ifade edilmesidir (Tekin, 2007). Varlık veya olayların belli bir nitel veya nicel özelliğe sahip oluş derecelerini belirleme işlemidir(Özçelik, 1997).

(29)

Çömlekçi (1989) ise ölçmeyi istatistik birimlerinin ilgilenilen özelliğe sahip olma derecesinin, belirli kurallara uyarak, sembolle ve özellikle sayı ile eşleştirilmesi olarak tanımlamıştır. Üzerinde çalıştığımız özelliği ölçebiliyor ve sayısal olarak ifade edebiliyorsak, onları bilimsel bir şekilde değerlendirebilir ve açıklayabiliriz. Ölçülemeyen ya da sayısal olarak ifade edilemeyen özellik için ancak betimleme yapılabiliriz (Armağan, 1983).

Bilimsel araştırmalar ancak veriler aracılığıyla yapılabilir. Verilerin, değişkenin standart ölçme teknikleri ile saptanan sayılardan oluşmasına özen göstermek gerekir. Değişkenin boyutunu ölçmede kullanılacak ölçme aracının standart bir ölçme aracı olması verilerin istatistiksel özelliklere sahip veriler olmasını sağlayacaktır (Özdamar, 2002).

Ölçme sonuçlarıyla karşılaştırılan ve değerlendirmeye dayanak oluşturan değere; ölçüt, ölçme işlemi yapıldıktan sonra elde edilen sayı veya sembole ise; ölçüm adı verilir (Tan, 2006).

Ölçme, bir gözlemleme türüdür ve bir özellik veya oluşumun niceliğini belirlemeye yarar (Yıldırım, 1999). Ölçmede ölçme konusu olan şey, bir özelliktir. Belli bir özelliğe sahip olup olmama, ya da sahip oluş derecesi nesneden nesneye, durumdan duruma, aynı nesne içinde zamandan zamana değişebilir.

2.2.2. Ölçme Araçları

Ölçme, belirli bir amaç için yapılır. Amaç, ölçme konusu olan özellik bakımından bireyler, olaylar ya da nesneler hakkında değerlendirme yapmak ve elde edilen değerlendirme sonuçlarına dayanarak belli kararlar vermektir. Verilen kararların doğruluğu ve uygunluğu kararların dayandığı değerlendirme sonuçlarına, dolayısıyla değerlendirmede kullanılacak olan ölçüm sonuçlarına ve ölçütün uygun olmasına bağlıdır. Bunun içinde ölçü aracının standardize olması istenir(Ercan ve Kan, 2004).

(30)

Özellikle dolaylı gözlemlerin yapılmasında araçtan yararlanılır. Ölçmede aracın, duyu organlarıyla yapılamayan gözlemlerin yapılmasına imkân sağlaması ve ölçmelerde duyarlığı artırması gibi faydaları vardır. Tüm alanlarda olduğu gibi, eğitimdeki ölçmelerde de bazı araçlar kullanılmaktadır. Bu araçların başlıcaları şunlardır:

1. Yazılı yoklamalar, 2. Kısa cevaplı sorular, 3. Çoktan seçmeli sorular, 4. Sözlü yoklamalar, 5. Ödevler,

6. Projeler.

Bu araçların hepsi sorulardan oluşur. Soru, öğrencilerin öğretim konusu yapılan davranışlara sahip olup olmadığını gözlemek için öğrenciye verilen uyarıcıdır. Öğrencinin bu uyarıcıya karşı bulunduğu tepki de cevaptır. Öğrencinin, tepkisi (cevabı) beklenen tepkiye uygun ise o davranışa sahip olduğu; tepkisi beklenene uygun değilse veya hiç tepkide bulunmuyorsa o davranışa sahip olmadığı sonucuna varılır. Soru bir uyarıcı veya etki, cevap da bir tepki olduğuna göre; sorunun, bir uyarıcıda bulunması gereken şartları sağlaması gerekir. Bunların başında, uyarıcının ilgili davranışı yeterli düzeyde ifade etmesi, başka anlamlara gelmemesi ve öğrencinin anlayacağı biçimde olması gelir.

2.2.3. Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler

Ölçme, olaylar ya da nesneler hakkında değerlendirme yapmak ve elde edilen değerlendirme sonuçlarına dayanarak belli kararlar vermek amacıyla yapılır. (Tekin, 2007). Bahar ve diğerleri (2006), alınan bu kararların etkililiği, yerindeliği ve isabetliliği, bu kararların alınmasına dayanak oluşturan ölçme sonuçlarının doğruluğu ve amaca hizmet etme derecesiyle yakından ilgili olduğunu savunmuştur.

