T.C. Fırat Üniveristesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİ ÖZYETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ İLE TEKNOLOJİYE YÖNELİK TUTUMLARININ KİRKPATRİCK EĞİTİM DEĞERLENDİRME MODELİNE GÖRE
İNCELENMESİ
Yüksek Lisans Tezi
Mesut KANDEMİR
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL
ÖNSÖZ
Bilimsel çalışmalara paralel olarak dünyamızda meydana gelen hızlı değişim ve gelişmelere ayak uydurmak, modern dünyaya uyum sağlamanın kaçınılmaz bir gereği haline gelmiştir. Özellikle bilgiye ulaşmayı son derece kolay hale getirmiş olan teknolojik materyallerden istifade edebilmek, bu gerekliliğin en önemli parçası konumundadır. Bununla birlikte teknoloji de sürekli gelişen bir devinim içerisindedir. Bu noktada gerek bilgiye ulaşmayı kolaylaştırmak gerekse gelişen teknolojiyi etkili kullanabilmek adına eğitim sistemimize teknolojinin entegre edilmesi gerektiği de aşikardır. Çocuklarımıza teknolojinin doğru ve etkili kullanım bilgilerinin aktarımında en önemli görev hiç kuşkusuz eğitim neferi, bilgi pınarı öğretmenlerimize düşmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerimizin eğitim teknolojilerine dair özyeterliklerinin, tutumlarının ve öğrenmelerinin tespit edilmesi ve konuyla ilgili aydınlatıcı olacağına inandığımız sonuç ve önerilerin sunulması amacıyla bu çalışmayı gerçekleştirmiş bulunmaktayız.
Bu vesileyle,
Akademik kariyer yolunda ilk basamak olan yüksek lisans eğitimim sürecinde, kendisinin bir öğrencisi olmayı her zaman bir hayır tecellisi ve büyük bir avantaj olarak gördüğüm, tecrübelerinden, engin bilgi ve birikimlerinden, bilimsel yaklaşım ve vizyonundan her daim istifade ettiğim, samimi yaklaşımıyla her an tükenmez hoşgörüsü ile kendisine danışabildiğim, umutsuzluğa düştüğüm her anda beni motive eden ve cesaretlendiren çok değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Filiz VAROL’a
Bu araştırmanın kuramsal çerçevesinin oluşmasında çok kıymetli fikirleriyle desteklerini esirgemeyen değerli hocam Doç. Dr. Yalın Kılıç TÜREL’e
Hala görev yapmakta olan bir sınıf öğretmeni olarak yüksek lisans eğitimim boyunca benim için her türlü fedakarlığı yapan ve bana her türlü kolaylığı temin eden sevgili arkadaşım, değerli müdürüm Emrah BAĞRAN’a
Akademik kariyere başlamam konusunda beni her zaman teşvik eden, cesaretlendiren ve kıymetli dualarını üzerimden eksik etmeyen sevgili babam Abdulkadir KANDEMİR’e
Hayatımın her alanında olduğu gibi bu süreçte de her daim arkamda sıcacık yüreğini hissettiğim, hiçbir zaman ödeyemeyeceğim hakkına bu süreçte nice eza ve cefa ile yenilerini eklediğim, her an her dakika hayır dualarıyla beni abad eden canım annem Sonnur KANDEMİR’e
Ve araştırma sürecinde kıymetli zamanlarından ayırıp çalışmaya katılan çok kıymetli meslektaşlarıma en kalbi teşekkürlerimi bir borç bilirim.
BEYANNAME
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kılavuzuna göre, Yrd. Doç. Filiz VAROL danışmanlığında hazırlamış olduğum " Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Özyeterliklerinin Belirlenmesi ile Teknolojiye Yönelik Tutumlarının Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre İncelenmesi " adlı yüksek lisans tezimin bilimsel etik değerlere ve kurallara uygun, özgün bir çalışma olduğunu, aksinin tespit edilmesi halinde her türlü yasal yaptırımı kabul edeceğimi beyan ederim.
Mesut KANDEMİR 28/05/2015
ÖZET Yüksek lisans Tezi
Sınıf Öğretmenlerinin Teknoloji Özyeterliklerinin Belirlenmesi İle Teknolojiye Yönelik Tutumlarının Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre
İncelenmesi
Mesut KANDEMİR
Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
Elazığ, 2015, Sayfa: XIII+107
Bu araştırmanın amacı Diyarbakır ilinde görev yapmakta olan sınıf öğretmenlerinin teknoloji kullanımına yönelik algılarının, bilgilerinin ve davranışlarının Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeli bağlamında incelenmesidir.. Araştırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı ilkokullarda görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Diyarbakır il ve ilçelerinden çalışmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 200 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada nitel ve nicel yaklaşımlar karma olarak kullanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Öğretmenlerin Eğitim Teknolojisi Standartlarını Belirleme Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 6 alt boyut ve 41 maddeden oluşan beşli Likert tipi ölçek kullanılmıştır. Ayrıca çalışmaya katılan öğretmenlerin bilgisayar yazılımları ile ilgili bilgileri ve bu yazılımları kullanım amaçlarını tespit edilmiştir. Bunun yanı sıra
probleme daha derinlemesine yaklaşabilme adına öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutum, öğrenme ve davranışlarını incelemeyi hedefleyen bir görüşme formu hazırlanarak görev yapmakta olan 20 öğretmenle görüşülmüştür. Elde edilen veriler Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeli kapsamında irdelenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin yüksek teknoloji özyeterlik algısına sahip oldukları ancak Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeli baz alındığında teknoloji algılarının pozitif olarak tepki aşamasında kaldığı; öğrenme, davranış ve sonuç aşamalarında ise benzer pozitif bir yaklaşımın olmadığı tespit edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: teknoloji özyeterliği, sınıf öğretmenleri, kirkpatrick eğitim değerlendirme modeli, teknoloji
ABSTRACT Master's Thesis
Investigation of Technology Self-Efficay in Elementary School Teachers and Their Attitudes towards Technology based on Kirkpatrick's Training Evaluation
Model
Mesut KANDEMİR
Fırat University
Institute of Educational Science Department of Elementary Education Division of Elementary School Teachers
Elazığ, 2015; page: XIII+107
The purpose of the this study is to evaluate elementary school teachers' attitudes towards technology integration based on Kirkpatrick's Training Evaluation Model. To this end, total of 200 elementary school teacheers who serve in public schools in Diyarbakır participated in this study. Both quantitative and qualitative research methods were used. In order to measure participants' self-efficacy related to technology, a questionnaire entitled Self-Efficacy of Teachers Concerning Educational Technology Standards questionnaire was used. The questionnaire consisted of six factors with 41 items in total. Also, another questionnaire was used to determine the level of knowledge on and the frequency of ICT use among teachers. All participants filled out the questionnaires. Moreover, among the particiopants, twenty teachers were selected randomly for interview. During the interviews open ended questions were asked to those twenty teachers. The main goal was to evaluate teachers' thoughts towards
technology based on Kirkpatrick Training Evaluation Model. The results show that teachers had high self-efficacy in terms of technology. However, teacher interview results implied that while teachers had positive reaction towards technology, such positive attitude were not observed in other levels including learning, behavior, and results.
