Ortaöğretim Okullarının Öğretimsel Kapasitesi İle Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

ORTAÖĞRETİM OKULLARININ ÖĞRETİMSEL KAPASİTESİ İLE

AKADEMİK BAŞARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Mehmet Tufan Yalçın

DOKTORA TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Mehmet Tufan Soyadı : YALÇIN

Bölümü : Eğitim Yönetimi ve Denetimi İmza :

Teslim tarihi : 26/06/2018

TEZİN

Türkçe Adı : Ortaöğretim Okullarının Öğretimsel Kapasitesi İle Akademik Başarı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

İngilizce Adı : Investigation of the Relationship Between Secondary Schools’ Instructional Capacity and Academic Achievement

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Mehmet Tufan YALÇIN İmza: ………..

TEŞEKKÜR

Bu yoğun çalışma sürecinin her anında desteğini ve yardımlarını esirgemeyen, kendisiyle çalışmaktan onur duyduğum danışmanım Doç. Dr. Figen EREŞ hocama en içten şükranlarımı sunarım.

Araştırmanın şekillenmesinde görüş ve önerileriyle çalışmama çok değerli katkılar sunan hocalarım Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ’ye ve Prof. Dr. Naciye AKSOY’a, çalışmanın çeşitli aşamalarında desteklerini benden esirgemeyen Prof. Dr. Selahattin GELBAL, Doç. Dr. Murat ÖZDEMİR, Doç. Dr. Sait AKBAŞLI, Doç. Dr. Ferudun SEZGİN, Doç. Dr. Sabri ÇELİK, Doç. Dr. Didem KOŞAR, Dr. Öğretim Üyesi Türker KURT, Dr. Öğretim Üyesi Serpil DEMİREZEN, Dr. Öğretim Üyesi Nedim ÖZDEMİR, Dr. Öğretim Üyesi Ömür ÇOBAN ve Dr. Mustafa AYRAL hocalarıma teşekkürlerimi sunuyorum.

Bunun yanında, deneyimlerini ve görüşlerini benimle paylaşan ve araştırmanın yürütülmesinde ve tamamlanmasında bana yardımlarını sunan değerli arkadaşlarım Şule ÖTKEN’e, Safiye Çiğdem GÖREN’e, Bülent ÖZGÜN’e, Şeyma ÖZAYDIN’a, Serkan ARSLAN’a ve veri toplama sürecine katılan meslektaşlarıma teşekkürü bir borç bilirim.

Son olarak, manevi desteğini her zaman yüreğimde hissettiren sevgili anneme, babama ve kardeşlerime, doktora eğitimim sürecinde hayatıma katılan ve bu sürede yoğunluğumdan dolayı ihmal ettiğim sevgili eşim Ayşe İslamiye YALÇIN’a, canım kızlarım Fatma Betül’e ve Zeynep Sare’ye hayatıma kattıkları anlam, verdikleri destek ve moralden dolayı sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

ORTAÖĞRETİM OKULLARININ ÖĞRETİMSEL KAPASİTESİ

İLE AKADEMİK BAŞARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN

İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Mehmet Tufan YALÇIN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Haziran, 2018

ÖZ

Bu araştırmada, ortaöğretim okullarının öğretimsel kapasitesi ile öğrencilerin akademik başarısı arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırma, ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilen betimsel bir çalışmadır. Araştırmaya, 2016-2017 eğitim öğretim yılında Ankara ili Altındağ, Çankaya, Gölbaşı, Keçiören, Mamak ve Yenimahalle ilçelerinde bulunan 35 Anadolu lisesi ve 30 Mesleki ve Teknik Anadolu lisesinden oluşan toplam 65 ortaöğretim okulundan 1.858 öğretmen ve 1.950 öğrenci katılmıştır. Çalışmada, okulun öğretimsel kapasitesini belirlemek için araştırmacı tarafından geliştirilen “Öğretimsel Kapasite Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrencilerin akademik başarılarına ilişkin YGS verileri ise ÖSYM veri tabanından elde edilmiştir. Öğretmenlerin okullarının öğretimsel kapasitelerine ilişkin görüşleri ortalama ve standart sapma hesaplamaları olarak sunulmuş ve çeşitli değişkenlere göre anlamlı bir farklılık olması durumu t-testi ve tek yönlü ANOVA ile çözümlenmiştir. Ayrıca değişkenler arasındaki ilişkilerin değişiminin incelenmesinde Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayıları kullanılmıştır. Bununla birlikte araştırmada, bağımlı ve bağımsız değişkenler arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkilerin belirlenmesinde hiyerarşik lineer modelleme ve iki-düzeyli yapısal eşitlik modellemesi tekniklerinden faydalanılmıştır. Çalışmada kullanılan verilerin istatiksel analizinden elde edilen bulgular ilgili alanyazından faydalanılarak karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır.

Araştırma bulguları incelendiğinde, araştırma kapsamındaki okulların öğretimsel kapasitesi ve akademik başarı ile ilişkisine yönelik şu sonuçlara ulaşılmıştır: (1) Öğretmenlerin okullarının öğretimsel kapasitelerinde en yüksek ortalamayı öğretmen niteliğine, en düşük ortalamayı ise finansal kaynaklar ve öğrencilerin öğrenmeye hazırbulunuşluğu boyutlarına verdikleri görülmektedir. (2) Öğretmenlerin görev yaptıkları okul türüne göre okulun öğretimsel kapasitesi ve tüm alt boyutlarında anlamlı farklılık olduğu ve bunların Anadolu liselerinin lehine olduğu belirlenmiştir. (3) Aynı okul türü içerisinde görev yapan öğretmenlerin okulların öğretimsel kapasitelerine ilişkin görüşlerinin cinsiyet, eğitim düzeyi, kıdem ve okuldaki çalışma süresi değişkenlerine göre farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Ancak okul türüne bakılmaksızın öğretmenlerin tümü üzerinde yapılan değerlendirmelerde, okullarının öğretimsel kapasitesine ilişkin görüşlerin sadece kıdem ve eğitim durumuna göre farklılaştığı tespit edilmiştir. (4) Ortaöğretim okullarındaki öğretimsel yönetim uygulamaları, öğretmen niteliği, öğretim programı-materyal niteliği ve niceliği, öğretimsel iklim, öğrencilerin öğrenmeye hazırbulunuşluğu ve finansal kaynakların düzeyleri ile okulların öğretimsel kapasite düzeyleri arasında güçlü ilişkiler olduğu sonucuna varılmıştır. (5) Okulunun SBS taban puanının ve okul türünün, okulun ortalama başarısı üzerinde anlamlı etkiye sahip olduğu görülmüş ancak okul büyüklüğünün, öğretmen başına düşen öğrenci sayısının, derslik başına düşen öğrenci sayısının ve kız öğrenci oranının başarı üzerinde doğrudan anlamlı etkisi bulunamamıştır. (6) Akademik başarı üzerinde doğrudan etkisi olmayan diğer bağlamsal değişkenlerden kız öğrenci oranının yüksek olduğu okullarda öğretimsel yönetim uygulamalarının daha fazla gerçekleştiği belirlenmiştir. Bununla birlikte öğretimsel iklim ve öğrencinin öğrenmeye hazırbulunuşluğu değişkenlerinin öğretmen başına düşen öğrenci sayısı ile negatif, şube başına düşen öğrenci sayısı ile pozitif ilişkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca şube başına düşen öğrenci sayısı arttıkça finansal kaynakların arttığı görülmüştür. (7) Okullar arasındaki ortalamalar karşılaştırıldığında, öğretmen niteliği ve öğrencinin öğrenmeye hazırbulunuşluğu akademik başarı üzerinde doğrudan pozitif bir etki yaparken öğretimsel iklim negatif etkiye sahiptir. Öte yandan, öğretimsel iklim öğretmen niteliği üzerinden öğrenci başarısında pozitif bir etkiye sahiptir. (8) Okul yönetiminin öğretimsel uygulamaları, öğretim programı-materyal niteliği ve niceliği ile finansal kaynakların öğrenci başarısı üzerinde doğrudan anlamlı bir etkisi yoktur. (9) Öğretimsel yönetim uygulamaları değişkenin öğrenci başarısı üzerinde doğrudan etkisi bulunmazken, öğretimsel iklim, finansal kaynaklar, öğretim programı-materyal niteliği ve niceliği ve öğretmen niteliği değişkenleri üzerinden dolaylı olarak öğrenci başarısını etkilediği belirlenmiştir. (10) Okulun finansal kaynakları, öğretim programı-materyal niteliği ve niceliği ve öğretmen niteliği değişkenleri aracılığıyla öğrenci başarısında etkilidir. Araştırma sonuçlarına göre politika yapıcılara ve uygulayıcılara gerçekleştirilmek istenen eğitim reformlarında öncelikle öğretimsel kapasite ve bileşenlerine odaklanmaları gerektiği önerilebilir. Araştırmacılar ise öğretimsel kapasite ve bileşenleri ile öğrenci, sınıf ve okul düzeyinde farklı değişkenler kullanılarak yeni modeller oluşturan çalışmalar yapılabilir.