(31)

Elde edilen ölçümlerin hatasız ya da az hatalı olması ve verilecek kararla ilgili olabilmesi için, ölçmede kullanılan araçların belli niteliklere sahip olması gerekir. (Tekin, 2007). Bu nitelikler; geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılık olmak üzere üç ana başlıkta toplanabilir.

2.2.3.1. Geçerlik

Bir ölçme aracının, ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru olarak ölçebilme derecesi geçerlilik olarak tanımlanabilir (Demirel, 2002). Geçerlilik, ölçme aracının kullanılış amacına hizmet etme derecesidir.

Eğitimde, psikomotor beceriler dışındaki öğrenmeleri doğrudan ölçme olanağı yoktur. Eğitimde kullanılan testler ile ya öğrencilerin bazı psikomotor becerilerinin, ya onların bazı bilişsel güçlerinin, ya da onların ilgi tutum gibi bazı duyuşsal özelliklerinin ölçülmesine çalışılır. Psikomotor beceriler ölçülecekse, testte bu becerileri oluşturan hareketler ile bunlar arasındaki uyumun gözlenmesine çalışılır. Bilişsel güçler ölçülecekse, bu yeterliklere sahip olmayı belirleyen bazı davranışların gözlenmesine çalışılır. Duyuşsal özellikler ölçülecekse bu kez de, bu özelliklerin varlığına işaret sayılabilecek davranışlara bakılır. Öğrenciler böyle hareketleri yapma veya bu davranışları gösterme durumunda bırakılır ve onların bu hareket veya davranışları yapıp yapmadıklarına bakılır (Özçelik, 1997).

Geçerliliğin farklı anlamları da vardır, başka bir ifadeyle farklı geçerlikler vardır. Bunlar; kapsam geçerliği, yordama geçerliği, uygunluk geçerliği, yapı geçerliği ve görünüş geçerliğidir.

2.2.3.1.1. Kapsam Geçerliği

Ölçme aracının, ölçülmek istenen davranışlar kümesinin tamamını ölçüp ölçemediğidir. Örneğin, bir ölçme aracı, ölçülmesi plânlanan davranışlardan bazılarını ölçmüyorsa veya ölçülmek istenen davranışları ölçüyor, fakat bunların dışında başka davranışları da ölçüyorsa bu aracın kapsam geçerliği düşüktür. Ölçme aracının bir

(32)

konudaki davranışların tamamını kapsayıp kapsamayacağı, ölçmenin kullanılış amacına bağlıdır. Ölçme sonuçları, programı veya öğretimi değerlendirme veya öğrenme eksiklerini saptama amacıyla kullanılacaksa konuyla ilgili tüm davranışları; öğrenci başarısını değerlendirme amacıyla kullanılacaksa, önemli görülerek seçilen davranışları kapsamak durumundadır. Ölçme aracının kapsam geçerliğinin sağlanması için belirtke tablosu hazırlanır.

Kapsam geçerliği, bir bütün olarak testin ve testteki her bir maddenin amaca ne derece hizmet ettiğidir, o testteki toplam maddelerin ölçülecek davranışı ve konu içeriğini örnekleme derecesine ve testteki her bir maddenin ölçmek istediği davranışı ne derece iyi ölçtüğüne bağlıdır. Bir dersteki başarıyı ölçmek için düzenlenen bir testin, o dersin hedeflerini ve içeriğini yeterlice kapsayıp kapsamadığı önemli bir sorundur (Tekin, 2007). Bir testin kapsam geçerliğini sağlamak çok zor ve zahmetli bir süreçtir. Bununla birlikte kapsam geçerliği diğer geçerlilik türleri ile karsılaştırıldığında en önemli geçerlik türüdür (Demircioğlu, 2007).

2.2.3.1.2. Yordama Geçerliği

Yordama, bir tahmindir. İstatistiksel teknikler kullanılarak ve bilinenlerden yararlanılarak bilinmeyen durumlar hakkında yapılan geleceğe yönelik tahminlerde bulunma işlemidir (Tekin, 2007). Bir tahminin yordama olabilmesi için, geleceğe dönük olması ve belli bilgiler temelinde bazı teknikler kullanılarak yapılmış olması gerekir.