Keywords: technology self-efficacy, elementary school teachers, Kirkpatrick Trainin Evaluation Model, technology
İÇİNDEKİLER BEYANNAME ... I ÖZET ... II ABSTRACT ... IV İÇİNDEKİLER ... VI TABLOLAR LİSTESİ ... X ŞEKİLLER LİSTESİ ... XI EKLER LİSTESİ ... XII KISALTMALAR ... XIII BİRİNCİ BÖLÜM ... 1 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Araştırma Problemi ... 1 1.2.Araştırmanın Amacı ... 2 1.3. Araştırmanın Önemi ... 2 1.4. Sayıltılar ... 3 1.5. Sınırlıklar ... 3 1.6. Tanımlar ... 3 İKİNCİ BÖLÜM ... 5 2. LİTERATÜR TARAMASI ... 5 2.1. Teknoloji ... 5 2.2. Eğitim Teknolojisi ... 5
2.3. Eğitimde Kullanılan Teknolojiler ve Bunların Eğitime Sundukları Katkılar ... 6
2.3.1. Bilgisayar Destekli Eğitim ... 6
2.3.2. Akıllı Tahtalar ... 10
2.3.3. WEB 2.0 Teknolojileri ve WEB Tabanlı Uygulamalar ... 13
2.3.3.1. Blog (Weblog, Ağ Günlükleri) ... 14
2.3.3.2. Wiki ... 16
2.3.3.4.Sosyal Ağlar ... 18
2.4. Sonuç ... 19
2.5. Öğretmenler ve Özyeterlik ... 20
2.5.1 Öğretmenlerin Teknolojik Özyeterlikleri ... 22
2.6. Sonuç. ... 30
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ... 32
3. YÖNTEM ... 32
3.1. Araştırma Modeli ... 32
3.2. Çalışma Grubu (Evren ve Örneklem) ... 33
3.3. Veri Toplama Araçları ... 34
3.4. Veri Toplama Süreci ... 36
3.5. Verilerin Analizi ... 37
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ... 39
4. BULGULAR ... 39
4.1. Katılımcıların Bilgisayar Yazılımı Kullanma Durumları ... 39
4.2. Öğretmenlerin Genel Özyeterlik Durumları ... 41
4.2.1.Genel Olarak Öğretmenlerin Eğitim Teknolojisi Standartları Ölçeğindeki Özyeterlikleri ... 41
4.2.2. Verimlilik ve Mesleki Uygulamalar Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 42
4.2.3. Öğrenme Ortamları ve Öğrenme Yaşantılarının Planlanması ve Tasarlanması Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 44
4.2.4. Teknolojik İşlemler ve Kavramlar Bilgisi Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 45
4.2.5. Sosyal, Etik, Yasal ve İnsani Konular Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 47
4.2.6. Ölçme ve Değerlendirme Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 48
4.2.7. Bireysel Farklılıklara ve Özel İhtiyaçlara Göre Öğretimi Planlama Alt Boyutuna Yönelik Özyeterlik Oranları ... 50
4.3. Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre Sınıf Öğretmenlerinin Teknolojik Algı, Tutum Ve Öğrenmelerinin Değerlendirilmesi ... 51
4.3.1. Birinci Basamak: Tepki ... 53
4.3.1.1.Gereklilik ... 53
4.3.1.2.Fayda ... 54
4.3.1.2.1.Eğitim Açısından Fayda ... 54
4.3.1.2.2. Birey İçin Fayda ... 55
4.3.1.2.3. Ekonomik Fayda ... 55
4.3.1.3. Zararları ... 56
4.3.1.4. İlk Tepki ... 57
4.3.1.5.Duygular ... 58
4.3.2. İkinci Basamak: Öğrenme ... 59
4.3.2.1. Teknolojiyi Etkin ve Yeterli Kullanma Durumu ... 60
4.3.2.1.1. Etkin ve Yeterli Kullanırım ... 60
4.3.2.1.2. Hayır Etkin Kullanmıyorum ... 61
4.3.2.2. Bilgisayarı Etkin ve Yeterli Kullanma Durumları ... 61
4.3.2.3. Bilgisayarı Etkin Kullanma Alanları ... 63
4.3.3. Üçüncü Basamak: Davranış ... 64
4.3.3.1. Öğretmenlerin Öğrenilen Teknolojileri Eğitimde Kullanma Durumları ... 64
4.3.4. Dördüncü Basamak: Sonuç ... 65
4.3.4.1. Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Akademik Başarıya Etkisi ... 66
4.3.4.2. Eğitimde Kullanılan Teknolojilerin Teknolojik Tutum ve Becerilere Etkisi ... 67
4.3.4.3. Öğretmenlerin Konuyla İlgili Çözüm ve Önerileri ... 67
4.3.4.4. Çekinceler ve Sorgulamalar ... 68
4.3.4.5. Mevcut Durum Değerlendirmeleri ... 68
4.3.5. Sonuç ... 69
BEŞİNCİ BÖLÜM ... 71
5. SONUÇ TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 71
5.1. Sonuçlar ... 71
5.1.1. Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanma Durumları ... 72
5.2. Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre Öğretmenlerin Teknolojik
Algı, Tutum ve Öğrenmeleri ... 74
5.3. Sonuç ... 77
KAYNAKÇA ... 78
EKLER ... 93
TABLOLAR
Tablo 1. Katılımcılar ile İlgili Demografik Bilgiler ... 32
Tablo 2. ETS Ölçeği Cronbach Alpha Değerleri ... 33
Tablo 3. BYB ve BKS Ölçeği Cronbach Alpha Değerleri ... 34
Tablo 4. Bilgisayar Yazılımları ile İlgili Bilgiler ... 39
Tablo 5. Kişisel Amaçlar İçin Yazılım Kullanma Sıklığı ... 39
Tablo 6. Eğitim Teknolojisi Genel Özyeterlik Ortalamaları ... 40
Tablo 7. Verimlilik ve Mesleki Uygulamalar Alt Boyutu ... 42
Tablo 8. Öğrenme Ortamları ve Öğrenme Yaşantılarının Planlanması ve Tasarlanması Alt Boyutu ... 44
Tablo 9. Teknolojik İşlemler ve Kavramlar Bilgisi Alt Boyutu ... 45
Tablo 10. Sosyal, Etik, Yasal ve İnsani Konular Alt Boyutu ... 47
Tablo 11. Ölçme Değerlendirme Alt Boyutu ... 48
Tablo 12. Bireysel Farklılıklara ve Özel İhtiyaçlara Göre Öğretimi Planlama Alt Boyutu ... 49
ŞEKİLLER
Şekil 2. Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre Oluşturulmuş Kategoriler Şeması ... 52 Şekil 2. Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeline Göre Dağılım Şeması ... 71
EKLER
EK 1. Veri Toplama Aracı ... 78
EK 2. Görüşme soruları ... 101
EK 3. Uygulama için yazılan izin yazısı ... 102
KISALTMALAR
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı BDE: Bilgisayar Destekli Eğitim
ITEA: International Technology Education Association FATİH: Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi TPAB: Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi
SÖ: Sınıf Öğretmeni
ETS Ölçeği: Eğitim Teknolojisi Standartları Ölçeği
BYB ve BKS Ölçeği: Bilgisayar Yazılım Bilgileri ve Bilgisayar Kullanma Sıklığı Ölçeği
Alt Boyutlar
VMU: Verimlilik ve Mesleki Uygulamalar
ÖYPT: Öğrenme Ortamları ve Öğrenme Yaşantılarının Planlanması ve Tasarlanması TİK: Teknolojik İşlemler ve Kavramlar Bilgisi
SEYK: Sosyal, Etik Yasal ve İnsani Konular ÖD: Ölçme ve Değerlendirme
I. BİRİNCİ BÖLÜM
1.GİRİŞ
Teknolojinin günümüz dünyasında geldiği son noktaya baktığımızda, hayatımızın hemen her alanında etkisini hissetmek mümkündür. Ulaşımdan haberleşmeye, giyim ve gıda sektöründen eğlenceye birçok alanda teknolojik gelişmelerin bize sunduğu imkanları kullanmaktayız. Hayatımızı bu denli kolaylaştıran bu kavramın elbette ki eğitim faktörünü etkilemesi kaçınılmaz bir durumdur. Geleneksel eğitim metotlarının gelişen teknolojiyle yetersiz kaldığı da yadsınamaz bir gerçektir. Ülkemizde 2005 yılında Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından uygulanmaya başlanan yapılandırmacı yaklaşım, felsefesi gereği geleneksel, ezberci sistemi reddetmiş ve eğitimin bir devinim halinde sürekli modernize edilmesini ön görmüştür. Bu bağlamda eğitim bilimciler teknolojinin eğitime uyarlanması noktasında birçok
araştırma yapmıştır.
1.1. Araştırma Problemi
Yapılan araştırmalar, teknoloji destekli eğitimin öğrencilerin akademik başarılarına etkisinin geleneksel eğitim yöntemlerinden çok daha etkili olduğunu ortaya koyarken eğitime entegre edilmiş teknolojiden, öğretmenlerimizin çok fazla istifade edemediklerini de göstermektedir. Yine yapılan çalışmalardan anlaşıldığı üzere, öğretmenlerin teknoloji okur-yazarlığının yeterli seviyede olmadığı ve eğitim teknolojilerinde kullanılan materyallerin çok sınırlı bir kısmını bildikleri anlaşılmaktadır. Çeşitli nedenlerle öğretmenlerde teknolojiye karşı oluşturulan olumsuz tutumlar, kaygılar ve teknoloji destekli eğitime dair düşünceleri nedenleri ile birlikte araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın birinci amacı sınıf öğretmenlerinin eğitim teknolojisi standartları ile ilgili özyeterliklerinin belirlenmesidir. Çalışmanın ikinci amacı ise bahsi geçen özyeterlik seviyesinin sebepleri ve iyileştirilmesi adına yapılabileceklerin öğretmenlerin bakış açısına göre tespit edilmesidir. Bu iki temel amaca bağlı olarak aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranacaktır:
1. Öğretmenlerin bilgisayar yazılımları ile ilgili bilgileri ne düzeydedir?
2. Öğretmenlerin eğitim teknolojisi standartları ölçeği genelindeki özyeterlikleri ile bu ölçeğin
a. Teknolojik işlemler ve kavramlar bilgisi
b. Öğrenme ortamları ile öğrenme yaşantılarının planlanması ve tasarlanması
c. Ölçme ve değerlendirme
d. Verimlilik ve mesleki uygulamalar e. Sosyal, etik, yasal ve insani konular
f. Bireysel farklılıklara ve özel ihtiyaçlara göre öğretimi planlama alt boyutlarında özyeterlikleri nasıl bir dağılım göstermektedir?
3. Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeli'ne göre öğretmenlerin teknolojiye karşı düşünceleri nasıldır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde öğretmenlerin teknoloji algılarına ve eğitimde teknoloji kullanımlarına yönelik çalışmaları incelediğimizde öğretmenlerin bu konuda yeterli olmadıkları görülmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım çizgisine dayanarak eğitime entegre edilmiş teknolojinin büyük önem arz ettiği yine yapılan çalışmalarla karşımıza çıkmaktadır. Bireyin öğrenme hayatının temellerinin atıldığı ilköğretim birinci kademe sürecinde, teknolojiyi doğru ve etkili kullanma becerilerini, içinde bulunduğu kritik dönemin öngördüğü ölçüde edinmesi gerekir. Bu becerilerin sonraki öğrenme hayatına temel oluşturacak olması, onlara bu temeli aktaracak olan sınıf öğretmenlerinin teknoloji özyeterliklerinin yeterli seviyede olmasıyla mümkün olacaktır. Araştırmadan
algılarının ve bu entegrasyonla aralarındaki ilişkinin tespitini sağlaması beklenmektedir. Günümüz dünyasının teknolojide geldiği son noktayı baz alarak ve eğitime entegre edilmiş teknolojiye yönelik olarak, sınıf öğretmenlerinin eğitimde teknolojinin kullanımındaki başarılarının, özgüvenlerinin, özyeterliklerinin ve bilgilerinin ne durumda olduğunun tespiti noktasında araştırma önem arz etmektedir. Bu bağlamda araştırma sürecinde sınıf öğretmenleri ile gerçekleştirilecek görüşmelerin sonuçlarının araştırmaya ve yukarıda bahsedilen algı ve inanışlara ışık tutacağına inanılmaktadır. Yine sınıf öğretmenlerinin öğrenciyi, teknolojiyi doğru ve etkili kullanmaları hususunda yetiştirmeleri ve yönlendirmeleri bakımından ne derece etkili olabildiklerinin tespiti noktasında araştırma önem arz etmektedir.