Anahtar Kelimeler : Öğretimsel kapasite, akademik başarı, ortaöğretim. Sayfa adedi : XVI + 172

INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN

SECONDARY SCHOOLS’ INSTRUCTIONAL CAPACITY AND

ACADEMIC ACHIEVEMENT

(Ph.D Thesis)

Mehmet Tufan YALÇIN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

June, 2018

ABSTRACT

In this study, the relationship between instructional capacity of secondary schools and academic achievement has been investigated. The research is a descriptive study carried out in the relational survey. 1.858 teachers and 1950 students from 65 secondary schools consisting of 35 Anatolian high schools and 30 vocational and technical Anatolian high schools participated in the research. The schools were located in the districts of Altındağ, Çankaya, Gölbaşı, Keçiören, Mamak and Yenimahalle in Ankara province. In the study, “Instructional Capacity Scale” developed by the researcher was used to determine the instructional capacity of schools. YGS data about students’ academic achievement was obtained from ÖSYM data base. Teachers’ perceptions about instructional capacity of their school were presented as mean and standard deviation calculations. The question whether there was a significant difference between variables was analyzed by t-test and one-way ANOVA. Moreover, Pearson moment correlation coefficient was used to examine the variation of the relationships between the variables. In addition, hierarchical linear modeling and two-level structural equation modeling was used to determine the direct and indirect relationships between dependent and independent variables. The findings obtained from the statistical analysis of the data used in the study were interpreted in accordance with the related literature. When research findings are examined, the following findings are observed related to the relationship between instructional capacity of schools and academic

achievement; (1) it was seen that teachers got the highest point average about instructional capacity of their school in the teacher quality dimension and got the lowest point average in the financial sources and students’ readiness for learning dimensions. (2) It was determined that there was a significant difference in the instructional capacity of schools and all its subscales according to type of schools teachers working at. The differences were observed to be in favor of the Anatolian high schools. (3) It was seen that perceptions of teachers, working in same school type, about instructional capacity of schools according to gender, educational level, seniority and working time at the school differed. However, the evaluations on the whole sample without considering school type showed that the perceptions of teachers about instructional capacity of schools differed according to seniority and educational level of teachers. (4) It was concluded that there was strong relationships between the level of instructional capacity of schools and the level of instructional management practices, quality and quantity of curriculum-teaching material, instructional climate, students’ readiness for learning, financial sources in secondary schools. (5) The results showed that SBS base point of schools and school type had significant effect on the average achievement of school. On the other hand, there was no direct significant effect of school size, number of student per teacher, number of student per classroom, girl student ratio on academic achievement. (6) It was concluded that instructional management practices took place more often at the schools which had high girl student ratio that was one of the contextual variables that had no direct effect on academic achievement. In addition, instructional climate and students’ readiness for learning variables had negative relationship with number of student per teacher, but had positive relationship with number of students per classroom. Moreover, it was observed that financial sources increased as the number of student per classroom increased. (7) When the means between-schools were compared, it was seen that while the teacher quality and students’ readiness for learning had a direct positive effect on academic achievement, instructional climate had negative effect on academic achievement. Moreover, instructional climate had an indirect positive effect on students’ academic achievement through teacher quality. (8) Instructional management practices, quality and quantity of curriculum-teaching material and financial sources had no direct significant effect on students’ academic achievement. (9) While instructional management practices had no direct effect on students’ academic achievement, it had an indirect effect on academic achievement through instructional climate, financial sources, quality and quantity of curriculum-teaching material and teacher quality. (10) Financial sources of school had an effect on students’ academic achievement through quality and quantity of curriculum-teaching material and teacher quality. According to the results of this study, it can be suggested for policymakers and practitioners to focus primarily on instructional capacity and its components for educational reforms. Besides, it can be suggested for researchers to study instructional capacity and its components using new models with different variables on student, classroom and school levels.

Keywords : Instructional capacity, academic achievement, secondary education. Page Number : XVI + 172

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

JÜRİ ONAY SAYFASI

TEŞEKKÜR

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLO LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BÖLÜM 1

GİRİŞ

BÖLÜM 2

2.1. Kavramsal Çerçeve ... 13

2.2.1. Kapasite ve Öğretimsel Kapasite ... 13

2.2.2. Öğretimsel Yönetim Uygulamaları ... 19

2.2.3. Öğretmen Niteliği ... 23

2.2.4. Öğretim Programı-Materyal Kalitesi ve Niceliği ... 44

2.2.5. Öğretimsel İklim ... 48

2.2.6. Öğrencinin Öğrenmeye Hazırbulunuşluğu ... 51

2.2.7. Finansal Kaynaklar ... 53

2.2.8. Öğretimsel Kapasite ve Öğrenci Başarısı ... 61

2.2. İlgili Araştırmalar ... 65

BÖLÜM 3

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli... 69

3.2. Evren ve Örneklem ... 70

3.3. Veri Toplama Araçları... 72

3.3.1. Öğretimsel Kapasite Ölçeği (ÖKÖ) ... 72

3.3.2. Öğrenci Başarısı ... 82

3.3.3. Kontrol Değişkenleri ... 82

3.4. Verilerin Analizi ... 82

BÖLÜM 4

BULGULAR VE YORUM

4.1. Ortaöğretim Okullarının Öğretimsel Kapasitelerine İlişkin Dağılımları ... 95

4.2. Ortaöğretim Okullarının Öğretimsel Kapasitelerine İlişkin Öğretmen Algılarının Bazı Değişkenlere Göre Karşılaştırılması ... 96

4.2.1. Okul Türüne göre Öğretmen Ortalamalarının Karşılaştırması ... 96

4.2.3. Eğitim Düzeylerine göre Öğretmen Ortalamalarının Karşılaştırması ... 103

4.2.4. Mesleki Kıdemlerine göre Öğretmen Ortalamalarının Karşılaştırması .. 106

4.2.5. Mevcut Okuldaki Çalışma Sürelerine göre Öğretmen Ortalamaların Karşılaştırması ... 112

4.3. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden ve Alt Boyutlarından Aldıkları Puanlar Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi ... 116

4.4. Öğrencilerin Akademik Başarı Puanları Açısından Okullar Arasındaki Farklılaşmanın Belirlenmesi ... 117

4.5. Öğrencilerin Akademik Başarı Puanları ile Okul Düzeyindeki Değişkenler Arasındaki İlişkilerin Belirlenmesi ... 119

BÖLÜM 5

SONUÇ VE TARTIŞMA

5.1. Sonuçlar... 131

5.2. Öneriler ... 140

5.2.1. Uygulamacılara Yönelik Öneriler ... 140

5.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 142

KAYNAKLAR

EKLER

EK 1. Araştırmanın Yapıldığı Okul Listesi ve Adresleri ... 162

EK 2. Araştırma İzin Onayı ... 166

EK 3. ÖSYM YGS Verileri Talep Onay Yazışması ... 167

EK 4. Öğretimsel Kapasite Ölçeği ... 168

EK 5. Okul İçi Hataların Normallik Varsayımı Sonuçları... 170

EK 6. Okul Düzeyine Ait Artıkların Normallik Varsayımı Sonuçları ... 171

EK 7. İki-Düzeyli Yapısal Eşitlik Modeli Analizine Yönelik Oluşturulan Sözdizimi (Model 2) ... 172

TABLO LİSTESİ

Tablo 1. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ... 41

Tablo 2. Öğretmen Etkililiğinin Boyutları ve İlişkili Araştırmalar ... 43

Tablo 3. Temel Eğitim Girdilerinin Öğrenci Performansı Üzerindeki Tahmin Edilmiş Etkilerinin Yüzdesel Dağılımı ... 54

Tablo 4. Gelişmekte Olan Ülkelerde Yapılan Eğitimsel Üretim Fonksiyonu Tahmininden Elde Edilen Tahmini Gider Parametre Katsayılarının Yüzdesel Dağılımı ... 56

Tablo 5. Araştırmanın Evren ve Örneklem Sayısı ... 71

Tablo 6. ÖKÖ Maddelerinin Oluşturulmasında Yararlanılan Alanyazın ... 73

Tablo 7. Açıklanan Toplam Varyans ... 76

Tablo 8. ÖKÖ için Faktörler Arası Korelasyon Katsayıları ... 77

Tablo 9. ÖKÖ için Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 78

Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere İlişkin Kişisel Bilgiler ... 83

Tablo 11. Sıklık Aralıklarının Ölçütleri ... 84

Tablo 12. Araştırmanın Alt Problemlerine Göre Veri Çözümleme Teknikleri ... 84

Tablo 13. Düzey 1 Hatalarına İlişkinin Betimsel İstatistikler ... 91

Tablo 14. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel İstatistikler ... 95

Tablo 15. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanların Okul Türüne Göre t-testi Sonuçları ... 97

Tablo 16. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanların Cinsiyete Göre t-testi Sonuçları ... 100