Eğitimde yordama, bir öğrencinin ya da öğrenci grubunun gelecekte ne düzeyde başarılı olacağını tahmin etmek için kullanılır (Demircioğlu, 2007). Genellikle öğrencilerin belli bir programa alınmaları, onların belli bir testten aldıkları notlara bakarak karara bağlanır.

(33)

2.2.3.1.3. Yapı Geçerliği

Yapı, birbiriyle ilgili olduğu düşünülen belli öğelerin ya da öğeler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür. Psikolojide, yapı sözcüğü; atılganlık, güvensizlik, içe dönüklük, dışa dönüklük gibi tanımlanabilir belli kişilik özellikleri için kullanılır. Bu özelliklerin ölçülmesi için araç geliştirmede tutulan yollardan birisi, önce söz konusu özellik ya da özelikleri belirlemek, yani yapıyı tanımlamak; sonra da tanımlanmış yapıdan sınanabilir denenceler çıkarmak ve çıkarılan denenceleri sınamak için deneysel ve istatistiksel çalışmalar yapmaktır. Eğitimde de sıkça söz konusu edilen ve ölçülmeye çalışılan bazı özellik ya da değişkenler vardır ki, aslında onlar da birer kavramsal yapıdır.

Yapı geçerliliği için; bir testte yer alan her madde, testin bütün ile ilişkili olmalıdır. Testin tamamı ile bir bütünlük içinde bulunmalıdır. Testin ölçmeyi hedeflediği amaçlardan en az bir tanesi ile ilişkili olmalıdır. Testin bütününün amacından bağımsız bir madde olmamalıdır (Yılmaz, 2004).

2.2.3.1.4. Görünüş Geçerliği

Görünüş geçerliği, bir testin gerçekten ne ölçtüğüyle değil, onun ne ölçüyor göründüğüyle ilgilidir. Adından da anlaşılacağı gibi, bir testin görünüşte neyi ölçüyor göründüğü ile ilgilidir. Testin bütünü için söz konusu edilen görünüş geçerliği, testteki her bir soru için de söz konusudur. Testteki her bir soru da, görünüş geçerliğine sahip olmak için, ölçmek istediği şeyi ölçüyor görünmelidir (Tekin, 2007).

2.2.3.2. Güvenirlik

Güvenirlik, aynı şeyin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır; ölçülmek istenen belli bir şeyin, sürekli olarak aynı sembolleri almasıdır; aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır; ölçmenin, tesadüfî yanılgılardan arınık olmasıdır (Karasar, 2004).

(34)

Öncü’ye (2004) göre ölçeğin taşıması gereken özelliklerden birisi olan güvenirlik, bir ölçme aracıyla aynı koşullarda tekrarlanan ölçümlerde elde edilen ölçüm değerlerinin kararlılığının bir göstergesidir.

Bir ölçme aracı neyi ölçüyorsa ya da neyi ölçmek için hazırlanmışsa onu kararlı bir şekilde ölçmelidir. Buna ölçme aracının güvenirliği denir. Güvenirlik, yapılan ölçmelerin hatalardan arınıklık derecesidir. Güvenilir bir ölçme aracı, aynı özellikle ilgili olarak arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaşık olarak aynı sayısal sonucu verir. Güvenilir, bir test, aynı gruba iki ya da üç kez uygulandığında, gruptaki her bir kişi, bütün uygulamalarda yaklaşık olarak aynı puanı almalıdır (Tekin, 2007).

“Ölçme aracının duyarlı, tutarlı ve kararlı sonuçlar vermesi güvenirliğin bir göstergesidir.” (Demircioğlu, 2007). Gay (1985) ise güvenilir olmayan bir ölçeğin kullanışsız olduğu düşüncesindedir.

Ölçme araçlarının güvenirlik düzeylerini belirlemek için farklı yöntemler kullanılır.

Eğitim bilimlerinde kullanılan yöntemlerin en önemlileri şunlardır:

1. Test Tekrarı Yöntemi (Test-Tekrar Test Yöntemi) 2. Eşdeğer Formlar Yöntemi (Paralel Testler Yöntemi) 3. Testi Yarılama Yöntemi

4. Kuder-Richardson (KR-20 ve KR-21) Yöntemi

2.2.3.2.1. Test Tekrarı Yöntemi

Testin tekrarı yöntemi, bir ölçme aracının aynı denek grubuna aynı koşullarda, önemli derecede hatırlamaları önleyecek kadar uzun, fakat ölçülecek özellikte önemli değişmeler olmasına izin vermeyecek kadar kısa bir zaman aralığında iki kez uygulanmasıdır (Özçelik,1981). İki uygulamadan elde edilen ölçüm değerleri korelasyon katsayısı ölçeğin güvenirlik katsayısıdır (Bruning ve Kintz, 1983).