1.4. Sayıltılar
1. Araştırma için seçilen örneklem, evreni temsil edecek niteliktedir. 2. Çeşitli kaynaklardan elde edilen bilgiler, gerçeği yansıtan bilgilerdir. 3. Veri toplama aracının amacına hizmet ettiği düşünülmektedir.
4. Uygulama sırasında kullanılan ölçme araçları konusunda başvurulan uzman kanıları yeterlidir.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Diyarbakır il merkezinde görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri ile sınırlıdır. 2. Araştırma, veri toplama aracı olarak öğretmenlerin teknoloji tutumlarını ve
yeterliklerini ölçmeyi amaçlayan bir anket ve görüşme formu ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Teknoloji: Gözlemlenmiş ve ispatlanmış bilgilerin, belli hedeflere ulaşmak ve tespit edilmiş sorunları çözmek maksadıyla uygulanmasıdır (Demirel 2003). Yaşamı kolaylaştıran bilgilerin üretimi ve bunların pratikte uygulanmasıdır (İşman 2003).
Eğitim Teknolojisi: Bilimsel bilgilerin insanların öğrenme şekillerinden yola çıkarak öğretim ve öğrenim sorunlarının çözümünde uygulanması; öğretim
kuramlarının etkili ve yararlı uygulamalar haline getirilmesi amacıyla metot, süreç, materyal ve elemanlardan müteşekkil sistemsel bir bütünlük; öğretimsel sorunların çözümü için gerek davranışsal gerekse fiziksel bilim kavramlarının yanı sıra başka bilgilerle donatılarak meydana getirilmiş sistematiksel strateji ve tekniklerin bütünüdür (Usun, 2004; Rıza, 1997).
Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE): Öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek eksik taraflarını ve işlevsel güçlerini bilmesini, anında dönütlerle öğrenmesini denetim altına almasını, animasyon, çizgi, ses ve başka şekillerle derse karşı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim sürecinde bilgisayardan yararlanmasıdır (Baki, 2002).
Akıllı Tahta: Parmak veya kalem gibi nesnelerle dokunmatik ekran üzerinde çalışma yapılmasını sağlayan ve bazı çeşitlerinde ayrıca bilgisayar ve projeksiyon cihazı gerektirmeden kullanılan, dahili hafıza gibi donanımları barındıran elektronik ekrandır (Türel, 2011).
WEB 2.0 Teknolojisi: Kullanıcıya ait ürün ve bunun içeriği, kitlesel katılım gücünü kullanma, katılımın yapısı, açık kaynak kodluluk gibi fikirlerle ortaya çıkarılmış uygulamalardır (Anderson 2007).
Özyeterlik: Kişinin bir başarımı gerçekleştirme maksadıyla gerekli faaliyetleri düzenleyip uygulama düzeyi ile ilgili kendisine yönelik algısıdır (Bandura, 1997).
Kirkpatrick Eğitim Değerlendirme Modeli: Birbiri üzerine hiyerarşik olarak kurulu tepki, öğrenme, davranış ve sonuç aşamalarını kapsayan eğitim programı değerlendirme modelidir (Saraç ve Çiftçioğlu, 2010).
II. İKİNCİ BÖLÜM
2. LİTERATÜR TARAMASI
2.1. TEKNOLOJİ
Teknoloji, Uluslararası Teknoloji Eğitim Birliği (International Technology Education Association, ITEA) (2007) tarafından, duyumsanan insansal arzu ve gereksinimleri gidermek maksadıyla doğal çevre üzerinde yapılan değişiklikler, yenilikler ve dönüştürme işlemleri olarak tanımlanmıştır. Demirel (2003) ise teknolojiyi gözlemlenmiş ve ispatlanmış bilgilerin, belli hedeflere ulaşmak ve tespit edilmiş sorunları çözmek maksadıyla uygulanması olarak tanımlamıştır. Bir başka tanımda da teknoloji, bilimin insan ihtiyaçlarından doğan birtakım alanlara uygulanması, yöntem, süreç, sistem, yönetim ve kontrol mekanizması gibi kavramlarla bütünleşerek, bilimle uygulama arasında bağ oluşturarak ortaya çıkan bir disiplin olarak ifade edilmiştir (Koşar, ve arkadaşları)2003). Galbraith (1967), teknolojiyi, bilimle ilgili ya da diğer sistemsel bilgilerin uygulama sahalarında yine sistemli bir şekilde işe koşulması olarak tanımlamaktadır. İşman (2003) ise teknolojiyi, yaşamı kolaylaştıran bilgilerin üretimi ve bunların pratikte uygulanması olarak açıklamıştır. Peki, teknoloji, akademik kaynaklarca bu şekilde tanımlanıyorken, eğitime entegre edilmiş teknoloji, yani eğitim teknolojisi nedir?
2.2. EĞİTİM TEKNOLOJİSİ
Eğitim teknolojisi, bilimsel bilgilerin insanların öğrenme şekillerinden yola çıkarak öğretim ve öğrenim sorunlarının çözümünde uygulanması; öğretim kuramlarının etkili ve yararlı uygulamalar haline getirilmesi amacıyla metot, süreç, materyal ve elemanlardan müteşekkil sistemsel bir bütünlük; öğretimsel sorunların çözümü için gerek davranışsal gerekse fiziksel bilim kavramlarının yanı sıra başka
bilgilerle donatılarak meydana getirilmiş sistematiksel strateji ve tekniklerin bütünü olarak tanımlanmıştır (Usun, 2004; Rıza, 1997). Bir başka tanımda eğitim teknolojisi, edimsel bilimlerin öğrenme ve iletişimden elde ettiği bilgilere bağlı olarak, insansal veya çevresel güç potansiyellerini makul ve makbul yöntem ve tekniklerle olması gerektiği gibi kullanıp elde edilen neticelerin bireyleri, eğitimin özel hedeflerine ulaştıracak şekilde değerlendirilmesini öngören seçenekleri inceleyen bilim dalı olarak ifade edilmiştir. (Çilenti, 1979:24). Gelişen teknolojiden istifade ederek farklı duyu organlarına yönelik farklı materyaller geliştirilebileceğinden teknoloji, etkin eğitsel materyallerin hazırlanması konusunda eğitime önemli bir katkı sunmaktadır (Sönmez, 2003). Araştırmalar, öğrencilerin büyük bir kısmının okuduklarının %30’unu, duyduklarının %40-%50’sini, gördüklerinin %60-%70’ini, hem gördükleri hem de duyduklarının %90’nını hatırlayabildiklerini göstermiştir (Büyükçapar ve Sökmen, 1999). Bu ifadelerden yola çıkarak teknolojinin özellikle bazı noktalarda işitme ve görme algılarına yönelik kullanımının eğitimin etkililiğini ve çeşitliliğini arttıracağını söylemek mümkün olacaktır.
2.3. EĞİTİMDE KULLANILAN TEKNOLOJİLER VE BUNLARIN EĞİTİME SUNDUKLARI KATKILAR
Bugün teknolojinin eğitime sunduğu imkanları incelediğimizde, bilgisayar slaytları, videolar, projeksiyonlar, eğitim simülasyonları, çeşitli eğitimsel bilgisayar yazılımları, akıllı tahtalar, eğitsel amaçlı kullanılan bilgisayar tabletleri, uzaktan eğitime olanak sağlayacak programlar, eğitici CD ler, internet tabanlı web ortamları ve çeşitli sosyal paylaşım siteleri (Facebook, Twitter vb.) örnek gösterilebilir. Bu bölümde eğitimde kullanılan; bilgisayar destekli eğitim, akıllı tahta, bloglar, Web 2.0 teknolojileri, web tabanlı uygulamalar, internet tabanlı uygulamalar, sosyal medya gibi uygulamalar detaylı olarak açıklanmıştır.
2.3.1 Bilgisayar Destekli Eğitim
Teknolojinin eğitim dünyasına entegre edilmesinin olumlu sonuçları çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur. Bu araştırmalarda bilgisayarın özellikle eğitsel amaçlı
kullanımı ön plana çıkmaktadır. Literatürde bilgisayarın eğitimde kullanımının adlandırılmasına yönelik olarak; bilgisayar destekli eğitim (BDE), bilgisayar destekli öğretim (BDÖ), bilgisayarlı öğretim (BÖ) şeklinde ifadeler yer almaktadır. Kaya (2005), BDE’yi dersin aktarımında öğrenci ve bilgisayar arasında doğrudan etkileşim kurulması olarak ifade etmiştir. Baki (2002), öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek eksik taraflarını ve işlevsel güçlerini bilmesini, anında dönütlerle öğrenmesini denetim altına almasını, animasyon, çizgi, ses ve başka şekillerle derse karşı daha ilgili olmasını sağlamak amacıyla eğitim sürecinde bilgisayardan yararlanma yöntemini BDE olarak tanımlamıştır. Bir başka görüşte BDE için, bilgisayarın bir öğrenme zemini olarak kullanıldığı, öğrencinin öğrenme hızına göre ayarlanabilen, öğrenme süreç ve motivasyonunu güçlendiren, bilgisayar teknolojisiyle kendi kendine öğrenme ilkelerinin birleştiği bir öğretim yöntemidir, ifadeleri kullanılmıştır (Uşun, 2000). Alan yazın incelendiğinde araştırmacıların BDE uygulanan sınıflar ile geleneksel bir düzene sahip sınıfları karşılaştırdığı görülmektedir. Elde edilen bulgulara göre, akademik başarının bilgisayar destekli eğitimin entegre edildiği sınıflarda daha yüksek olduğu tespit edilmiştir (Chang, 2002; Hacker ve Sova, 1998; Yalçınalp, Geban, ve Özkan, 1995). Ayrıca bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin akademik başarılarıyla beraber üst düzey düşünme becerilerini de desteklediği ve bu sayede öğrencinin ezberden ziyade kavrayarak öğrenmesini sağladığı görülmüştür (Renshaw ve Taylor, 2000). Ayrıca BDE’nin, bireyin bilgiyi çok boyutlu ve birden fazla algısal fonksiyona yönelik olarak zihninde kalıcı bir şekilde kodlamasına olanak sağlarken, öğrencinin derslere olan dikkat ve duyarlığını da artırdığı tespit edilmiştir (Varol, 1997). Bu ifadeyi destekler nitelikte olarak Şahin ve Yıldırım'da (1999) BDE’nin öğrenci motivasyonunu güçlendiren bir yöntem olduğunu belirtmişlerdir.