Tablo 17. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanların Eğitim Düzeyine Göre t-testi Sonuçları ... 104 Tablo 18. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanların Kıdeme Göre ANOVA Sonuçları ... 107 Tablo 19. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden Aldıkları Puanların Mevcut Okuldaki Görev Sürelerine Göre ANOVA Sonuçları... 113 Tablo 20. Öğretmenlerin “Öğretimsel Kapasite Ölçeği”nden ve Alt Boyutlarından Aldıkları Puanlar Arasındaki Korelasyonlar ... 116 Tablo 21. Tek Yönlü ANOVA Modeli Sabit Etki Sonuçları ... 117 Tablo 22. Tek Yönlü ANOVA Modeli Seçkisiz Etki Sonuçları ... 118 Tablo 23. Bağlamsal Faktörlere İlişkin Ortalamaların Çıktı Olduğu Regresyon Modeli Sabit ve Tesadüfi Etki Sonuçları ... 120 Tablo 24. Okulun Öğretimsel Kapasite Değişkenlerine İlişkin Ortalamaların Çıktı Olduğu Regresyon Modeli Sabit ve Tesadüfi Etki Sonuçları ... 121 Tablo 25. Öğrencinin Öğrenmeye Hazırbulunuşluğu, Okul Türü ve SBS Taban Puanı Değişkenlerine İlişkin Ortalamaların Çıktı Olduğu Regresyon Modeli Sabit ve Tesadüfi Etki Sonuçları ... 122 Tablo 26. Bağlamsal Değişkenlerin Etkisi Yapısal Eşitlik Modeli Sonuçları ... 124 Tablo 27. Öğrenci Başarısı Üzerindeki Öncül Değişkenlerin Dolaylı Etki Sonuçları ... 127

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Öğretmen kalitesinin etkisi ... 26

Şekil 2. Paylaşımcı karar alma, olanaklı kılan koşullar, öğretimsel kapasite ve öğrenci çıktıları arasındaki ilişkiler ... 66

Şekil 3. Okul yönetimi, öğrenci başarısının diğer etkileyicileri, olanaklı kılan koşullar, öğretimsel kapasite ve öğrenci çıktıları arasındaki ilişkiler ... 67

Şekil 4. ÖKÖ için birinci düzey DFA sonucu standartlaştırılmış yol katsayıları ... 80

Şekil 5. ÖKÖ için ikinci düzey DFA sonucu standartlaştırılmış yol katsayıları ... 81

Şekil 6. Araştırma kapsamında kurgulanan iki-düzeyli yapısal eşitlik modeli ... 92

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

AL Anadolu Lisesi

EFA Herkes İçin Eğitim

ERG Eğitim Reform Girişimi

FATİH Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi

HLM Hiyerarşik Lineer Modelleme

IEA Uluslararası Eğitimsel Başarıyı Değerlendirme Birliği

MEB Millî Eğitim Bakanlığı

MTAL Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi

OED The Operations Evaluation Department ÖSYM Ölçme, Seçme ve Yerleştirme Merkezi

PISA Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı

SBS Seviye Belirleme Sınavı

TALIS Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması

TED Türk Eğitim Derneği

TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş Sınavı

TIMMS Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ile araştırmada yer alan önemli tanımlar ve terimlerin hangi anlamlarda kullanıldığına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Son yüzyılın ikinci yarısından itibaren yaşanan endüstriyel ve teknolojik değişimler, toplumun ve toplumsal kurumların yapısını değiştirmiştir. Değişime zorlanan toplumsal kurumların başında da eğitim kurumları olan okullar gelmektedir. Son yirmi yıla gelindiğinde ise eğitimde kaliteyi, verimliliği ve mükemmele ulaşmayı hedefleyen reform çabalarında artış olduğu görülmektedir. Gerçekleştirilen tüm reform çalışmalarının amacının, eğitim öğretimi geliştirmek ve öğrenci öğrenmesini artırmak olduğu söylenebilir (Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004). Bununla birlikte bu amaçlara ulaşmak için gerçekleştirilen uygulamaların büyük farklılıklar içerdiği de görülmektedir. Örneğin, ilgili alanyazın incelendiğinde dünyadaki eğitim reformlarının hesapverebilirlik, öğretim programı, örgütsel yapı, mesleki gelişim ve liderlik gibi alanlara odaklandığı görülürken (Cohen & Ball, 1990) Türkiye’de gerçekleştirilen reform uygulamalarının, okulların resmi iş ve işlemlerine, özlük haklarına, personel atama ve geliştirmeye, okulların fiziksel ve teknolojik kapasitesini artırmaya veya öğretim programlarının geliştirilmesine odaklandığı söylenebilir (Çelik, 2012, s. 226).

Eğitimde kaliteyi artırma ve öğrenmeyi güçlendirme konularının, 1960’ların ilk yıllarına doğru başladığı, ancak 2015 yılı ve sonrası, evrensel kalkınma çerçevesinin daha merkezinde

olduğu görülmektedir. Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütünün (UNESCO) 2015 yılına kadar çocuklar, gençler ve yetişkinler için gerçekleştirmeyi planladığı uluslararası düzlemde belirlenmiş olan altı hedefi bulunmaktadır. Bu hedeflerin altıncısı “kabul gören ve ölçülebilen eğitim sonuçlarının, özellikle okuryazarlık, sayısal ve yaşam için gerekli becerilerin başarılması amacıyla eğitim kalitesinin bütün yönlerinin geliştirilmesi ve bu özelliklerin mükemmelleştirilmesi (Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü [UNESCO], 2015)” olarak belirlenmiştir.

Uluslararası alandaki eğitim ve öğretimde nitelik arayışlarının Türkiye’de de olduğu görülmektedir. Türkiye’de Millî Eğitim Bakanlığı [MEB] Stratejik Planlarında (2010-2014 ve 2015-2019) eğitim öğretimde kalitenin tema olarak belirlenmesi, eğitim fırsatlarının kalitesinin yükseltilmesi ve kaliteli eğitime talebin artırılması gerekliliğinin vurgulanması, eğitim öğretimin kalitesinin, öğrencilerin başarıları üzerinde etkili ve önemli olduğu şeklinde yorumlanabilir. MEB Stratejik Planlarında okullaşma oranlarının artırılmasına yönelik çalışmalar, zorunlu eğitim yılının 12 yıla çıkarılması, ders kitaplarının ücretsiz dağıtılması, Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi [FATİH] Projesi kapsamında etkileşimli tahtaların kurulması, öğrencilere ücretsiz tablet dağıtılması ve öğretim programlarında yapılan güncellemeler, eğitimin kalitesinin artırılmasına ve eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasına yönelik yürütülen önemli çalışmalar olarak ifade edilebilir.

Eğitimde kalitenin sağlanmasına yönelik yukarıda bazıları ifade edilen reform çabalarına rağmen UNESCO 11. Herkes İçin Eğitim (EFA) Küresel Eğitim İzleme Raporu’na (2013) göre eğitimdeki düşük kalitenin, öğrenmeyi okula gidenler için bile engellediği vurgulanmaktadır. Rapora göre ilkokul çağındaki çocukların üçte biri, okula gitseler de gitmeseler de temel becerileri öğrenememektedirler. Türkiye’deki mevcut yapı ise çocukların %17’sinin temel matematiği öğrenmesini sağlayamamaktadır. Ayrıca Türkiye’nin 2012 yılı PISA ve 2011 yılı TIMMS sınavlarında aldığı sonuçlar bu bulguları destekler niteliktedir.

Türkiye’de 12 yıllık zorunlu eğitime geçilmesiyle birlikte, ortaöğretime erişimin geliştirilmesindeki zorluklara rağmen 2012-2013 eğitim-öğretim yılında brüt %96,77, net %70,06 olan ortaöğretimdeki okullaşma oranlarının 2015-2016 eğitim-öğretim yılı itibariyle brüt %109,85, net %79,79 olduğu görülmüştür. Bu durum Türkiye’nin ortaöğretime erişimde büyük bir gelişme gösterdiği şeklinde yorumlanabilir. Bununla birlikte Yükseköğretime Geçiş Sınavı (YGS) 2012 yılı istatistikleri incelendiğinde 180 ve üzeri puan alan aday sayısının tüm aday sayısına oranı %73,4 iken 2016 yılında %75,6 olarak

açıklanmıştır. Ayrıca ÖSYM (2012, 2016) verilerine göre 2012 yılı Türkçe (18,0), sosyal bilimler (11,63), temel matematik (9,92) ve fen bilimleri (3,56) ortalamaları ile 2016 yılı Türkçe (19,10), sosyal bilimler (10,75), temel matematik (7,89) ve fen bilimleri (4,69) ortalamaları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir. Türkiye ve uluslararası alanlarda gerçekleştirilen sınavlardaki bu durum gerçekleştirilen reformların öğretimin kalitesine çok etki etmediği şeklinde değerlendirilebilir. Sonuç olarak, eğitim örgütlerinde sunulan hizmetlerin kalitesi ve sağlayacağı faydanın maksimum seviyeye çıkarılması için gerçekleştirilen iyileşme ve yenileşme çabalarının amacına ulaşabilmesinde reformların öğretime odaklı olmasının yanında, okulların da belli bir öğretimsel kapasiteye ihtiyaç duyduğu söylenebilir.