(35)

2.2.3.2.2. Eşdeğer Formlar Yöntemi

Paralel formlar yönteminde aynı davranış kalıplarını temsil edebilecek farklı maddeler örneklenerek iki eşdeğer form oluşturulmaktadır (Gay,1985). İki formun eşdeğer olabilmesi için, formların kapsamlarının, yapısının, zorluk derecesinin, talimatların, puanlamanın, madde sayısının ve yorumlamanın aynı olması gerekir. Eşdeğer iki form aralıksız olarak aynı anda ya da aralıklı olarak farklı iki zamanda uygulanır. Formlar arasındaki korelasyon hesaplanır ve güvenirlik katsayısı olarak yorumlanır (Öncü, 1994).

2.2.3.2.3. Testi Yarılama Yöntemi

Yöntem, formu iki eş parçaya bölerek, iki yarının deneklere aynı anda uygulanması sonrası, deneklerin yarılardan aldıkları puanlar arasındaki korelasyon ile güvenirlik tahmini yapılmasını sağlar (Carmines ve Zeller, 1982).

2.2.3.2.4. Kuder-Richardson (KR-20 ve KR-21) Yöntemi

İçsel tutarlılığın güvenirliğini belirlemek için en sık kullanılan yöntemlerden birisi de Kuder-Richardson yaklaşımıdır (Gürsakal, 2001). Yöntem tüm maddelerin birbirleriyle ve ölçeğin tamamıyla iç tutarlılığını tahmin etme amacı üzerine kuruludur (Gay, 1985). Bu nedenle yöntem, ölçekteki tüm maddelerin aynı değişkeni ölçtüğü varsayımına dayanır (Öncü,1994). Yöntemin uygulanmasında veri seti, ölçekteki maddelerden alınan cevaplar istenilen özelliği taşıyorsa “1” puan, istenilen özelliği taşımıyorsa veya boş bırakılmışsa “0” puan verilerek oluşturulur. Bu yöntemle, iç tutarlılığa yönelik güvenirlik kestiriminde bulunmada belirli kriterler dikkate alınarak Kuder-Richardson 20 veya 21 formüllerinden uygun olanı kullanılır.

(36)

2.2.3.3. Kullanışlılık

Bir ölçme aracının kullanışlılığı; onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olması anlamına gelir (Tekin, 2007). Kullanışlılık, bir testin kullanılmasındaki kolaylıktır. Kullanışlı bir test emek, para, zaman vb. yönünden ekonomik sayılabilecek sınırlar içindedir. Kullanılması zor olan, ileri derecede uzmanlık gerektiren, emek, para, zaman vb. yönünden ağır sayılabilecek gerekleri olan bir test kullanışlı değildir. Amaç için yeterli sayılabilecek güvenirlik ve geçerlikte olan testler arasından en kullanışlı olanını seçmek gerekir. Yoksa bazı özel haller dışında, kullanışlılık için güvenirliği ve geçerliği düşük bir test seçme sağlıklı bir yol olmaz (Özçelik, 1997).

2.2.4. Değerlendirme

Değerlendirme; gözlem sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması işidir. Eğitimde de öğrenciler, öğretim programı ve öğretimin kalitesi gibi pek çok konu hakkında karar verilir. Bu kararlar değerlendirme sonunda elde edilir. Gözlem sonuçlarının elde edilmesi ölçme yoluyla olur. Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetlilik derecesi ölçme sonuçlarının geçerlik ve güvenirliğine bağlıdır. Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetlilik derecesine etki eden diğer etken ölçütün ölçme amacına uygunluğudur.

Eğitimde ölçme ile değerlendirme kavramları anlam bakımından birbirinden farklı olmakla birlikte, her iki kavram arasında anlamlı bir ilişki vardır. Ölçmesiz bir değerlendirme yapılamayacağı gibi değerlendirmesiz bir ölçmenin de hiçbir anlamı olmaz. Ölçme, belli bir özelliğin ya da durumun gözlenip gözlem sonucunun sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise, bir yargılama işlemidir ve iki şeyin karşılaştırılmasına dayanır. Değerlendirme ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır (Tekin, 2007).