İşman (2008)’a göre BDE’nin avantajları şöyle özetlenebilir: BDE ile kademeli, küçük adımlarla ve anında dönütlü bir öğrenme gerçekleştirilir. Öğrencilerin işlem ağırlığı giderilerek direk problem çözümüne odaklanmaları sağlanır. Ses ve görüntü efektleri dikkatin dağılmasını engellerken motivasyon diri tutulmuş olur. Öğrenme, öğrencinin öğrenme hızına göre ayarlanabileceğinden hızlı veya geç öğrenen öğrencilerin öğrenmeleri birbirinden bağımsız olur. Bazı deneysel çalışmaların maddi yükü veya tehlike riski yüksek olabileceğinden bilgisayarlarla oluşturulabilecek simülasyonlar bu deneylerin daha kolay bir şekilde gösterimini mümkün kılar. Yıldırım
da (1999: 62) BDE’nin yararları hakkında şunları ifade etmiştir: BDE her öğrencinin etkin katılımını sağlar. Zaman ve mekan sınırlaması olmadığından öğrencinin esnek ve daha verimli çalışmasını sağlar. Etkileşimsel çalışmalara ve grup çalışmalarına olanak sağlayarak öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerinden istifade etmeleri için uygun ortam sunar. BDE’nin bir diğer faydası ise, öğrencinin defalarca tekrar yapabilmesine olanak sağlaması ve buna bağlı olarak öğrenmenin kalıcı olmasıdır (Demirel vd., 2002: 118).
Alkan (1998) BDE’nin öğrencinin akademik gelişimine yönelik faydaları ile ilgili olarak; öğrenciye direkt soru-cevap etkileşimine girme, anında dönüt-düzeltme yapma, çeşitli deneysel düzenlemelere yönlendirme, masrafsız ve hızlı grafik oluşturma, orta seviyede gösterimsel sunumları kullanma, karşılıklı etkileşimde bulunma gibi imkanları sunduğunu ifade etmiştir. Keser (1988) ise BDE’nin faydaları ile ilgili şunları ifade etmiştir: öğrenciler anlamadıkları konuları defalarca tekrar eder; öğrenme üzerindeki bağımlılık ortadan kalkar; öğrenciler kendi öğrenme hızlarında öğrenmeyi sağlar; öğrencinin aktif katılımını zaruri kılar; yapılan yanlışlık ve eksiklikler öğrenme sürecinde tespit edilip ve düzeltilebilir; öğrencinin derse olan ilgisi daima canlı tutulur; öğretmenin tekrar yapma, ödev verme, düzeltme yapma gibi işlerden kazandığı vakit, öğrencilerle daha yakından ilgilenmesine olanak sağlar; tehlikeli olabilecek ya da pahalı deney ve uygulamalar BDE’de demonstrasyon yöntemi ile daha kolay gerçekleştirilebilir; ve öğrenme kısa zamanda ve sistematik olarak gerçekleştirilir. Kaya (2005), bilgisayar ile gerçekleştirilen öğrenmelerin temel faydalarının yanı sıra BDE ile geleneksel yöntemlere oranla daha az zamanda daha fazla öğrenmenin gerçekleştiğini ifade etmiştir. Şahin ve Yıldırım (1999), öğrencilerin bilgisayar ile gerçekleştirdikleri çalışmalarda kendilerini bağımsız ve teknoloji kullanımından ötürü doyuma ulaşmış hissettiklerini, bilgisayar ile çalışan öğrencilerin motivasyon düzeyinin yüksek olduğunun görüldüğünü ve BDE ile öğretim bireysel ihtiyaçlara göre ayarlanabileceğinden öğrencinin derse ilgisinin ve güdülenmesinin sağlanmasında etkili olduğunu ifade etmişlerdir.
Aycan (2002) yaptığı araştırmada, fen bilgisi eğitiminde BDE kullanımının faydaları ile ilgili olarak; öğrencilerin derse ilgisini arttırdığını, dersin hedeflerine ulaşmada hem öğretmene hem de öğrenciye zaman kazandırdığını, öğretmenin etkinliğini arttırdığını ve BDE ile öğrenim sağlayan öğrencilerin geleneksel metotlar
uygulanan öğrencilere oranla daha başarılı olduklarını gözlemlemiştir. Doğanay (2002), BDE’nin öğrencinin özgüvenini artırarak olgunlaştırır, öğrencilere somut ve gerçeğimsi yaşantılar kazandırır ve öğrencinin zeka gelişimine ivme kazandırdığını ifade etmiştir. Uşun (2004), BDE’nin yararlarını farklı açılardan ele aldığı çalışmasında öğrenciye sağladığı avantajları şöyle ifade etmiştir: Öğrencinin yaratıcılığını meydana çıkarır, sosyal iletişim becerilerini geliştirir, özgüvenini artırır, problem çözme ve probleme odaklanma becerilerini geliştirir, paylaşım duygusunu geliştirir ve matematiksel ve sözel becerilerini geliştirir.
Güven ve Sülün (2012), maddenin yapısı ve özellikleri ünitesini içeren bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik tutum ve akademik başarı düzeylerine etkisini araştırmışlardır. İlköğretim 8.sınıflardan iki farklı şube seçilerek, bir şubedeki öğrenciler deney grubu, diğer şubedeki öğrenciler ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda maddenin yapısı ve özellikleri ünitesi bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile 8 hafta süreyle işlenmiştir. Kontrol grubunda ise aynı ünite geleneksel öğretim metotları kullanılarak eşit sürede anlatılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Fen ve Teknoloji Dersi Başarı Testi” ve “Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Başarı testi ve tutum ölçeği her iki gruba ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim metotlarına göre fen ve teknoloji dersindeki akademik başarıyı artırdığı gözlenmiştir. Bir başka çalışmada Akçay ve arkadaşları (2005), fen eğitiminde bilgisayar destekli öğretim yönteminin, anlatım yöntemine göre öğrenci başarısına etkisini incelemişlerdir. Araştırma 2001-2002 öğretim yılı birinci döneminde Kastamonu İli, Merkez İlçesi’ndeki iki ilköğretim okulunun 6. sınıf şubesinde öğrenim gören öğrenciler üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada her iki ilköğretim okulundan, rastgele birer tane 6. sınıf şubesi seçilmiştir. Şubeler seçildikten sonra, her şubeden kontrol ve deney grupları oluşturulmuştur. Çiçekli bitkiler konusunun öğretimi, deney grubu öğrencilerine bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. Kontrol grubu öğrencilerine de geleneksel metotlar kullanılarak aynı konu işlenmiştir. Araştırmacı, 6. Sınıf fen bilgisi dersine yönelik “Çiçekli Bitkiler” konusunun öğretimi için Macromedia Authorware yazarlık programıyla bir yazılım hazırlamıştır. Çalışma sonucunda, fen eğitiminde
bilgisayar destekli öğretim yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre, öğrencinin akademik başarısını arttırmada daha etkili bir yöntem olduğu belirlenmiştir.
2.3.2 Akıllı Tahtalar
Teknolojinin eğitim amaçlı kullanımı sadece BDE ile sınırlı değildir. Bir başka kullanım yolu da akıllı tahtalardır. Dokunmatik hassasiyete sahip ekranı olan, bilgisayar ve projeksiyon eklentileriyle çalışan akıllı tahtalar dersin işlenişinde seri bilgi akışını sağlayan etkin ve işlevsel bir cihaz olması nedeniyle eğitimde önemli bir yere sahiptir (Tekelioğlu ve arkadaşları, 2009). Akıllı tahta, parmak veya kalem gibi nesnelerle dokunmatik ekran üzerinde çalışma yapılmasını sağlayan ve bazı çeşitlerinde ayrıca bilgisayar ve projeksiyon cihazı gerektirmeden kullanılan, dahili hafıza gibi donanımları barındıran elektronik bir ekran şeklindedir (Türel, 2011). Akıllı tahta, bilgisayar ve projeksiyon bağlantısı ile çalışan büyük ve dokunmaya hassas ekranlı bir tahtadır. Akıllı tahta; öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgiyi yetenekle kullanmalarına, tekrar etmelerine, bilgiyle etkileşimde bulunmalarına ve onların öğretime karşılık vermelerine izin veren eğitici bir araçtır. Akıllı tahta, yüz yüze ve uzaktan eğitim, seminer ve toplantı olanağı sağlamaktadır. Kurulumu ve kullanımı kolay olan bu tahtalarda, silinebilir kalemler kullanılmaktadır (Smart Teknolojileri, 2010). Alanyazında bulunan ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, akıllı tahtaların yaratıcılığı, problem çözme becerisini ve sosyal etkileşimi artırdığı, öğrenciye bireysel hız ve düzeyde ilerleme olanağı sunduğu, öğrenciyi motive ettiği, zaman tasarrufu sağladığı, kaçırılan dersi telafi etme imkanı sunduğu, kalıcılığı sağladığı tespit edilmiştir (Coggil, 2002). Thompson ve Flecknoe (2000) yaptıkları araştırmada, akıllı tahtalar kullanılan sınıflarda öğrencilerin gösterdiği bazı olumsuz davranışların anlamlı bir oranda azaldığını tespit etmişlerdir.