Öğretimsel kapasiteye ilişkin alanyazın incelendiğinde tanımlamaların çeşitlilik gösterdiği görülmektedir. Öğretimsel kapasite; Coleman Raporu olarak bilinen Coleman ve arkadaşlarınca 1966 yılında yayımlanan “Eğitim Fırsatlarında Eşitlik” başlıklı rapora kadar dayanan ve mevcut eğitim reformlarının da odak noktası olan, tüm öğrencilerin öğrenmesini sağlama ve öğretimi geliştirmek için okulların sahip olduğu beceridir (Talley, 2002). Coleman ve diğerlerinin (1966) çalışmalarını destekler nitelikteki başka bir çalışma Jencks, Smith, Acland ve Bane (1972) tarafından yapılmıştır. Çalışmada okul başarısının sadece sosyo-ekonomik durum (SED) ile ilgili olduğunu, okulların ise dezavantajlı gruplar ile avantajlı gruplar arasındaki farkı kapatmada etkili olmadığını belirtmiştir. Bununla birlikte araştırmacılar, okulda alınan eğitimin kalitesi ile bireyin gelecekteki geliri arasında ilişki olduğunu ifade etmişlerdir. Newmann, King ve Youngs (2000) öğretimsel kapasiteyi okul düzeyinde öğrenci başarısını artırmak için tüm personelin kolektif gücü olarak ifade etmişlerdir. Crawford (2016) öğretimsel kapasiteyi, belirlenen öğretim programı kazanımlarının ve okulun hedeflerinin beklenen seviyede öğrenci öğrenmesini gerçekleştirmek için anlayış, tecrübe ve yeteneklerin geliştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Ayrıca öğretimsel kapasiteyi bir öğrenme kurumunun öğrenci öğrenmesini artırmak için etkili uygulamaları yapabilme kapasitesi olarak ifade etmektedir. Yazar, öğretimsel kapasitenin üç anahtar stratejisini; personelin uygulamalı bilgi, beceri ve yeteneklerinin artırılması, öğretim programını ve destekleyici yönlerini geliştirmek ve öğrencilere temel sağlık, sosyal ve duygusal destek sağlayarak onların bu alanlardaki ihtiyaçlarını karşılamak olarak açıklamıştır.

Doksanlı yılların ortalarına doğru araştırmacılar öğretimsel kapasiteyi, ulusal düzeyde gerçekleştirilmesi planlanan reformlar için karar almanın paylaşılması ve öğrenci çıktılarını

geliştirme aşamaları arasında aracı bir değişken olarak tanımlamaya başlamışlardır (Corcoran ve Goetz, 1995; Darling-Hammond, 1995; Talbert, McLaughlin ve Rowan, 1993). Sonraki çalışmalar incelendiğinde, Spillane ve Louis (2002) okul geliştirme çabaları ve sınıftaki öğretim arasındaki ilişkileri çözmek için öğretimin anahtar unsurlarını ve bu unsurlar arasındaki etkileşimi özelleştiren bir öğretimsel kapasite modelinin benimsenmesinin, reform çabalarının gerçekleştirilmesinde daha yararlı olacağını ifade ederken Murphy (2015, s. 51) ise öğretimsel kapasiteyi okul geliştirme serüveninin en önemli teması olarak görmektedir. Sayre (2007, s. 61) öğretimsel kapasiteyi geliştirmenin ilk amacını öğrencilerin sınıflarındaki başarılarını artırmak olarak görmektedir. Bu bağlamda öğretimsel kapasite ile öğrenci başarısı arasında pozitif bir ilişkinin olduğu söylenebilir.

Massell (1998a, 1998b) öğretimsel kapasiteyi okul ve sınıf düzeyinde, öğretim ve öğrenmeyi etkili bir şekilde teşvik etmedeki personel, teknoloji ve kurumların niteliği olarak tanımlamıştır. Öğretimsel kapasitenin bileşenlerini sınıf düzeyinde; öğretmenlerin bilgi, beceri ve hazırlıkları, öğrencilerin motivasyonu ve öğrenme için hazırbulunuşluğu, öğretmen ve öğrencileri için öğretim programı materyalleri, okul ve bölge düzeyinde ise personelin (paydaşların) niteliği ve niceliği, sosyal ilişkilerin kalitesi ve sayısı, materyal kaynakları ve okul ve bölge kaynaklarının paylaştırılması ve örgütlenmesi şeklinde ayırmıştır. Corcoran ve Goertz (1995) öğretimsel kapasiteye ilişkin çalışmalarında üç faktör üzerine odaklamıştır. İlk olarak öğretmen ve diğer personelin bilgi beceri ve yetenekleri ikinci olarak kaliteli bir öğretim için gerekli olan kaynakların niteliği ve niceliği ve son olarak öğretimsel kültür veya öğretimin sosyal organizasyonunun bileşimi olduğunu ancak öğretimsel kapasitenin ise bu üç değişkenin etkileşimi sonucu ortaya çıktığını vurgulamıştır. Cohen ve Ball (1999) öğretimsel kapasitenin merkezine öğretmenler, öğrenciler ve eğitimsel materyaller arasındaki etkileşimi koymuştur. Sınıftaki bu üç unsur öğretimsel birimi (The instructional unit) oluşturmak için birleştirilir. Öğretimsel kapasitenin bileşenlerine ilişkin alanyazın incelendiğinde, öğretmen ve diğer çalışanların entelektüel bilgi, beceri ve yetenekleri (insan sermayesi), personel düzeyi, öğretimsel zaman ve sınıf büyüklüğünün dahil olduğu öğretimsel kaynakların nitelik ve niceliği, öğretim veya öğretimsel kültürün sosyal organizasyonuna vurgu yapıldığı görülmektedir (Corcoran ve Goertz, 1995; Darling-Hammond, 1995; O’day, Goertz & Floden, 1995; Talbert vd., 1993).

Spillane ve Louis (2002) öğretimsel kapasitenin, birçok reform çabasında olduğu gibi sadece öğretmen bilgisini arttırma ve daha iyi eğitim materyalleri geliştirme veya tasarlamaya bağlı

olmadığını ifade etmiştir. Yeni öğretim programının; materyalleri, öğretmen ve öğrencileri etkilediğini, ancak öğrencilere öğrenme fırsatları oluşturmadaki değişim çabalarının potansiyelini ortaya çıkarmada materyalleri kullanan öğretmen ve öğrencilerinde etkili olduğunu söylemiştir. Eğer öğretimsel kapasite öğretmen, öğrenci ve materyaller arasındaki etkileşimin niteliği olarak görülürse ve yapılan müdahalelerde öğretimi etkileyen birimlerden ayrı olarak birine odaklanmak yerine öğretimsel unsurların arasındaki etkileşime odaklanılırsa gerçekleştirilen reform müdahalelerinin daha etkili olması muhtemeldir (Cohen ve Ball, 1999). Talley ve Keedy (2006) öğretim ve öğrenme için öğretimsel kapasitenin oluşturulmasında okul düzeyindeki faktörlerin birleşiminin önemli olduğunu ifade etmiştir.

Harris (2010) öğretimsel kapasite ve mesleki gelişim arasında güçlü bir bağ olduğunu, fazla zaman ve çaba gerektirse de zor şartlarda da olsa öğretimsel kapasiteyi geliştirebilmek için okullarda öğrenme topluluğu oluşturmak gerektiğini vurgulamaktadır. Ayrıca öğretimsel kapasitenin gelişiminde öğrenen öğretmen anlayışının yer aldığını ve bunun da sınıf içi uygulamalara etki edeceğini ifade etmiştir. Öğretimsel kapasite hem örgüt hem de sınıf seviyesinde öğretim ve öğrenmeyi etkileyen birçok faktör üzerinde eleştirel ve kapsamlı bir incelemeye izin veren bir çerçeve sağlar. Ayrıca öğretimsel kapasite öğretimsel faktörlerin iç ve dış etkilerini inceleyerek liderlik, öğretim ve öğrenci başarısı gibi alanlarda yeni yaklaşımlar geliştirilmesini sağlamaktadır (Spillane ve Louis, 2002). Darling-Hammond (2011) öğretimi teşvik eden ve güçlü öğrenci öğrenmesini sağlayan bir sistem kurabilmek için öğretmen niteliğinin önemli olduğunu ifade ederek, sistemin acemi ama doğru kişileri destekleyici ve teşvik edici bir yapı ile en etkili öğretim uygulamalarını gerçekleştirilebileceğini ifade etmiştir.