(37)

Eğitim sistemi içinde Şekil 1'de gösterildiği gibi, tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici olmak üzere üç farklı değerlendirme türü vardır.(Bahar ve diğerleri,2006)

Şekil 1

Değerlendirme Türleri

Tanılayıcı değerlendirmenin temel amacı; öğretim uygulamalarının başında

öğrencilerin ilgili programın ya da dersin ön koşulu niteliği taşıyan bilgi, beceri vb. özelliklerine ne düzeyde sahip olduğunu belirlemek ve elde edilen sonuçlardan hareketle öğretim uygulamalarına yön vermektir.

Biçimlendirici değerlendirme; tanılayıcı değerlendirmenin sonuçlarından

hareketle düzenlenen ve gerçekleştirilen öğretim uygulamalarının amaca hizmet edip etmediğini öğretim süreci içinde sürekli ve düzenli olarak değerlendirilmesi için yapılan ve öğrenmeyi artırıcı bir role sahip olduğundan hiçbir zaman not verme amaçlı kullanılmayan değerlendirme türüdür.

Düzey belirleyici değerlendirme ise; daha çok not verme amaçlı olup, programın

veya dersin sonunda öğrencilerin ilgili program veya ders kapsamındaki bilgi, beceri, tutum gibi özelliklere ne düzeyde sahip olduğunu ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilir.

Değerlendirme türlerini Tablo 1'de verildiği gibi de gruplandırmak mümkündür. (Özçelik, 1981)

(38)

Tablo 1

Değerlendirme Türleri

DEĞERLENDİRME ÇEŞİDİ

DEĞERLENDİRMENİN İŞLEVİ ÖLÇME

ARAÇLARI

Tanıma ve Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme

Bir ders için gerekli ön şart bilgilerini veya ön şart yeteneklerini belirlemektir.

Amaç, öğrenciyi okula, programa, derse yerleştirmektir. Yetenek testi, Ön test, Gözlem tek., Kendini değ. Envanteri, ilgi testi, mülakat İzlemeye Yönelik Değerlendirme

Amaç, öğrencinin dersteki durumunu izleyerek öğrenme güçlüklerini görmek, hedef davranışların gerçekleşme düzeylerini saptamak ve gerekli önlemleri alarak öğrenciyi yetiştirmektir.

Ünite testleri, Gözlem teknikleri

Teşhise Yönelik Değerlendirme

İzleme testlerinin öğrenme güçlüklerini çözemediği durumlarda devreye girer. Amaç, zihinsel, fiziksel ve çevre faktörlerinden kaynaklanan öğrenme güçlüklerinin belirlenmesi ve çözüm yollarının uygulanmasıdır. Özel testler, Gözlem teknikleri Başarı (Sonuç Belirleme) Değerlendirmesi

Amaç, bir dersin ya da kursun sonunda hedeflere ne ölçüde erişildiğini belirlemek, öğrenciyi, öğretmeni ve programı değerlendirmektir. Değerlendirme sonunda belge verilir.

Projeler, Sözlü yoklamalar, Bütünleme, Kurs ya da yarıyıl sonu sınavları

(39)

2.2.5. Test Geliştirme Basamakları

Ölçme aracı olarak geliştirilmesi düşünülen bir test sınavında aşağıda belirtilen sıra izlenebilir. (Özçelik, 1997)

1. Ölçme Amaç ve İçeriğini Saptama 2. Ölçülecek Davranışları Belirleme 3. Belirtke Tablosu Hazırlama 4. Soru Sayısını Saptama ve Yazma

5. Soruların Gözden Geçirilmesi ve Seçilmesi 6. Soruların Çoğaltmaya Hazırlanması

7. Soruların Çoğaltılması 8. Puanlama

9. Ön Uygulama

10. Ön Uygulama Test İstatistiklerinin Hesaplanması 11. Madde analizi

12. Nihai Teste Madde Seçimi

13. Nihai Test İstatistiklerinin Çıkarılması 14. Raporlaştırma

Ölçme amaç ve içeriğini saptama: Amaç saptanırken, sonuçların ne tür değerlendirme (tanıma- yerleştirme, yetiştirme- geliştirme ve değer biçme) için kullanılacağı, sonuçlar üzerinde ne tür işlemlerin yapılacağı belirtilir. Bundan sonra, sınav yapılacak dersin/derslerin, konu ya da konuların ve sınava gireceklerin belirlenmesi yoluna gidilir.