Sessoms (2009) çalışmasında, akıllı tahtanın mikro ve makro düzeydeki grupların ortak çalışma ve tartışmalarına ve birbirlerinin tecrübelerinden istifade etmelerine olanak sağladığını ifade etmiştir. Aynı çalışmada akıllı tahtanın özel amaçlı teknolojik materyallerin aksine birden çok disiplin, ders ve amaç için bütünleştirici bir şekilde kullanılabileceğinin altını çizmiştir. Beeland(2002), Öğrenci Katılımı, Görsel Öğrenme ve Teknoloji: Akıllı Tahtalar adli araştırmasında, öğrencilerin akıllı tahtaya dair tecrübeleri, davranışları ve öğrenme sürecinde akıllı tahta kullanımı hakkındaki
görüşlerini araştırmıştır. Öğrenciler akıllı tahtanın ders boyu konsantrasyonu diri tuttuğunu ve özellikle dokunmatik uygulamaları beğendiklerini ifade etmişlerdir. Carvey (2009), yaptığı araştırmada üç belirleyici sebebin her sınıfta akıllı tahta bulundurma ihtiyacını doğurduğunu ifade etmiştir. Bunlar; öğrenci katılımını arttırması, çoklu sunum imkanı sunması, değişik öğrenme metotlarının kullanımına imkan sağlaması şeklindedir. Tezer ve Deniz (2009), yaptıkları çalışmada akıllı tahtanın orta öğretim öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına etkisini incelemişlerdir. Çalışmada geleneksel yöntemlerin uygulandığı kontrol grubu ile akıllı tahta ile öğretim yapılan deneysel grubun başarı ortalamaları karşılaştırılmış ve deney grubu lehine anlamlı farklılık tespit edilmiştir. Tataroğlu ve Erduran (2010), 10. sınıf öğrencilerinin akıllı tahta kullanımı ile ilgili görüşlerini ve tutumlarını yaptıkları bir çalışma ile ele almışlardır. Bu çalışma İzmir’de bulunan bir lisedeki 60 öğrencinin katılımı ile matematik dersi üzerinden uygulanmıştır. Beş hafta süren araştırmada nitel ve nicel veriler toplanmıştır. Bulgular analiz edildiğinde, öğrencilerin akıllı tahtayı ilginç ve dikkat çekici buldukları tespit edilmiştir. Araştırmacılar, akıllı tahta kullanımı ile ilgili öğrenci tutumlarının beklenen seviyeden az çıkmasını, önceki derslerde öğrencilerin akıllı tahta kullanmamalarına bağlamışlardır. Zittle (2004) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin geometri öğreniminde akıllı tahtanın etkisini incelediği araştırmada iki ayrı sınıf ile çalışmıştır. Bir sınıfta akıllı tahta desteği ile eğitimler yapılırken, diğer sınıfta halihazırdaki sistem devam ettirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Deney grubu 20,76’lık bir başarı ortalamaya sahipken kontrol grubunun başarı ortalaması 11.48 bulunmuştur. Kaya ve Aydın (2011), ilköğretim öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi konularının öğretiminde akıllı tahta uygulamalarına yönelik görüşlerini araştırmak için yaptıkları çalışmada, öğrencilerin akıllı tahta kullanımı ile birlikte derste sıkılmadıklarını, dersleri daha iyi anladıklarını ve öğrencilerin derse olan alakalarının arttığını ifade etmişlerdir. Qirim (2011) yaptığı çalışmasında, akıllı tahtaların çeşitli duyusal fonksiyonlara hitap etmesi sebebiyle öğrencilerin dersin içeriğini hem duymalarını hem görmelerini hem de dokunmalarını sağladığını ifade etmiştir. Bir başka deyişle akıllı tahtaların eğitimde kullanımı öğrencilere, çeşitli öğrenme stilleri ve zeka alanlarıyla öğrenme imkanı sunmaktadır (Preston ve Mowbray, 2008). Somyürek ve arkadaşları (2009), akıllı tahtaların
yapılandırmacı yaklaşımın odak noktaları olarak görülen birey merkezli ve kooperatif çalışma ortamları için önemli avantajlar sağladığını ve maksimum seviyede öğretime destek verdiğini ifade etmişlerdir. Lewin ve arkadaşları (2008) ise yaptıkları çalışmalarında, akıllı tahtaların yazma sorunu yaşayan veya özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin bireysel bilgi ve becerilerini görme imkanı sağladığını ve bu
öğrencilerin derslere karşı motivasyonlarını güçlendirdiği sonuçlarına ulaşmışlardır. Lopez’in (2010), 3. ve 5. sınıflar üzerinde yaptığı çalışmasında, dil ve matematik
dersleri akıllı tahta ile anlatılmıştır. Bu uygulama neticesinde etkileşimli tahta ile gerçekleştirilen eğitimin öğrencilerin performansını anlamlı bir şekilde arttırdığı gözlemlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin akademik başarılarının da akıllı tahta kullanımı ile arttığı tespit edilmiştir. Dill (2008) çalışmasında Ohio’da bir ilkokulun 3. 4. ve 5. sınıf matematik sınıfı öğrencilerin Ohio Matematik Başarı Testi’ndeki başarılarında akıllı tahtanın etkisini incelemiştir. Yarı deneysel desen kullanılan çalışmaya deney ve kontrol gruplarından toplam 291 öğrenci katılmıştır. Yapılan analizler neticesinde özellikle 5. sınıf öğrencilerinin matematik başarı ortalamalarında akıllı tahta kullanan grubun lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Bir başka çalışmada da Clark ve Nordness (2007), ilk çocukluk döneminde okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesinde akıllı tahtanın etkisini araştırmıştır. Altı ay boyunca günde yarım saat süren ve uygulama tabanlı gerçekleştirilen çalışmada, 10 kişilik bir kontrol grubuna geleneksel eğitim metotları uygulanmıştır. Yine 10 kişiden oluşan deney grubuna da akıllı tahta kullanılarak öğretim gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın verileri analiz edildiğinde akıllı tahta ile yapılan öğretimin geleneksel yolla yapılan eğitime göre daha başarılı olduğu tespit edilmiştir.
Şen (2013) yaptığı çalışmada ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin İngilizce öğretiminde akıllı tahta kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına etkilerinin, bu teknolojinin öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarına etkilerinin ve öğrencilerin akıllı tahta kullanımına yönelik tutumlarının incelendiği deneysel bir çalışma gerçekleştirmiştir. Araştırmada deney (75 öğrenci) ve kontrol (71 öğrenci) gruplarına ayrılan çalışma grubu 4. sınıf öğrencisi 146 öğrenciden oluşturulmuştur. Deney grubunda belirlenen üniteler akıllı tahta ile kontrol grubunda ise kara tahta ile işlenmiştir. Akademik başarı için çoktan seçmeli başarı testi, akıllı tahtaya ve akıllı
tahtanın İngilizce öğretimine etkisine yönelik tutumu belirlemek için ön tutum ve son tutum ölçekleri uygulanmıştır. Araştırma verileri incelendiğinde, akıllı tahta kullanımının öğrencilerin İngilizce dersi akademik başarıları üzerinde kara tahta ile kıyaslandığında anlamlı bir fark oluşturduğu, akıllı tahtanın öğrencilerin İngilizceye karşı tutumunu diğer yöntemden daha çok yükselttiği sonuçlarına ulaşılmıştır.
Fizik eğitiminde akıllı tahta kullanımına yönelik 176 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen bir başka deneysel çalışmada, deney grubu öğrencilerinin akıllı tahta kullanımı ile birlikte akademik başarılarının kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarına göre daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Aynı çalışmada deney grubu öğrencilerinin fizik dersine, akıllı tahtaya ve fizik dersinde akıllı tahta kullanımına yönelik tutum ve görüşlerinin kontrol grubu öğrencilerine oranla deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür (Tekin, 2013). Akıllı tahta ile ilgili birçok çalışmadan sadece bir kısmının sunulduğu bu bölümden de anlaşılacağı üzere akıllı tahta, modern eğitim sistemlerinin benimsediği etkili ve verimli teknolojik bir araç olarak eğitime entegre edilmiş ve edilmektedir. Eğitimde kullanılan bilgisayar, slayt, projeksiyon gibi araç veya fonksiyonları bir arada sunması akıllı tahtayı ayrıca cazip kılmaktadır.
2.3.3 WEB 2.0 Teknolojileri ve WEB Tabanlı Uygulamalar
İnternet kullanımının hızla artmasıyla birlikte insanlar arasında sanal ortam üzerinde etkileşimi mümkün kılacak yazılımlar üretilmeye başlanmıştır. İkinci web kuşağı olarak ortaya çıkan Web 2.0 teknolojileri bu yazılımların temelini oluşturmaktadır. İlk kez O’ Reilly (2005) tarafından dünyaya tanıtılan bu kavram, katılımsal bir zemin oluşturma maksatlı geliştirilen çok amaçlı ve kompleks ağ hizmetlerinin alt yapısını oluşturmaktadır (Horzum, 2010). Anderson (2007), Web 2.0 teknolojilerinin kullanıcıya ait ürün ve bunun içeriği, kitlesel katılım gücünü kullanma, katılımın yapısı, açık kaynak kodluluk gibi fikirlerle ortaya çıkarıldığını savunmaktadır. Karaman ve arkadaşlarına (2008) göre Web 2.0, Web ortamına teknolojik bir yenilik veya yeni bir uygulama katmaktan daha çok mevcut Web teknolojisini daha basit ve kullanışlı hale getirmek için ileri sürülen fikir ve temayülleri kast eder. Deperlioğlu ve Köse (2008), Web 2.0 kavramının durağan, ortalama HTML yapısına sahip, geleneksel
Web ortamından sonra oluşturulmuş, yüksek etkileşim düzeyli, veri alışverişini ve kooperatif çalışmayı ön plana çıkaran, kullanan odaklı Web ortamlarını tanımlamak için kullanıldığını ifade etmektedirler.