Öğretimin kalitesini ve öğrenci başarısını etkileyen birçok etken bulunmaktadır. Öğrenci başarısını artıran bir öğretim; yüksek kalitede öğretim programı, kitaplar ve diğer öğretimsel materyaller, değerlendirme araçları, laboratuvar ekipmanları, bilgisayarlar ve yeterli çalışma alanları gerektirmektedir (Corcoran ve Goertz, 1995; Gamoran, Secada, ve Marrett 2000; Newmann vd., 2000; O’Day vd., 1995). Eğitim reformları üzerine gerçekleştirilen tartışmaların çoğunun para ve personelin yeterlilik seviyeleri veya öğretmenlerin mesleki gelişimleri üzerine odaklandığı görülmektedir. Ancak yapılan bu tartışmalar öğretimsel kapasiteyi belirlemede birçok faktörün göz ardı edildiğini göstermektedir (O’day vd., 1995). Bu durumda eğitim üzerine gerçekleştirilecek reform girişimlerinin yönünü, uygulanış şeklini belirlemek, mevcut durum analizinin yapılabilmesi ve karar alma süreçlerine

katılımın sağlanması için karar vericiler, politika yapıcılar, üst düzey eğitim yöneticileri ve okul müdürleri tarafından okulların öğretimsel kapasitelerinin belirlenmesi gerektiği söylenebilir.

Öğretimsel kapasitenin inşa edilmesinde etkili olan diğer bir faktör ise okul yönetimi ve okul liderleridir. Jaquith (2012) öğretimsel kapasiteyi, öğrencilerde derinlemesine öğrenme sağlamak ve okula bağlılıklarını artırmak için kaynakları etkili kullanma becerisi olarak tanımlamıştır. Araştırmacı bir okulun öğretimsel kapasiteyi inşa edebilmesi için içerik, pedagoji ve öğrenci bilgisini içeren öğretimsel bilgi, öğretim programı, öğretim materyalleri ve değerlendirmeyi içeren öğretimsel araçlar ve materyaller, karşılıklı saygı ve güveni karakterize eden öğretimsel ilişkiler, resmi öğretimsel liderlik rolleri ve öğretmenler için ortak öğrenme zamanı gibi çeşitli öğretimsel kaynaklarının kullanımını teşvik etme olarak yorumlanabilecek örgütsel yapı olmak üzere dört kaynağa ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir. Okul liderleri okullarında bulunan bu dört kaynağın nasıl bir etkileşim içinde olduğunu ve okullarında hangilerini barındırdığını bilmelidir. Çünkü öğretim ve öğrenmeyi geliştirmede bu kaynakların kullanılmasında öğretmenler için fırsatları nasıl oluşturacaklarını bilmeleri gerekir. Okul müdürleri okullarında öğretimsel kapasite inşa etmek için doğru yapıyı oluşturmalı, doğru koşulları oluşturmalı, doğru beklentileri oluşturmalı, takımların türünü doğru oluşturmalı ve öğrenme odaklı bir iklim oluşturmalıdır. Massell ve Goertz (2002) okul müdürlerinin okullarında mesleki bilgi ve becerileri artırma, öğretimsel rehberliğin düzenlenmesi ve güçlendirilmesi ve öğretimsel gelişim çabalarında veri kullanımı olmak üzere üç temel strateji yardımıyla okullarındaki öğretimi geliştirebileceklerini söylemektedir.

Okul müdürlerinin liderliğine yönelik araştırmaların revaçta olmasına rağmen okuldaki öğretimin kalitesini etkileyebilecek az sayıda kavramsal veya ampirik çalışmanın müdürlerin liderliği, mesleki gelişim ve okulun örgütsel koşulları arasındaki bağıntıları incelediği görülmektedir (Youngs ve King, 2002). O’day vd., (1995) örgütsel kapasitenin örgütsel kültür, yapı ve liderlik üzerine odaklandığını ifade etmişlerdir. Bu bakış açısı sınıftaki öğretimsel kapasiteyi etkileyen örgüt seviyesindeki okul reformlarını izleme ve tanımlamalarında okul liderleri için gerekli olduğunu vurgulamaktadır.

Eğitimde kaliteyi etkileyen önemli faktörlerden biri de yeterli finansal kaynakların sağlanmasıdır (Kayadibi, 2001). Günümüz kaynaklarının sonlu olması ve alternatif maliyetlerinin bulunması sebebiyle, eğitime ayrılan kaynakların en etkin ve verimli şekilde kullanılması gerektiği söylenebilir. Son yıllarda eğitime ayrılan bütçeler incelendiğinde

neredeyse dünyanın her ülkesinin ayırdığı kaynakları hızla artırdığı gözlenmektedir. Bununla birlikte artan kaynaklara rağmen ülkeler eğitim çıktılarında bekledikleri değişim ve gelişmelere ulaşamamaktadır. Bu bağlamda yapılan araştırmalar sonucunda beklenen etkililiğin sağlanamamasının en temel nedeni olarak kaynakların en yüksek marjinal verimliliği sağlayacak alanlara kaydırılarak etkin bir şekilde kullanılamamasıdır (Altınsoy, 2015).

Coleman ve diğerleri tarafından 1966 yılında yayımlanan “Eğitim Fırsatlarında Eşitlik” başlıklı raporun, eğitimde fırsat eşitliği ve okul kaynaklarının öğrenci başarısı üzerinde etkileri üzerine yapılan çalışmalara kaynaklık ettiği görülmektedir. Bu çalışmadan sonra mikro ve makro seviyede yapılan, eğitimin niteliği ile eğitime ayrılan ekonomik kaynaklar arasındaki ilişkinin düşük olduğunu gösteren birçok araştırma bulunmaktır (Hanushek, Kain ve Rivkin, 1998; Hanushek, 2003;McKinsey & McKinsey, 2007). Bununla birlikte eğitim girdilerinin öğrenci başarısı üzerinde olumlu yönde etkisi olduğunu gösteren araştırmalar (Boissiere, 2004; Finn ve Achilles, 1999; Pritchett ve Filmer, 1999) da bulunmaktadır. Bu durumda mevcut eğitim politikalarının ve bugüne kadar ki kaynakları yönlendirme uygulamalarının tekrar ele alınarak eğitime ayrılan bütçelerin daha stratejik, etkin ve verimli kullanılmasının önemli olduğu görülmektedir.

Spillane ve Thompson (1997) finansal kaynakları; personel, zaman ve materyallerin yerel yönetim kurumlarına tahsis edilmesi olarak açıklamış ve yerel düzeyde görev alan eğitimci görüşlerine göre, personel, zaman ve para gibi finans kaynaklarının okulların reform kapasitelerini ciddi olarak etkilediğini bildirmişlerdir. Finansal kaynakların eşik değerinin kuşkusuz gerekli olduğu, ancak kapasite oluşturma süreçlerinde mali kaynakların öneminin insan sermayesinin ve sosyal sermayenin seviyesine bağlı olarak değişmekte olduğunu ifade etmişlerdir. Sonuç olarak miktarı ne olursa olsun para, personel, zaman ve materyaller eğitim reformlarının gerçekleştirilmesinde yardımcı etkenler olarak görülebilir.

Massell (1998a ve 1998b) öğretmenlerin sınıflarında başarılı olmasının öğrencilerin aktif rol almasına bağlı olduğunu; ancak öğrencilerin fakirlik, şiddet, açlık, yetişkin gözetimi eksikliği ve hayatlarındaki kaos gibi hayat şartlarının öğrenmelerindeki motivasyonlarını ve hazırbulunuşluklarını olumsuz etkilediğini belirtmektedir. May ve Kundert (1997) tarafından gerçekleştirilen çalışmada, okula hazırbulunuşluk uygulamalarının okul başarısızlığını azalttığı vurgulanmıştır. Hazırbulunuşluk düzeyi, öğrencinin özgeçmişi olarak da ifade edilebilir ve öğrencinin genel ve özel yeteneklerini, hedef davranışlarla ilgili bilgi ve becerilerinin niteliğini, ilgi, tutum, güdülenmişliğini (Bloom, 1995) ve genel sağlık

durumunu da içermektedir (Senemoğlu, 2009). Başar (2001) eğitimde yeni bir davranış değişikliğinin meydana gelebilmesinin, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine bağlı olduğunu ifade etmektedir. Ulusal ve uluslararası alanyazın taraması sonucunda öğrenci hazırbulunuşluğuna ilişkin yapılan çalışmaların çoğunlukla okul öncesi eğitime yönelik olduğu görülmesine rağmen hazırbulunuşluk diğer eğitim kademeleri için de son derece önemli bir faktördür (Harman ve Çelikler, 2012).