Ölçülecek davranışları belirleme: Ölçülecek davranışların seçilmesi, yapılacak ölçmenin hangi amaçla kullanılacağına bağlıdır. Kullanım amacı öğrenme eksiklerini saptama, öğretimi değerlendirme, program değerlendirme ise işlenen bütün konuların ve hedef davranışların yoklanması gerekir. Öğrenci başarısını saptama amacıyla kullanılacaksa bütün davranışların değil, seçilen daha az sayıdaki davranışın ölçülmesi gerekir.

(40)

Belirtke tablosu hazırlama: Ölçme sonuçları hangi değerlendirme amacı için kullanılacak olursa olsun, soru yazmaya başlanmadan önce ders konularıyla, ölçme konusu olan davranışların belirtildiği bir belirtke tablosu yapılmalıdır. Bu tablonun bir boyutunda (satır), ölçme konusunun ana hatları; diğer boyutunda (sütun) ise, yoklanacak davranışlar ve bunların bilişsel alanın hangi basamağında bulunduğu gösterilmektedir.

Soru sayısını saptama ve yazma: Bir sınavda soruların sayısını, ölçülecek davranışların sayısı tayin eder. Ayrıca, ilke olarak, her davranış için bir soru sorulması en uygun yoldur. Davranış sayısı da, belirtke tablosunda dolu gözlerdeki sayıların toplamına eşittir. Bu duruma göre, bir sınavda sorulacak soruların sayısı, belirtke tablosunda dolu gözlerde belirtilen davranış sayılarının toplamına eşittir.

Genel olarak bir sınavda, belirtke tablosuna göre sorulması gerekenden fazla sayıda soru yazılması faydalı olur. Daha sonra gözden geçirme sırasında fazla sorular çıkarılır. Bu sorulardan, daha sonraki sınavlarda yararlanılabilir.

Ölçülecek davranışlar belirlenip belirtke tablosu yapıldıktan sonra, bu davranışları ölçmede kullanılacak sorular yazılır. Soru yazılmasında dikkat edilecek en önemli hususlardan biri, bir davranışı ölçmede kullanılacak soru tipinin seçilmesi; diğeri, belirtke tablosundaki belirlenen bilişsel işlem basamaklarına uygun soru hazırlanmasıdır.

Soruların gözden geçirilmesi ve seçilmesi: Yukarıda, belirtke tablosuna göre gerekenden fazla sayıda soru hazırlanmasının faydalı olacağı belirtilmişti. Ölçme aracı hazırlanırken, sorular kapsam, dil ve diğer yönlerden gözden geçirilmeli, ayrıca soruların belirlenen davranışları kapsayıp kapsamadığı da kontrol edilmelidir. Bu kontrol sırasında, gerekli düzeltmeler yapılır. Daha sonra, belirtke tablosuna göre, gerektiği kadar soru seçilir; diğerleri sonraki sınavlarda kullanılmak üzere saklanır. Öğretmenin, hazırladığı sorulardan bir arşiv veya soru bankası oluşturması çok faydalı olur. Bu sayede birçok sınavda kullanılmak üzere yeteri kadar soru hazır bulunur ve soru hazırlamak bir problem olmaktan çıkar.

(41)

Soruların çoğaltmaya hazırlanması: Ölçme aracına konulması (sınavda sorulması) kararlaştırılan soruların yazılmasından önce, bu soruların sınav kâğıdında hangi sırada yer alacağı ve nasıl yazılacağı da önemli konular arasındadır. Bu konuda aşağıdaki hususlara uyulması, ölçmenin özelliklerine olumlu katkı getirir:

a) Sorular kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. b) Aynı konuyla ilgili sorular alt alta getirilmelidir. c) Yazım hatası olmamalıdır.

d) Sorular bilgisayarla yazılmalıdır.

e) Soruların bilgisayarla yazılması durumunda, kullanılan harfin büyüklüğü öğrencilerin yaşlarına uygun olmalıdır. Bu konuda Milli Eğitim Bakanlığınca çıkarılan telif haklarına ilişkin yönetmelikteki harf büyüklüklerine uyulması uygun olur.

f) Satır uzunlukları, testin uygulanacağı öğrenci grubunun yaşına uygun olmalıdır. Bu konuda kesin bir standart olmamakla beraber aşağıdaki ölçüler kabul edilebilir:

—İlköğretimin birinci kademesi için tek sütun 1 2 cm —İlköğretimin ikinci kademesi için tek sütun 12 cm -15 cm

—Ortaöğretim ve daha sonraki öğretim yılları için tek sütun 12cm -15cm olabileceği gibi çift sütun da olabilir.

g)Varsa şekiller düzgün olarak çizilmelidir.

h) Sayfa sonuna gelen soru olursa kesilmemeli ya tamamı o sayfaya sığdırılmalı veya sorunun tamamı diğer sayfaya yazılmalıdır.