Alan yazın incelendiğinde Web 2.0 teknolojilerinin gerek sosyal hayatta gerekse çeşitli meslek grupları ve iş ortamlarında hızla artan bir kullanıcı kitlesine ulaştığı görülmektedir. Bilgi alış-verişi, işbirlikli çalışma, ürün ortaya koyma, ürünü inceleme, yorum yapma, fikir ileri sürme, geliştirme, etkileşim, bireysel ve kitlesel katılım gibi kavramları yapısal mekanizmasında barındıran Web 2.0 teknolojileri, yapılandırmacı eğitim anlayışına hitap eden bu özellikleriyle eğitim bilimcilerin dikkatinden kaçmamıştır. Çeşitli varyasyonlarıyla eğitimsel kullanımları araştırmalarla incelenmiştir. Bu bölümde Web 2.0 teknolojileri ile oluşturulmuş uygulamalar ve bu uygulamaların eğitime entegrasyonu, ilgili alan yazın desteğiyle açıklanmıştır.
2.3.3.1 Blog (Weblog, Ağ Günlükleri)
Web-log kelimesinin kısaltılmış hali olan ve özetle, “web ortamında oluşturulmuş günlük” olarak tanımlanabilen bloglar; üzerinde haberlerin bir araya geldiği, birçok internet bağlantısının yer aldığı, bireysel bir günlük olarak sürekli güncellenebilen web siteleri olmalarının yanı sıra ses, metin, resim, video ve çeşitli bağlantıların yüklenebildiği sosyal ağ ortamlarıdırlar. (Karcıoğlu ve Kurt, 2009). Akar (2006), web-loglarla çeşitli metinlerin, resimlerin, bağlantı adreslerinin, videoların, belli bir amaç doğrultusunda paylaşılabileceğini, ayrıca web-logların yine belli bir odak yörüngesinde sohbete dayalı iletişimin kurulabildiği oldukça kabul görmüş bir kitle iletişim aracı haline geldiğini ifade etmiştir.
Blog uygulamasının eğitime entegre edilmesi noktasında eğitime sunacağı katkılar literatürde yer alan araştırmalarla ortaya konmuştur. Ağ günlükleri öğrenci portfolyolarını ve gelişimlerini değerlendirmeye yönelik geniş kullanım alanına sahiptir. Bunun yanında bireyselleştirilmiş öğrenme ve yazılım oluşturma amaçlı olarak da kullanılabilir. Diğer öğrencilerin yorumlarına ulaşma, bilgi edinme ve bütün katılanların düşüncelerini ifade etmelerine olanak sağlama ortamları olarak da kullanılabilir (Cych, 2006). Bonnie ve arkadaşları (2004) blogların defterlere göre daha serbest araçlar
olduklarını, öğrencilere kendilerini daha rahat hissedecekleri ortamlar sunduğunu, öğrencilere daha yaratıcı ve daha özgün bir ortam vaad ettiğini, öğrencilerin özgür düşünme ve ifade ortamında olmaları daha yaratıcı ürünler ortaya koymalarını sağlayabildiğini savunmaktadır. Bir başka çalışmada Şenel ve Seferoğlu (2009), ağ günlükleri ile ilgili olarak; ağ günlüklerinin bireysel öğrenmeyi desteklediğini; öğrencilerin herhangi bir konuyla ilgili günlüklerine aktardıkları konuları zihinsel çağırmalarla tekrar etmiş olduklarını; paylaşılan bilgiye yapılan yorumların dönüt özelliği olduğunu ve öğrencilerin eksikliklerini görmesini sağladığını ifade etmektedirler. Weblog kullanımı ile öğrenciler konular hakkında bilgilendirilebilir ve öğrenci çalışmaları kolayca değerlendirilebilirken diğer katılımcılar da birbirlerinin ürünlerini inceleyebilme imkanına sahip olurlar (Wyld, 2008). Efimova (2004), blog kullanımı ile birlikte öğrencilerin teknoloji kullanımı ve yazma eylemlerine yönelik bilgi ve becerilerinin arttığını ve öğrencilerin disiplinli ve düzenli çalışma gibi davranışlar geliştirdiğini tespit etmiştir. Şahin (2007) ise, süreç temelli yazma eğitiminde blog kullanımı üzerine 50 öğrenci ile gerçekleştirdiği deneysel çalışmasında, blog kullanımı ile gerçekleştirilen yazma eğitiminden elde edilen yazma performanslarının klasik sınıf içi etkinliklerle elde edilen yazma performanslarından yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Tekinarslan (2008), 42 öğrenci ile “Weblog Kullanılarak Yapılan Sınıf İçi Etkinliklerde Öğretmen ve Öğrenci Deneyimleri” isimli nitel bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bu araştırmadan elde ettiği gözlem ve görüşme sonuçlarına göre weblogla ilgili olarak; weblog kullanımının kolay olduğunu ve bilgiye ulaşmanın weblog kullanımıyla öğrenciler açısından daha keyifli hale geldiğini ifade etmiştir. Ayrıca öğrencilerin yazma becerilerinin daha çok geliştiğini ifade etmeleri, weblog uygulamasının geleneksel ders işleme yöntemlerine nazaran daha etkili olduğunun bulgulanması, araştırmada weblog kullanımının eğitime sunduğu katkıları ortaya koyan başka unsurlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Ağ günlükleri link ve dosya gönderme imkanı sağladığından öğrenciler için kişisel online bir gazete formu olarak görülebilir. Bunun yanında çalışmalarının sergilendiği gerçek ürünlerden oluşan sanal bir portfolyo olarak öğrencilerin kişisel gelişimlerinin takip edildiği bir ortam olarak da kullanılabilir. Bireylere sınıf içinden veya dışından kimselerle tanışma ve tartışma olanağı sunması bireyin gerçek kitlelerle muhatap olması bilincini ve bununla beraber sorumluluk
duygusunu da geliştirip artıracaktır (Godwin-Jones, 2003). Webloglar mihver derslerin yanı sıra diğer tüm akademik disiplinlerin sahip olması gereken temel özellikleri sağlamaktadır (Cassel, 2004.; Akt. Huffaker, 2005. ).
2.3.3.2 Wiki
Wiki kavramını literatüre kazandıran ve aynı zamanda uygulamanın mucitleri olan Leuf ve Cunningham (2001), Wikileri, her kullanıcının ağ tarayıcısında oluşturulmuş bir form kullanarak bilgi ekleyip düzenleyebildiği, bilgi depolanmasıyla büyüdükçe büyüyebilen birbiriyle ilişkili Web sayfaları olarak tanımlamışlardır. Wiki uygulamalarına üye olan tüm katılımcılar sayfalarda yer alan bilgilere yönelik işlemlere etkin olarak müdahil olabilirken, üyeler sundukları katkılarla kooperatif çalışmaların ortaya çıktığı Web sayfaları oluşturmaktadırlar (Deperlioğlu ve Köse, 2010). Frydenberg (2008), wikilerin eğitimde daha çok grup etkinliklerinde kullanıldığını, öğrenicilere ders içeriği oluşturma ve işbirliği içerisinde çalışma davranışı kazandırdığını ifade etmiştir. Wiki uygulamalarıyla oluşturulan iş birliğine dayalı ürünler, wikilerin okurluktan okur-yazarlığa geçişi sağlayan kayda değer araçlar olmalarını sağlamıştır (Horzum, 2010). Cych (2006), wikilerin eğitsel amaçlı projelerde, sinerji oluşturma çalışmalarında, dil öğretiminde ve özgün yazıma ulaşma amacıyla etkili kullanılabileceğini ifade etmiştir. Wiki uygulamalarının kullanımı tüm dünyada öğrenciler, öğretmenler ve akademisyenlerce de artış göstermekte, özellikle online işbirlikli öğrenme faaliyetleri oluşturma ve teşvik etme niteliği üzerinde durulmaktadır (Schwartz ve ark. 2004). Wikilerin dünyada ulaştığı kullanım oranının yükselişinde Wikipedia (Özgür Ansiklopedi)’nın önemli ölçüde yadsınamaz bir payı vardır (Ferret, 2006).
Wikilerin eğitimde kullanımlarına yönelik araştırmaları incelediğimizde Altun (2008), Wiki uygulamasında kooperatif öğrenme deneyimleri ve sistemle etkileşimin nasıl olduğu konusunu BÖTE bölümü öğretmen adayları ile çalışarak incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerde ders içi ve ders dışı etkinliklerde Wiki ortamıyla bir uygulama topluluğu oluşturma eğiliminde görülmüştür. Bir başka çalışmada Raman ve arkadaşları (2005), üniversitelerde bilgi kontrolünü kolaylaştırmak amacıyla Wiki kullanmışlardır. Yine bilgisayar bölümü öğrencileriyle gerçekleştirilen
araştırma neticesinde Wiki kullanımının işbirlikli bilgi oluşturma ve bunu yayma sürecini destekler nitelikte olduğu gözlenmiştir.
2.3.3.3 Podcast
Kısa video ve ses kayıtlarının Web üzerinden paylaşımını sağlayan podcast uygulaması ismini, ipod ve broadcasting kelimelerinin birleşiminden almıştır (Cych, 2006). Web 2.0 teknolojilerinden RSS uygulaması bu uygulamanın alt yapısını oluşturmaktadır. Özellikle yüksek öğrenimde kullanımı giderek yaygınlaşan mini kayıt özellikli bu uygulama ile derse hazırlık, konu tekrarı ve ana hatlarıyla konu içeriğinden haberdar etme gibi etkinliklere uygun ortamlar hazırlanabilirken çoklu ortam cihazları sayesinde taşınıp sınıf dışı çalışmalarda da kullanılabilmektedir (Karaman ve ark. 2008). Kontrolü kolay, portatif, kolay ulaşılır olma, sıkmadan hedefe yönelik olma gibi birçok işlevsel yönü vardır (Geoghean ve Klas, 2007).