Son altmış yılda kamu liselerine yönelik sayısız reform girişimi olmasına rağmen, mevcut liseler hala eğitim araştırma ve uygulamalarında kalıcı bir endişe kaynağı olmaya devam etmektedir (Green, 2015). Reformların amacına ulaşmasında önemli bir etken olarak görülen öğretimsel kapasitenin belirlenmesine ilişkin çalışmalar incelendiğinde ise nitel çalışmaların ağırlıklı olduğu görülmektedir. Bu çalışmalarda öğretimsel kapasitenin oluşturulması (Jackson, 2010; Talley, 2002; Talley ve Keedy, 2006), gerçekleştirilmek istenen eğitim reformları ve karar alma süreçleri için önemi gibi konuların yoğun bir biçimde vurgulanmasına rağmen (Coggins, Stoddard ve Cutler, 2003; Lyons, 2009; Talley, 2002), öğretimsel kapasitesi yönünden okulların mevcut durumu ve öğrenci başarısı ile arasındaki ilişkinin belirlenmesi konularında ampirik çalışmaların kısıtlı olduğu görülmektedir. Capperucci (2015) son dönemde etkili okullar üzerine yapılan çalışmaların okul-içi ve okullar-arası farklılıkları keşfetmeye odaklandığını ve uygun modeller kullanılarak “açıklayıcı” faktörler ve “sonuç” faktörleri arasındaki ilişkiler hakkında bilgi toplamayı hedeflediğini belirtmektedir. Bu durum Türkiye’de ve uluslararası gerçekleştirilecek eğitime yönelik reform girişimlerinin amacına ulaşabilmesinde okulların öğretimsel kapasitesinin mevcut durumunun ve öğrenci başarısındaki etkisinin bilinmesinin önemli olduğu şeklinde yorumlanabilir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmada, ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre okullarındaki öğretimsel kapasite ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu genel amacı gerçekleştirmek için belirlenen “Öğretmen görüşlerine göre ortaöğretim okullarının öğretimsel kapasitesi ile akademik başarı arasında ilişki var mıdır?” problem cümlesi doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğretmenlerin okullarındaki öğretimsel kapasiteye ilişkin görüşleri nasıl bir dağılım göstermektedir?

2. Öğretmenlerin okullarındaki öğretimsel kapasiteye ilişkin görüşleri; a. görev yaptıkları okul türüne,

b. öğretmenlerin cinsiyetine, c. öğretmenlerin kıdemine, d. öğretmenlerin eğitim düzeyine,

e. öğretmenlerin mevcut okuldaki çalışma süresine, göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?

3. Öğretmen görüşlerine göre okulun öğretimsel kapasitesinin alt boyutları (öğretimsel yönetim uygulamaları, öğretmen niteliği, öğretim programı-materyal niteliği ve niceliği, öğrencilerin öğrenmeye hazırbulunuşluğu, öğretimsel iklim ve finansal kaynaklar) arasında bir ilişki var mıdır?

4. Öğrencilerin akademik başarı puanları, okullar arasında bir farklılık göstermekte midir? 5. Öğrencilerin akademik başarı puanları ile okul düzeyindeki değişkenler (öğretimsel kapasite bileşenleri, okul türü, okulun büyüklüğü, SBS taban puanı, öğretmen başına düşen öğrenci sayısı, derslik başına düşen öğrenci sayısı, kız öğrenci oranı) arasında bir ilişki var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin görüşlerine göre okullarındaki öğretimsel kapasitesi ile öğrencilerin başarıları arasındaki ilişkileri saptamaktır. Crawford (2016) okullarda öğretimsel kapasitenin inşa edilmesinin, öğretimsel kaynakların etkin kullanımını sağlayarak öğrenci öğrenmesinde yüksek sonuçlar elde edilmesinde, öğretimsel kapasitenin inşa modelinin her bir parçasını öğrenci öğrenmesinin başarısının net sonuçlarla takip edilmesinde hem mevcut hem de gelecekteki öğrenme döngüsü hakkında izleme ve belirlemede bir taban oluşturmak için kullanmak gibi çeşitli yararları olduğunu söylemiştir.

Ülkelerin gerçekleştirdiği reform çalışmalarında, verilerden hareket etme gerekliliği açısından okul temelli çalışmalara önem verilmekte ve öğretimsel kapasite geliştirilmesine yönelik uygulamalardan yararlanmaktadır. Corcoren ve Goertz (1995) kapasitenin bilinmemesinin gerçekleştirilen eğitim politikaları ve reform uygulamalarının yönünü belirlemede sıkıntılar yarattığını ifade etmişlerdir. Bu bağlamda çalışma, okullardaki mevcut öğretimsel kapasitenin anlaşılması ile gerçekleştirilen reformların ve uygulanan

politikaların, okulların performansını artırma açısından değerlendirilmesinde anlamlı katkılar sunabilir. Ayrıca politika yapıcıların ve eğitim yöneticilerinin hesapverebilir olmasını, doğru ve şeffaf kararlar almalarına katkı sağlamayı amaçlayan bir çalışmadır. Öğretimsel kapasite hem okul hem de sınıf seviyesinde öğretim ve öğrenmeyi etkileyen birçok değişken üzerinde eleştirel ve kapsamlı bir incelemeye izin veren bir çerçeve sağlar. Öğretimsel faktörlerin iç ve dış etkilerini inceleyerek liderlik, öğretim ve öğrenci başarısı gibi alanlarda yeni yaklaşımlar geliştirilmesini sağlamaktadır (Spillane ve Louis, 2002). Bu çalışmada elde edilen sonuçlar, eğitimin kalitesini geliştirmeye yönelik uygulamalara ve bu kapsamda verecekleri politik kararlarda önemli olacaktır. Ortaöğretim kurumlarında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarılarını etkileyen faktörler ile bu faktörler arasındaki ilişkilerin ortaya konulması Türk eğitim sisteminin daha iyi yapılandırılmasına katkı sunacağı düşünülmektedir. Özellikle okulların öğretimsel kapasitelerinin artırılması, öğretmen ve öğrenci donanımının geliştirilmesi, öğretim programlarının ve materyallerinin güncelleştirilmesi, okul yönetiminin öğretim etkinliklerine ve okuldaki öğretime yönelik iklimin geliştirilmesine olan ihtiyacı ortaya koyacağı düşünülmektedir.

Öğrenci, öğretmen ve okula ilişkin özelliklerin öğrenci başarısına olan ilişkisini inceleyen birçok araştırma bulunmaktadır (Day, Gu ve Pam, 2016; Heck, 2007; Koellner ve Jacobs, 2015; O'Donnell ve White, 2005; Ronfeldt, Farmer, McQueen ve Grissom, 2015; Shin, Slater ve Backhoff, 2013). Öte yandan, Türkiye örnekleminde yapılan çalışmalar incelendiğinde geniş bir örneklemi olan, öğrencinin akademik başarısına etki eden faktörleri ortaya koymaya çalışan çok düzeyli araştırmalar sınırlı sayıdadır (Özdemir, 2016; Sevgi, 2009; Yalçın, Demirtaşlı, Dibek & Yavuz, 2017). Bu araştırma ile az da olsa bu sınırlılığı azaltmaya yönelik katkı sunulacağı düşünülmektedir. Bu çalışmanın verileri aşamalı bir veri yapısına sahiptir. Hiyerarşik verilerin standart regresyon ile çözümlenmesi gözlemlerin birbirinden bağımsız olduğu varsayımına dayanmakta olduğundan, araştırmalarda istatistiksel ve kavramsal sorunlara yol açabilmektedir. Araştırmada gözlem birimleri arasındaki ilişkileri göz ardı etmeyen hiyerarşik lineer modeller kullanılmıştır. Bu nedenle araştırmanın ayrıntılı ve daha az hatalı sonuçlar ortaya koyması bakımından eğitim yönetimi ve denetimi alanında önemli olduğu düşünülmektedir.

Eğitim yönetimi alanyazınında okulların öğretimsel kapasitesi konusunda henüz yeterince ampirik çalışma yapılmadığı söylenebilir. Bu anlamda çalışmadan elde edilecek bulgular alanyazına katkı sunabilir. Bu bağlamda gelecekteki öğretimsel kapasite odaklı eğitim araştırmalarına yardımcı olacaktır. Bu araştırma okullarda akademik başarıyı artırmak

isteyen öğretmen, okul yöneticisi, üst eğitim yöneticileri ve politika yapıcılara okullardaki öğretimsel kapasitenin geliştirilmesine ilişkin rehber olabilecek niteliktedir. Okul müdürleri ve eğitimdeki diğer paydaşların okullarındaki mevcut öğretimsel kapasiteyi keşfetmelerine ve araştırma sonucunda sunulan öneriler ile öğretimsel kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olacaktır.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

Araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklar çerçevesinde yürütülmüştür.

1) Bu araştırma, öğretmen görüşleri ve uygulanan ölçme aracının geçerlilik ve güvenirliliği doğrultusunda sınırlılık içermektedir.

2) Araştırma, 2016-2017 öğretim yılında Ankara ili sınırlarındaki Altındağ, Çankaya, Gölbaşı, Keçiören, Mamak ve Yenimahalle ilçelerindeki ortaöğretim okulları ve öğretmenleri ile sınırlıdır.

3) Araştırmada akademik başarı, çalışmaya dâhil edilen okulların lise on ikinci sınıf öğrencilerinin YGS sınav sonuçlarından elde ettikleri “toplam net” sayıları ile sınırlıdır.

4) Araştırmada okul türü açısından sınırlılığa gidilmiştir. Bu kapsamda, Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü ile Meslekî ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğü bünyesinde yer alan liseler araştırmaya dâhil edilmiştir.

1.5. Araştırmanın Varsayımları

1) Araştırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptığı okulun öğretimsel kapasite düzeyini belirlemeye yönelik bir çıkarımda bulunabileceği varsayılmıştır.

2) Araştırmaya katılan öğrencilerin 2017 YGS toplam net sayılarının akademik başarılarını yansıttığı varsayılmıştır.