Soruların çoğaltılması: Öğrenciler sınav süresinin bir kısmını soru yazmaya ayırmamalı, sorular çoğaltılarak öğrencilere hazır olarak verilmelidir.

Ön uygulama: Uygulama bütün öğrenciler için standart bir ortamda yapılmalı, sınavda uyulması gereken kurallar öğrencilere duyurulmalıdır. Salon, sınav için uygun özelliklere sahip olmalıdır.

Puanlama: Kullanılan sınavın türüne göre puanlama farklılık gösterebilir. Sınavların bazılarında nesnel puanlama mümkünken, bazılarında puanlama daha çok özneldir. Puanlamada öznelliği azaltmak için cevap anahtarı hazırlamak ve puanlamayı cevap anahtarına göre yapmak, puanlamayı dikkatli yapmak önlem olarak düşünülebilir.

(42)

Ön uygulama test istatistiklerinin hesaplanması: İlgili bilgisayar programları kullanılmalı ve testin istatistikî bilgileri çıkarılmalıdır.

Madde analizi: Testteki maddelerin güçlük ve ayırt edicilikleri hesaplanmalı ve istenilen aralıkta olmayan maddeler gözden geçirilmelidir.

Nihai teste madde seçimi: Analizleri yapılan maddelerden hangilerinin testte olması gerektiğine karar verilmelidir.

Nihai test istatistiklerinin kestirilmesi: Son uygulama sonuçları tekrar analiz edilmelidir.

Raporlaştırma: Teste son hali verilerek uygulamaya hazır hale getirilmelidir.

2.3. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde araştırma konusu ile ilgili olarak daha önce yapılmış yurt içi ve yurt dışı çalışmalar incelenmiş ve aşağıdaki araştırma sonuçlarına ulaşılmıştır.

Demir (1998), "Öğrenime Hazır Oluşluğun İlkokulda Türkçe ve Matematik Derslerindeki Başarı ile İlişkisi Üzerine Bir Araştırma" adlı bir çalışma yapmış ve bu çalışma sonunda şehir ve köy okullarındaki öğrencilerin hazır oluş düzeyleri arasında şehir okullarında okuyan birinci sınıf öğrencileri lehine anlamlı farklar olduğu bulgusuna ulaşmıştır. Aynı çalışmada hazır oluş düzeyleri yüksek olan öğrencilerin ders başarılarının yüksek, hazır oluş düzeyleri düşük olan öğrencilerin ders başarılarının düşük olduğu sunucuna ulaşmıştır.

(43)

Dımışkı (1999), "Orta Öğretim Fen Programlarında Ekoloji ve Çevre Konularının Öğrenci ve Öğretmen Hazır Bulunuşluğu Açısından Değerlendirilmesi" adı altında bir araştırma yapmış ve öğrencilerin orta öğretime ekoloji konularında hazırlıksız geldikleri, çevre ve insan dersinin müfredatının dersin verimli bir şekilde işlenmesini engelleyecek yapısal sorunlar içerdiği aynı zamanda öğretmenlerin ekoloji ve çevre konularında yeterli eğitim almadıkları, hazır oluş düzeylerinin düşük olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Efe (2002), "Üniversite 1. Sınıf Öğrencilerinin Hücre Bölünmeleri İle İlgili Temel ve Yan Kavramları Öğrenmelerinde Hazır bulunuşluk Düzeylerinin Rolü" adlı araştırmada öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemek için ilk test, konu ile ilgili öğrenmeleri belirlemek amacı ile son test uygulaması yapmış ve sonuç olarak iki test arasında pozitif yönde bir korelasyon olduğu bulgusuna ulaşmıştır.