Podcast uygulaması, e-öğrenme etkinliklerine ortam ve olanak sağlayabilecek bir teknolojidir. Bu uygulama sayesinde görsel ve işitsel eğitici materyaller hızlı bir şekilde hazırlanabilmektedir (Thacker, 2007). Bazı eğitimciler ders hedeflerine uygun konu başlıklarını önermeler şeklinde sunup ekiplere ayırdığı öğrencilerin araştırma yapmasına, bilgiye ulaşıp elemesine, etkinliklerini kaydedip paylaşmasına olanak sağlayacak aktif katılımlı etkinlikler gerçekleştirmektedir (Beldarrain, 2006). Podcast uygulaması e-öğrenme etkinliklerinde kullanılabilecek bir teknolojidir. Eğitim sürecinde kısa zamanda görsel ve işitsel materyaller hazırlanabilmektedir. Podcastlar hem sınıf içi etkileşimi artırır hem de uzak mesafedeki öğrencilere ulaşma imkanı sunar (Deperlioğlu ve Köse, 2010). Podcast etkinlikleri eşzamanlı gerçekleşmese bile öğrencinin öğrenme alanında ilgili kalmasını sağlayacak bilgisel etkileşim gücüne sahiptir. Öğrencilerin bazı derslere yönelik podcastları sınıf içinde hazırlamaları mümkündür. Podcastlar öğrencilere kendi gösterilerini kaydedip sunma, bilgi ekleme ve yazma, konu başlıklarından yola çıkarak araştırma yapmalarına olanak sağlayan aktif katılımı mümkün kılan teknolojilerdir (Horzum, 2010).
2.3.3.4 Sosyal Ağlar
Son zamanlarda internetin en yoğun kullanım alanlarından biri de sosyal ağ, iletişim ve paylaşım siteleridir. Üyelerin fotoğraf ve profil bilgilerini yükleyebildiği, çoklu ve özel mesajlaşabildiği, ses, fotoğraf ve video yükleyerek diğer üyelerle paylaşımda bulunabildiği üye tabanlı topluluklar, sosyal ağ siteleri olarak tanımlanabilir (Pempek, Yermolayeva ve Calvert, 2009). Üyeleri bazı uygulamalarda milyarları bulan sosyal ağ sitelerinin çok geniş çaplı bir kitle iletişim gücüne sahip olduğu bilinen bir gerçektir. Örneğin en çok kullanıcı kitlesine sahip olan Facebook uygulaması, ülkemizde 30 milyonun üzerinde, dünya genelinde ise 1 milyarın üzerinde kullanıcıya sahiptir (Wikipedia, 2014). Sosyal ağların gerek ulaşabildikleri birey sayısı gerekse sahip olduğu fonksiyonlarla eğitimde uygulanabilirlikleri çeşitli araştırmalarla ortaya konmuştur.
Ellison (2008)’a göre sosyal ağlar, günlük hayatta kullanımlarının yanı sıra öğretme ve öğrenme etkinliklerinde de kullanılabilir. Sınıf içi tartışma ve bire bir etkileşimlerde bireye daha belirgin kimlikler sunarken, okul içinde ve dışında yeni öğrenme stilleri geliştirilmesine olanak sağlayarak dijital okur-yazarlığı geliştirir. Conole ve Culver, (2009), yaptıkları araştırmalarında Web 2.0 teknolojilerinin eğitime entegrasyonunu ele almışlardır. Bu çalışmada Cloudwork sosyal ağ uygulaması yeni öğrenme ve öğretme tasarımlarının oluşturulmasında kullanılmıştır. Araştırma neticesinde sosyal ağların eğitimde etkin olarak kullanılabileceği ifade edilmiştir. Ajjan ve Harthorne (2008), sosyal ağ sitelerinin üniversitede kooperatif çalışmayı ve dayanışmayı geliştirme amacıyla kullanılabileceğini ifade etmişlerdir. Mazer ve arkadaşları (2007 ), sosyal ağ sitelerinden Facebook’un öğrenciler arasındaki iletişimi sağlamasının yanı sıra öğretmenlerin öğrencilere ödev, etkinlik ve kaynak paylaşımı gibi konularda iletişim olanağı sağladığını belirtmişlerdir. Yine aynı çalışmada Facebook’un öğrencilerin grup çalışmalarında işbirliği sağlamalarına, sınavlar hakkında birbirleriyle ve öğretmenleriyle fikir alışverişi yapmalarına olanak sağlayacak iletişimi mümkün kıldığı ifade edilmiştir. Ferdig (2007 ), sosyal ağ uygulamalarının pedagojide yapılandırmacı yaklaşımın öngördüğü; aktif öğrenme, sosyal öğrenme, uygulama ve öğrenme toplulukları gibi bir çok yaklaşımla ilişkili olduğunu ve bunları desteklediğini
belirtmiştir. Selwyn (2007), öğrencilerin akademik çalışmalar esnasında yaşayacakları rol karmaşalarının üstesinden sosyal ağ kullanımı ile gelebileceklerini ifade etmektedir.
Gülbahar ve arkadaşları (2010), “Sosyal Ağların Eğitim Amaçlı Kullanımı” isimli bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Bu çalışmada, Facebook, Twitter ve Flickr gibi sosyal ağların eğitim sürecindeki kullanımlarına yönelik çalışmalar incelenmiştir. Çalışmanın sonucunda, sosyal ağların sahip olduğu fonksiyonlar sayesinde, yapılandırmacı yaklaşım çizgisinde; işbirlikli öğrenme, aktif ve yaratıcı öğrenme ortamlarını desteklediği, öğrencilerin; birbirleriyle, öğretmenleriyle ve konu içerikleriyle olan etkileşim ve iletişimlerini artırdığı, öğrencilerin problem çözme ve araştırma becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğu ifade edilmiştir. Grant (2008), eğitim- öğretimde sosyal ağ kullanımının öğretmen-öğrenci iletişimini güçlendireceğini, öğretmenlerin öğrencilerini daha yakından tanıyabileceğini belirtmiştir.
Ekici ve Kıyıcı (2012), Facebook uygulaması üzerinden sosyal ağların öğrenme üzerindeki etkisini incelemişlerdir. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümü 2. sınıf öğrencilerinden 102 öğrenci ile öntest-sontest kontrol gruplu desenle modellenen çalışmada öğrenciler deney ve kontrol gruplarına ayrılmışlardır. Öğretim İlke ve Yöntemleri dersi için kontrol grubu geleneksel yöntemle ders işlerken deney grubu bu ders için geliştirilmiş Facebook uygulaması kullanmıştır. Çalışma sonucunda sosyal ağ tabanlı uygulamayı kullanan deney grubu öğrencilerinin akademik başarısı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı bulunmuştur.
2..4 Sonuç
Araştırmacılar, teknolojinin eğitime uyarlanması noktasında; bilgisayar destekli eğitim uygulamaları (eğitim CD’leri, eğitsel programlar ve yazılımlar, bilgisayar simulasyonları vb), akıllı tahta, WEB 2.0 teknolojileri uygulamaları (blog, wiki, podcast ve sosyal paylaşım ağları vb.) gibi teknolojileri incelemişlerdir. Teknolojinin öğrenciler üzerindeki pozitif etkisi yukarıda da bahsedildiği üzere yapılan bu araştırmalarla ortaya çıkarılmıştır. Ancak bahsi geçen pozitif etkinin en üst düzeyde sağlanabilmesi öğretmenlerin teknolojik bilgi, beceri ve tecrübelerine bağlıdır. Eğitimin öğretmen rehberliğinde gerçekleştiği modern eğitim yaklaşımlarında öğretmen, kuşkusuz eğitimin
önemli bir boyutudur ve bu durumun en önemli unsurudur. Öğretmen bir kılavuz ise öğretmenin teknoloji konusundaki başarısı, güveni, bilgisi öğrenciyi teknolojiyi doğru olarak kullanması noktasında yetiştirecek ve yönlendirecek en önemli faktörlerden biridir. Peki, genel olarak öğretmenlerin teknolojiye yönelik algıları nasıldır? Öğretmenler eğitim sürecinde teknolojiyi yeterince kullanabiliyorlar mı? Öğrencilere teknolojinin eğitsel amaçlı kullanımını benimsetip onları gerekli şekilde yönlendirebiliyorlar mı? Bir başka deyişle öğretmenlerin teknoloji öz-yeterlik durumları hangi seviyededir? Bir sonraki bölümde öğretmenlerin teknoloji öz-yeterlikleri irdelenmiş ve bu konu ile ilgili alanyazında bulunan çalışmalar paylaşılmıştır.
2.5. ÖĞRETMENLER VE ÖZYETERLİK
Ulusal alanyazında öz-etkililik (Aksayan ve Gözüm, 1998) veya öz-yeterlik (Senemoğlu, 1998) olarak geçen “self-efficacy” kavramı sosyal öğrenme kuramının ana dinamiklerinden biridir. Magil (1993), öz-yeterlik kavramını “bireyin bir eylemi başarıyla yapma veya olayları kontrol etme algısı veya yargısı” olarak tanımlamıştır. Öz-yeterlik kavramının davranışlar üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu düşünen sosyal öğrenme kuramının savunucusu Albert Bandura özyeterliği, kişinin bir başarımı gerçekleştirme maksadıyla faaliyetleri düzenleme ve bunları uygulayabilirliği ile ilgili kendisine yönelik inanışıdır şeklinde ifade etmiştir (Bandura, 1997). Aynı çalışmada Bandura, herhangi bir faaliyetin gerçekleştirilmesi için yeteneğin ve bilginin yeterli olmadığını, aynı zamanda bu bilgi ve yeteneklerin etkin ve güvenilir şekilde kullanılması gerektiğine değinmiştir. Bu ifadeyi destekler nitelikte Gawith (1995) özgüven olmaksızın sadece yetenekle herhangi bir işte başarılı olunamayabileceğini ifade etmiştir. Yapılan araştırmalar bireyde gelişen öz-yeterlik inancında en belirleyici unsurun bireyin kendi yaşantıları olduğunu, bunun ardından bireyin çevresinde faaliyetleri başarıyla yapan insanları gözlemlemesi, bir diğeri ise bireyin çevresindekilerce sözel ikna yolu ile güdülenmesi şeklinde olduğunu göstermiştir (Bandura, 1997). Bu ifadelerden hareketle bireyler etkinlikleri yaparken sadece bilgi ve becerileri ile başarılı bir performansa ulaşmazlar. Gerek kendi yaşantıları, gerekse çevresel öğrenmeleri bilgi ve becerilerine ivme kazandıracak yüksek öz-yeterlik inancı
gelişmesinde veya tam aksine düşük seviyeli ve sonuç beklentilerine uygun olmayan bir öz-yeterlik inancı geliştirilmesine etki etmektedir.