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırma konusu olan öğretimsel kapasite ve akademik başarıya ilişkin kavramsal açıklamalara ve bu konuda yapılmış ilgili çalışmalara yer verilmiştir.

2.1. Kavramsal Çerçeve

Bu alt bölümde araştırmanın kuramsal alt yapısını oluşturan tartışmalar ve çalışmalar ele alınmıştır.

2.2.1. Kapasite ve Öğretimsel Kapasite

Okulların kalitesinde önemli bir fark olup olmadığı ve bu kalitenin öğrenci performansına etkisi konusunun, Coleman raporundan (1966) bu yana eğitimcilerin gündeminde olduğu görülmektedir. Politika yapıcılar, okul kalitesini yükseltmeye çalışırken gerçekleştirilmek istedikleri genel eğitim politikaları ile mevcut yapı içerisindeki potansiyel politikalar arasında bir ikilem yaşamaktadırlar (Hanushek vd., 1998). Bu durumun kapasite kavramının gündeme gelmesini sağladığı söylenebilir. Kapasite, başlangıçta bireysel bir nitelik olarak düşünülmüştür. Bu çerçevedeki kapasite veya yetenek, işle ilgili görevleri yerine getirebilmek için gerekli bilgi ve becerileri içermektedir (Leithwood & Mascall, 2008). Bu bağlamda okulların eğitim reformlarını hayata geçirebilme kapasitesinin önemi ortaya çıkmaktadır.

Kapasitenin sözlük tanımları incelendiğinde mevcut eğitim reformlarıyla ilişkili iki tanımından en yaygın anlamı “Bir şeyleri yapabilme yeteneği, kavrayış, kavrama gücü” dür.

Diğer tanımda ise kapasite kavramının “Bir şeyin üretebileceği maksimum veya optimum miktar.” anlamında da kullanılabildiği görülmektedir (Maingay, 1991; Stevenson, 2010; Warren, 2010).

Hargreaves (2011) örgütsel kapasite teriminin, yaygın olarak işletme alanyazınında kullanıldığını ifade etmiştir. Ayrıca kavramın okul bağlamında ele alındığında okulların örgütsel düzeyde performanslarını geliştirerek neler yapabileceğini tanımladığını belirtmektedir. Kapasite yakın zamanda kolektif bir örgütsel özellik olarak kabul edilmiştir (Leithwood & Mascall, 2008). Corcoran ve Goertz (1995) eğitim alanındaki reformları gerçekleştirenlerin kapasite kavramını genellikle bir şeyleri yapabilme yeteneği, kavrayış ya da kavrama gücü anlamıyla kullandıklarını, ancak okul kapasitesi veya sistem için üretimin maksimum seviyesi anlamının daha verimli olacağını belirtmektedirler. Bu tanımın, okul reformlarının uygulanmasında ortalama değerlerden ziyade onların alabileceği en fazla değerine odaklandığını ileri sürmektedirler.

Kapasite teriminin bazı kullanımları alan ve depolama alanına odaklanırken bazıları büyüme ve değişim üzerine daha fazla durmaktadır (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003). Buna göre birinci tanımda kapasite; iyi eğitim vermek için gerekli bilgi, beceri ve taahhütlerin sınırlı veya sonlu bir durumunu belirtir. İkinci tanım ise pratikte yeni bilgi ve becerilerin inşasını ifade eder. Öğretim, bu iki tanımlama arasında bir yerde olsa da bilgi ve uygulama arasındaki ilişkinin farklı bir kavramını yani öğretimsel kapasiteyi ifade etmektedir (Cohen vd., 2003).

Newmann, King ve Youngs (2000) ise kapasite kavramının çoğu zaman bir ürünün, kişinin veya grubun belirli bir şekilde kullanıldığında bir işlevi yerine getirme potansiyelini yansıttığını ifade etmektedir. Yazarlara göre bir varlığın kapasitesini karakterize etmek için öncelikle amaçlanan işlevi tanımlanmalıdır. Ancak işlevini öğrendikten sonra, görevini yerine getirme potansiyelini ortaya çıkarmak için gerekli olan gelecekteki yatırımların karmaşıklığına ve büyüklüğüne bağlı olarak herhangi bir noktadaki kapasiteyi yüksek veya düşük olarak tanımlayabileceğimizi ifade etmektedirler. Belirli bir zamanda, gelecekte yapılacak yatırımın maliyeti (çaba ve kaynak olarak) ne kadar düşük olursa kapasite o kadar yüksek olur. Bu bağlamda örgütsel düzenlemeler ve kaynaklar dizisinden gözlenen kapasite, üretimin optimal miktarı anlamında verimlilik konusunu ortaya çıkarmaktadır.

Corcoran ve Goertz (1995) eğitim çıktılarındaki verimliliğe ilişkin olarak okul veya eğitim sistemlerinde maksimum üretim olarak tanımlanan kapasitenin “Sistem ne üretiyor?” sorusunu gündeme taşıdığını ve geleneksel anlamda sistemin çıktısı olan öğrenci başarısı

açısından ölçülebilir olmasını gerektiğini ifade etmektedirler. Yazarlara göre öğrenci performansına ve sınav sonuçlarına odaklanmak reform anlayışının vazgeçilmez bir parçası olarak görülmekte, ancak başarıyı birlikte üretme olarak değerlendirmek gerektiğini belirtmektedirler. Ayrıca yüksek kalitede öğretimi hedefleyen eğitim sistemlerinin merkezinde öğrenciyi ürün olarak tanımlamak gerektiğini ve tüm öğrenciler açısından yüksek performans sağlamanın okul düzeyinde güç olduğunu belirtmektedirler. Cohen ve Ball (1999) öğretimsel açıdan kapasiteyi, öğretim için gerekli olan bilgi ve becerilerin kaynağı ve başlatıcısı olarak görmektedir.

Örgütsel kapasite kavramını eğitim ve okul bağlamında ele alan son çalışmalarda, okul kapasitesi kavramının tanımı, kapasiteyi oluşturan alt faktörler ve öğrenci başarısı gibi öğrenme çıktıları ile ilişkilerini belirlemeye yönelik akademik çalışmalara odaklanıldığı görülmektedir (Dinham ve Crowther, 2011; Hallinger ve Heck, 2010; Hargreaves, 2011; Newmann ve Wehlage, 1995; Stöcklin, 2009; Stringer, 2008; Youngs ve King, 2002). Bu noktada, “kapasite” ve “öğretimsel kapasite” kavramlarının önem kazandığı söylenebilir.

S. Özdemir (2012) eğitimde kapasite kavramını, bir eğitim kurumunun belirlediği hedeflere ulaşabilme kabiliyeti olarak tanımlamaktadır. Ayrıca kapasite geliştirme kavramına okul bağlamında yaklaşıldığında, okulun ve eğitimin tüm paydaşlarının okul iklimini geliştirmek ve okulun performansını artırmak için gösterdikleri çabaların tamamı olarak ifade edilebilir. O’day ve diğerleri (1995) sistematik reformlar bağlamında kapasiteyi, tüm öğrencilerin belirlenen zorlu standartlara ulaşabilmelerine yardımcı olan eğitim sistemlerinin yeteneği olarak ifade etmektedir. Eğer eğitim sistemlerinin kapasitesi belirlenen hedeflere ulaşmak için yetersizse, öğretmen ve çalışanların performanslarını geliştirerek ve ek olarak personel, materyal veya teknolojik kaynaklar sağlayarak işin nasıl organize edileceğini ve/veya hizmetlerin nasıl sunulacağını yeniden yapılandırarak artırılabilir.

Lambert (2009) kapasiteyi liderlik bağlamında ele alarak bireysel ve örgütsel olmak üzere ikiye ayırmıştır. Bireysel kapasiteyi örgüt üyelerinin bireysel; örgütsel kapasiteyi örgütün potansiyel liderlik özelliklerine sahip olması olarak ifade etmektedir. Kapasite kavramına ilişkin bir diğer tanımlamada ise kapasite; bireysel, bireyler arası ve örgütsel kapasite olarak üç bileşene ayrılmıştır (Mitchell ve Sackney, 2000). Bu görüşlere göre üyelerin ya da personelin mesleki bilgi ve becerileri bireysel kapasite, örgüt çalışanlarının mesleki bilgi ve becerilerini paylaştıkları ve kolektif uygulamalar ile gelişimlerini sağladıkları örgütsel iklimi

ifade eden bireylerarası kapasite ve son olarak örgüte ilişkin yapı ve sistemlerin kurulması örgütsel kapasite olarak ifade edilebilir.

Okul kapasitesini oluşturan bileşenlere ilişkin alanyazın incelendiğinde araştırmacılar tarafından farklı sınıflamaların yapıldığı görülmektedir. O’day ve diğerleri (1995) okulun kapasitesini geliştirmek için öğrencilere kaliteli bir öğrenme ortamı sunma, çalışanların bilgi, beceri ve uzmanlıklarının artırılması, örgütün işlemlerinin gözden geçirilmesi ve personel, malzeme ve teknolojik açılardan örgüte destek verilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Okul kapasitesine ilişkin gerçekleştirilen çalışmalar kapasite kavramının, okulun var olan farklı kaynaklarının bileşimini yansıtan bir üst kavram olduğunu göstermektedir (Özdemir, 2013).