Unutkan (2007), “Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Matematik Becerileri Açısından İlköğretime Hazır Bulunuşluğunun İncelenmesi” adlı çalışmasında veri toplamak üzere kendisi tarafından 2003 yılında geliştirilen ve standardizasyonu yapılan “Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği”’nin Matematik Çalışmaları alt boyutunu kullanmıştır. Marmara İlköğretime Hazır Oluş Ölçeği, matematik, fen, ses, çizgi ve labirent çalışmaları olmak üzere beş alt boyuttan, toplam 74 maddeden, oluşmaktadır. Araç çocuklara bireysel olarak araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Uygulama formu için test tekrar test güvenirliği .93, iç tutarlılık katsayısı da yine .93 olarak hesaplanmıştır.

Yenilmez ve Kakmacı’nın (2008) “İlköğretim 7. Sınıftaki Öğrencilerin Matematikteki Hazır Bulunuşluk Düzeyi” adlı çalışmasında öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyinin belirlenmesi amacıyla, araştırmacı tarafından geliştirilen 25 çoktan seçmeli maddeden oluşan ölçme aracı kullanılmıştır. Ölçme aracının kapsam geçerliğinin belirlenmesinde matematik 7. sınıf programının içeriğinin örneklendirilmesine özen gösterilmiş ve uzman görüşlerine başvurulmuştur. Aracın güvenirliğini belirlemek amacıyla, 33 kişilik 7. sınıf öğrencilerinden oluşan gruba ön uygulama yapılmış ve Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .84 olarak hesaplanmıştır.

(44)

Duncan ve diğerleri (2007), “Okul Hazır Bulunuşluğu Ve Sonraki Başarı” adlı araştırmalarında, okul hazır bulunuşluğunun üç ana unsuru ve daha sonraki matematik ve okuma becerisi arasındaki ilişkiyi ortaya koymaya çalışmışlardır. Araştırma verileri kullanılarak yapılan meta analiz çalışması sonucunda okul yıllarındaki başarının en iyi yordayıcıları okula başlamadan önceki matematik, okuma ve dikkat becerileridir. Bu yordayıcılardan en kuvvetlisi ise matematik becerileridir. İçsel ve dışsal problemler, sosyal becerileri içeren sosyal ve duygusal davranışlar, daha sonraki başarının anlamlı bir yordayıcısı olarak görülmemiştir.

Ünal (2005), eğitim fakültelerinde ortak ders olarak okutulan yabancı dil derslerinde, öğrencilerin yabancı dil bilişsel hazır bulunuşluk düzeylerinin akademik başarıya etkisini araştırmıştır. Araştırma verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Yabancı Dil Bilişsel Hazır bulunuşluk Testi” kullanılarak elde edilmiştir. Testin deneme formu bilgi ve kavrama düzeyindeki 50 çoktan seçmeli maddeden oluşturulmuştur. Deneme formu 50 kişilik birinci sınıf öğrencisinden oluşan gruba uygulanmış ve yapılan analizler sonucunda 30 maddelik asıl form oluşturulmuştur. Araştırma 176 kişilik öğrenci grubu ile yapılmış ve 30 maddelik ölçme aracının Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .87 olarak hesaplanmıştır.Araştırma sonucunda, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ile cinsiyetleri arasında, kız öğrenciler lehine, anlamlı bir fark olduğu görülürken, öğrencilerin üniversitede okudukları anabilim dalı ile hazır bulunuşluk düzeyleri arasında da anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir. Bu farkın ise Fen bilgisi öğretmenliği anabilim dalı lehine olduğu saptanmıştır. Ayrıca yapılan araştırmanın bir diğer sonucuna göre öğrencilerin ortak zorunlu ders olarak okuduğu yabancı dil derslerindeki hazır bulunuşluk düzeyleri ile yabancı dil başarıları arasında anlamlı bir ilişki vardır. Yabancı dil hazır bulunuşlukları yüksek olan öğrenciler akademik açıdan daha başarılıdırlar.

Şekil

Tablo 8 incelendiğinde;

Tablo 8

incelendiğinde; p.65
Tablo  9’da  verilen  test  maddelerinin  ayırt  edicilik  ve  güçlük  indeksleri incelendiğinde  ön  uygulama  grubunda  yapılan  değişiklerin  oldukça  yerinde  olduğu görülmektedir.

Tablo 9’da

verilen test maddelerinin ayırt edicilik ve güçlük indeksleri incelendiğinde ön uygulama grubunda yapılan değişiklerin oldukça yerinde olduğu görülmektedir. p.70

Referanslar

Updating...

Benzer konular :