Öz-yeterlik ile ilgili araştırmalar incelendiğinde daha çok akademik öz-yeterlik üzerinde durulduğu görülmüştür. Akkoyunlu ve arkadaşlarına (2005), göre öğrencilerde öngörülen akademik öz-yeterlik inancının geliştirilmesinde en önemli etkenlerden biri şüphesiz öğretmenlerdir. Bu bağlamda öğretmenin oluşturacağı etkin eğitim zeminleri, öğretmenliğe dair öz-yeterlik inancıyla paralellik göstermektedir. Ashton (1984), öğretmenlerin öz-yeterlik inancını, öğrencilerin başarımlarını değiştirme yetisine dair inanışları olarak tanımlamıştır. Öğretmenlerde öz-yeterlik inancına yönelik çalışmalarda, bu inancın öğretmenleri ders içi etkinliklere daha arzulu yaklaştırdığı görülmüştür (Schunk, 1985; Thuckman ve Sexton, 1990). Ross (1994), yaptığı araştırmada öz-yeterlik inancı ile öğrenci başarısı arasında anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Bu korelasyona yönelik bir başka çalışmada Allinder (1995), öz-yeterlik inancı yüksek öğretmenlerin öğrencilerin akademik seviyesini artıracak eğitim metotlarını kullanmada, daha istekli, daha gayretli ve üst seviye performansa sahip oldukları sonucunu çıkarmıştır. Üstüner ve arkadaşları (2009), ortaöğretim öğretmenlerinin öz-yeterlik inanışlarına yönelik gerçekleştirdikleri çalışmalarında Anadolu ve Fen liseleri gibi başarı profili diğer okullara kıyasla daha yüksek olan okullardaki öğretmenlerin diğer ortaöğretim öğretmenlerinden daha yüksek bir öz-yeterlik algısına sahip oldukları bulgusunu saptamışlardır. Yine bu çalışmaya göre 292 kişilik bir örneklemle temsil edilen öğretmenlerin öz-yeterlik seviyelerinin vasat bir düzeyde seyrettiği gözlenmiştir.
Öğretmen özyeterliği, çeşitli değişkenlerle olan korelasyon durumlarının tespiti amacıyla bir çok araştırmaya konu olmuştur. Midgley ve arkadaşları (1989), öğretmen özyeterliği ile öğrenci motivasyonu arasında anlamlı bir ilişki tespit etmiştir. Bunun yanı sıra Cheung ve Chang (1997), öğretmen öz-yeterlik algısı ile öğrenci öz-saygısı arasında doğru orantılı bir ilişki bulgulamıştır. Ayrıca Enochs ve arkadaşları (1998), öğrenci davranışlarının kontrolü ve sınıf yönetimi becerilerine sahip olma gibi özelliklerle öğretmen özyeterliğinin ilişkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Bir başka araştırmada Yılmaz ve arkadaşları (2004), yaptıkları bir çalışmada öğretmen öz-yeterlik düzeyinin sınıf kontrolü, etkili ve yeni öğretim metotlarının kullanımı gibi konuları doğrudan etkilediği sonucuna ulaşmışlardır.
2.5.1 Öğretmenlerin Teknolojik Öz-yeterlikleri
Teknolojinin eğitime entegrasyonu ile eğitimin çok boyutlu, kaliteli ve etkili öğretim yöntemleriyle zenginleşen bir hal aldığı alan yazın çalışmalarıyla ortaya konmuştur. Öte yandan bilgi ve becerinin öğrenciye aktarımında öz-yeterlik kavramının ne derece önem arz ettiği yine bir çok araştırma ile tespit edilmiştir. Bu bağlamda modern eğitim yaklaşımları şemsiyesi altında eğitim-öğretim sürecinde teknolojiden destek alacak bir öğretmenin teknolojik bilgi ve becerilerinin yanı sıra teknolojik öz-yeterlik algısının da üst düzey olması gerektiği söylenebilir. Bu nedenle literatür taramasının bu bölümünde öğretmenlerin teknoloji öz-yeterlikleri, bilgi ve becerileri incelenmiştir.
Özyeterliğin teknoloji kavramına devşirilmesi ile ilgili olarak Karsten ve Roth (1998, s. 62), bilgisayar öz-yeterliği için “bireyin bilgisayar kullanma konusunda kendine ilişkin yargısı” şeklinde bir tanımlamaya gitmişlerdir. Herhangi bir eğitim teknolojisinin kullanımının ortaya konmasında, öz-yeterlik seviyesinin yüksek veya düşük olmasının anlamlı bir faktör olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur (Abbitt ve Klett, 2007; Albion, 1999). Diğer eğitim teknolojileri ile karşılaştırıldığında öğretmenler tarafından kabullenilip kullanılması ve eğitim kurumlarınca benimsenmesi sürecinin daha meşakkatli olduğu bilinen bilgi teknolojilerinin (Hawkridge, 1983), Türkiye'de kullanımında ciddi yetersizliklerinin olduğu sonucu yapılan araştırmalar ile tespit edilmiştir (Cüre ve Özdener, 2008). Cüre ve Özdener tarama modeli kullanarak yaptıkları çalışmalarında 163 öğretmen ile çalışmışlardır. Araştırmada Bilgi ve İletişim Teknolojilerine (BİT) yönelik tutum ölçeği ve uygulama sınavı kullanılmıştır. Bilgisayar kullanımı ile ilgili yapılan uygulama sınavı sonuçlarına göre; en yüksek başarı ortalamasına sahip kelime işlemciler uygulamasında, öğretmenlerin %80’inin satır aralığı değiştiremediği, %55’inin sayfa kenar boşluklarını ayarlayamadığı ve sayfa numarası ekleyemediği gözlenmiştir. Bilgisayar teknolojilerini kullanabilme uygulamasında öğretmenlerin %95’inin tarayıcı, %55’inin dijital fotoğraf makinesi, %80’inin ise projeksiyon gibi cihazları kullanamadığı görülmüştür. Bu bulgular öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun teknoloji öz-yeterliklerinin yeterli olmadığını göstermektedir. Seferoğlu ve Akbıyık (2005) tarafından yapılan başka bir çalışmada ise, öğretmenlerin bilgisayar özyeterlik algılarının incelenmesi amaçlanılmıştır. Çalışma
grubu dört ilköğretim okulundaki toplam 51 öğretmenden oluşan araştırmanın sonuçlarına göre seyrek aralıklarla bilgisayar kullandıkları tespit edilen öğretmenlerin bilgisayar öz-yeterlik algılarının da orta düzeyde olduğu bulunmuştur.
Bunların yanı sıra Akkoyunlu (2002) bilgisayar laboratuarı olan okullardaki 682 öğretmenle yaptığı çalışmasında, öğretmenlerin internet kullanma amaçlarını ve internet kullanımı hakkındaki görüşlerini araştırmayı amaçlamıştır. Bu çalışma da araştırmaya katılan öğretmenlerin sadece %9’unun internet kullandığı, 40 yaşını geçmiş katılımcıların ise interneti hiç kullanmadıkları saptanmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %84’ü “İnternetin öğretim sürecine katkıda bulunduğunu düşünüyor musunuz? Niçin?” sorusuna “evet” yanıtı verdiği halde sadece %7’si “gereksinim duyulan bilgiye ulaşma, sınıfa materyal getirme ve öğrenci projelerine katkıda bulunma” şeklinde cevaplamıştır. Öz-yeterlik inanışı bağlamında bakıldığında bu sonuçlar öğretmenlerin teknoloji öz-yeterlik algılarının düşük seviyede olduğunu göstermektedir.
Çağıltay ve Çakıroğlu (2001) ise ülkemizde öğretmenlerin nasıl bilgisayar kullandıklarını ve öğretimde bilgisayar kullanımının nasıl olduğuna dair algılarını araştırmışlardır. Bu çalışma için farklı konulardan oluşan 95 soruluk bir anketi veri toplama aracı olarak kullanmışlardır. Ankara, İstanbul ve Denizli’de görev yapan 202 öğretmenle yaptıkları çalışmalarında, öğretmenlerin bilgisayar kullanma isteklerine bakıldığında, %56’sının bilgisayar kullanmaya çok istekli olduğu, %42’sinin orta düzeyde istekli olduğu, %2’sinin hiç istekli olmadığı saptanmıştır. Ayrıca bilgisayar kullanma durumlarına bakıldığında %41’nin hiç bilgisayar kullanmadığı sonucuna ulaşmışlardır. Bu çalışmada, çalışma grubunu oluşturan öğretmenlerin bilgisayar öz-yeterlik inanışlarının bilgisayar kullanma isteklerini etkilediği görülmektedir. Ediz (2008) ise öğretmenler ile yaptığı mülakatlarda öğretmenlerin eğitim teknolojilerinden yararlanılması gerektiğini ifade etmelerine rağmen, hiçbirinin teknolojinin yapılandırmacı yaklaşım çizgisinde nasıl kullanılabileceği hususunda görüş bildirmediğini tespit etmiştir. Teknolojinin etkili kullanımı, teknolojik öz-yeterlik inanışının yüksek olması ile ilişkili olduğundan bu çalışmaya katılan öğretmenlerin teknolojik öz-yeterlik inanışlarının düşük olduğu düşünülebilir.