Dinham ve Crowther (2011) okul kapasitesine yönelik, okul personelinin okulun amaçlarına bağlılıkları ve motivasyonu, mesleki gelişimlerini artırmaya ilişkin pozitif düşünceleri, okul yönetici ve öğretmenlerinin becerileri, okul yönetiminin destekleyici tutum göstermesi gibi bileşenlere vurgu yapmışlardır. Newmann ve diğerleri (2000) okul kapasitesinin bileşenlerine ilişkin yaptığı sınıflamasında okul kapasitesini, öğretmenlerin bilgi, beceri ve yeterlikleri, okulun profesyonel yapısı, program bütünlüğü, teknik kaynaklar ve okul müdürünün liderliğinin bileşimi olarak ifade etmektedir.

Harris (2002) kapasite geliştirme hakkında okul personelinin mesleki gelişimi, okuldaki iş birliği ve pozitif meslektaş dayanışmasına vurgu yaparak okul ikliminin okul kapasitesine etkisini savunmaktadır. Bu durumda yazarların, okul kapasitesinin insan kaynaklarına vurgu yaptıkları söylenebilir. Öte yandan, bu çalışmalarda insan kaynaklarının yanı sıra öğretim programı, toplum ve diğer üst düzey kurumların desteği, finansal ve fiziki kaynakların da okulun kapasitesini etkilediği belirtilmektedirler (Dinham & Crowther, 2011; Newmann vd., 2000).

Harris (2011) okul kapasitesinin eğitim reformlarının amaçlarına ulaşmasında ve okulların gelişmesinde önemli bir etken olduğunu ileri sürmektedir. Okul kapasitesinin belirlenmesi, okuldaki öğretim çalışmalarının geliştirilmesi ve öğretimi etkileyen etkenlerin tanımlanması açısından önemli görülebilir (King ve Newmann, 2001). Bu bağlamda okul kapasitesi öğrenci performansını doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen faktörlerin bir etkileşimi olarak görülebilir. Bu sebeple alanyazında okul kapasitesinin dört ana bileşeni; beşerî sermaye, sosyal sermaye, program bütünlüğü ve kaynaklar olarak ifade edilmektedir (Beaver & Weinbaum, 2012; Corcoran & Goertz, 1995; Spillane & Thompson, 1997). Öte

yandan Adams (2013) kapasitenin bazı okullara bahşedilen diğer okullara verilmeyen bir koşul olarak görülmemesi gerektiğini ifade etmektedir. Kapasite, okuldaki mesleki normlar ve okul paydaşları arasındaki güçlü sosyal bağlar ve öğretim bütünlüğünü sağlayan sosyal organizasyonlar yoluyla büyüyüp gelişmektedir (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescuve & Easton, 2010; Cohen & Ball, 1999; Hargreaves, 2011).

Okul kapasitesi kavramı, öğretim görevi temel alınarak özelleştirildiğinde ilk dönem çalışmalarının doksanlı yılların ortalarına doğru başladığı ve ulusal düzeyde uygulanması hedeflenen reform çalışmalarının karar alma süreçlerinde ve öğrenci performansını iyileştirme alanlarında değerlendirildiği görülmektedir (Corcoran ve Goetz, 1995; Darling-Hammond, 1995; Talbert vd., 1993). Daha sonraki çalışmalar ise kapasite kavramını okul düzeyinde öğretim odaklı ele almış ve öğretimsel kapasiteyi öğrenci başarısını artırmak için tüm personelin kolektif gücü şeklinde tanımlamaya başlamıştır (Newmann vd., 2000).

Spillane ve Louis (2002) okul geliştirme çabaları ve sınıftaki öğretim arasındaki ilişkileri çözmek için öğretimin anahtar unsurlarını ve bu unsurlar arasındaki etkileşimi özelleştiren bir öğretimsel kapasite modelinin benimsenmesinin, reform çabalarının gerçekleştirilmesinde daha yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Murphy (2015) ise öğretimsel kapasiteyi okul geliştirme serüveninin en önemli konusu olarak ele almaktadır. Crawford (2016) öğretimsel kapasiteyi, belirlenen öğretim programı kazanımlarının ve okulun hedeflerinin istenen düzeyde öğrenci öğrenmesini sağlamaya yönelik anlayış, tecrübe ve yeteneklerin gelişimi ve öğrenci öğrenmesini artırmak için etkili uygulamaları yapabilme kapasitesi olarak görmektedir. Ona göre öğretimsel kapasitenin; personelin uygulamalı bilgi, beceri ve yeteneklerinin artırılması, öğretim programının ve destekleyici yönlerinin geliştirilmesi ve öğrencilere temel sağlık, sosyal ve duygusal destek sağlayarak onların bu alanlardaki ihtiyaçlarının karşılaması olarak ifade ettiği üç temel stratejisi vardır. Sayre (2007) öğretimsel kapasiteyi geliştirmenin temel hedefini öğrencilerin akademik başarılarını artırmak olarak belirtmiştir. Bu bağlamda öğretimsel kapasite ile öğrenci başarısı arasında anlamlı ve olumlu bir ilişkinin olduğu görülmektedir.

Öğretimsel kapasitenin tanımlanmasına ilişkin alanyazın incelendiğinde öğretimsel kapasitenin okul ve sınıf düzeyinde, öğretmenlerin bilgi, beceri ve hazırlıkları (Cohen & Ball, 1999; Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b), öğrencilerin motivasyonu ve öğrenme için hazırbulunuşluğu (Massell, 1998a, 1998b), öğretmen ve öğrenciler için öğretim programı materyalleri (Massell, 1998a, 1998b); okul ve bölge düzeyinde ise

personelin (paydaşların) niteliği ve niceliği (Massell, 1998a, 1998b), sosyal ilişkilerin kalitesi ve sayısı (Cohen & Ball, 1999; Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b), materyal kaynakları (Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b) ve okul ve bölge kaynaklarının paylaştırılması ve örgütlenmesi (Massell, 1998a, 1998b) alt bileşenlerine ayrıldığı görülmektedir.

Öğretimsel kapasiteye ilişkin bazı çalışmalarda ise öğretmen ve diğer çalışanların entelektüel bilgi, beceri ve yeteneklerini ifade eden insan sermayesi, personel düzeyi, öğretimsel zaman ve sınıf büyüklüğünü içeren öğretimsel kaynakların nitelik ve niceliği ile öğretim veya öğretimsel kültürün sosyal organizasyonu gibi değişkenlere vurgu yapılmıştır (Corcoran ve Goertz, 1995; Darling-Hammond, 1995; Talbert vd., 1993; O’day vd., 1995). Öte yandan, Spillane ve Louis (2002) öğretimsel kapasiteye farklı bir açıdan yaklaşmış, birçok reform geliştirme çalışmasında olduğu gibi sadece eğitim materyalinin niteliğini ve niceliğini artırma veya tasarlamaya bağlı olmadığını belirtmişlerdir. Yazarlar değişim çabalarında geliştirilen meteryaller kadar onları kullanan öğretmen ve öğrencilerinde önemli bir etken olduğunu söylemiştir. Birçok çalışmada öğretimsel kapasiteyi oluşturan bileşenlerin etkileşiminin ve birleşiminin önemi belirtilmiştir (Cohen & Ball, 1999; Talley & Keedy, 2006).

Okullarda gerçekleştirilen öğretimin kalitesini ve öğrenci başarısını etkileyen okul, sınıf veya öğrenci düzeyinde birçok değişken bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda öğrenci başarısını sağlayan bir öğretimin yüksek kalitede öğretim programı, kitaplar ve diğer öğretimsel materyaller, değerlendirme araçları, laboratuvar ekipmanları, bilgisayarlar ve nitelikli çalışma alanları ile sağlanabileceği vurgulanmıştır (Corcoran & Goertz, 1995; Gamoran vd., 2000; Newmann vd., 2000; O’Day vd., 1995). Öte yandan, öğretimsel kapasite üzerine yapılan eğitim reformlarının ve tartışmaların öğretimsel kapasiteyi belirleyen birçok etkeni kapsamadığı eleştirisi de yapılmıştır (O’day vd., 1995).

Kapasite geliştirmenin aşamalarının sistematik bir süreç olarak ele alınabilir (Özdemir, 2013). UNESCO (2011) kapasite geliştirmenin aşamalarını beş alt boyutta toplamıştır. Bunlar; (1) kapasite geliştirmek için gerekli örgütsel yapının oluşturulması, (2) kapasite geliştirmeye ilişkin uygun stratejilerin belirlenebilmesi için mevcut durum analizinin yapılması, (3) kapasiteye yönelik geliştirilmesi gereken eksikliklerin belirlenmesi, (4) kapasite geliştirmeye yönelik hazırlanan eylem planının iç ve dış paydaşları harekete geçirerek uygulanması ve (5) kapasite geliştirme sürecinin gözden geçirilerek