Finansal Kaynaklar

Coleman Raporu (1966), eğitimde fırsat eşitliği ve okul kaynaklarının öğrenci başarısına etkileri üzerine ürettiği farklı sonuçlarla, izleyen çalışmaların bu alana odaklanmasını sağlamıştır. Bu kapsamda küçük ya da büyük finansal düzeylerde gerçekleştirilen bu çalışmalarda, eğitim çıktılarının niteliği ile eğitime ayrılan kaynakların miktarı arasında düşük bir ilişki olduğunu ortaya koyan birçok çalışma bulunmaktadır (Hanushek vd., 1998; Hanushek, 2003; McKinsey & McKinsey, 2007). Öte yandan, eğitim finansmanı ile öğrenci başarısı arasında anlamlı ve olumlu ilişkiler olduğunu ortaya atan araştırmalar da bulunmaktadır (Boissiere, 2004; Finn ve Achilles, 1999; Pritchett ve Filmer, 1999). Bu durum eğitime ayrılan finansmanın miktarından ziyade eğitime ayrılan kaynakların etkin ve verimli olarak kullanabilmesinin önemini ortaya çıkarmaktadır.

Ülkelerin eğitime yaptıkları yatırımları artırmaları sonucunda verimlilik kavramının önem kazandığı görülmektedir (OECD, 2007). Ülkelerin eğitim yatırımları ile eğitimin kalitesi arasındaki ilişkinin, eğitim ve iktisat literatüründe en çok tartışılan konular arasında yer aldığı görülmektedir. Bu tartışmalara katkı sunmak isteyen araştırmacıların, eğitim girdileri ile eğitsel çıktılar ve sonuçlar arasındaki ilişkiyi inceleyen eğitim üretim fonksiyonunun tahmin edilmesi konusuna eğildikleri söylenebilir. Eğitimin girdileri olarak eğitimde kullanılan finansal, maddi ve fiziksel kaynaklar belirlenirken eğitiminin kalitesinin bir çıktısı olarak öğrencilerin akademik başarıları ele alınmaktadır (Altınsoy, 2015).

Hanushek, Ruhose ve Woessmann (2017) tarafından gerçekleştirilen çalışmada eğitim başarısının ABD eyaletlerindeki son kırk yıllık ekonomik büyümeyi öngördüğü ve okul kalitesinin geliştirilmesi yoluyla ekonomik kalkınmanın potansiyelini oluşturduğu sonucuna varılmıştır. Eğitimde kullanılan finansal, maddi ve fiziksel kaynaklar olarak belirlenen eğitimin girdilerinin, çıktısı olarak belirlenen öğrenci başarısı üzerindeki etkileri ve bu etkilerin düzeylerini tahmin etmeye çalışan analizlerde farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Ayrıca eğitimin girdileri ile çıktısı olan öğrenci başarısı arasındaki ilişkilerin, araştırmanın yapıldığı zamana, ülkeye veya bölgeye göre farklılıklar gösterdiği görülmektedir (Altınsoy, 2015).

Tablo 3

Temel Eğitim Girdilerinin Öğrenci Performansı Üzerindeki Tahmin Edilmiş Etkilerinin Yüzdesel Dağılımı

İstatistiksel Olarak

Anlamlı (%) İstatistiksel Olarak Anlamsız

(%)

Kaynaklar Tahmin Sayısı Pozitif Negatif

Sınıf Kaynakları Öğretmen/Öğrenci Oranı 276 14 14 72 Öğretmen Eğitimi 170 9 5 86 Öğretmen Deneyimi 206 29 5 66 Finansal Kaynaklar Öğretmen Maaşları 118 20 7 73

Öğrenci Başına Harcama 163 27 7 66

Diğer

Fiziki Tesisler 91 9 5 86

Yönetim 75 12 5 83

Öğretmen Test Skorları 41 37 10 53

Kaynak: The failure of ınput‐ based schooling policies, “Percentage Distribution Effect of Teacher Pupil Ratio and Expenditure per Pupil by State Sampling Scheme and Aggregation”, Hanushek, E., 2003, http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%202003%20EJ%20113(485).pdf sayfasından erişilmiştir.

Hanushek (2003) ABD için 1995 yılına kadar yapılan 90 çalışmayı inceleyerek yayımladığı araştırmasında 377 tane farklı eğitim üretim fonksiyonu tahmini elde etmiştir. Tablo 3’te bu tahminlere ilişkin sonuçlardan elde edilen temel eğitim girdilerinin öğrenci başarısı üzerindeki etkilerine ilişkin bulguların yüzdesel dağılımı verilmiştir. Tabloya göre, tahminlerde öğretmen eğitimi (%9), öğretmen-öğrenci oranı (%14) ve öğretmen tecrübesi (%29) gibi sınıf içi kaynaklar ile öğrenci başarısı arasında pozitif ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki görülmektedir. Öte yandan, araştırmaların %71’inin olumsuz veya istatistiksel olarak anlamlı olmayan ilişki tespit ettiği görülmektedir. Bunu konuda Darling- Hammond (2000) öğrenci-öğretmen oranları, sınıf büyüklükleri ve tüm okul personelinin öğretmenlere oranı gibi diğer okul kaynaklarının, devlet düzeyinde toplandıklarında öğrencinin başarısı ile çok zayıf ve nadiren anlamlı ilişkiler gösterdiğini ifade etmiştir.

Tabloya göre finansal kaynakların etkilerine ilişkin tahminlerin birbirine benzer olduğu görülmektedir. Araştırmalarda hesaplanan öğrenci başına harcama ile öğrenci başarısı arasındaki analiz sonuçlarından 163 tahminin sadece %27’si pozitif, %7’si ise negatif anlamlı bir ilişki bulurken; geriye kalan %66 araştırma ise anlamlı bir ilişki bulamamıştır. Bu sonuçlara göre öğrenci başına yapılan harcamaların veya öğretmenlere daha yüksek maaş verilmesinin öğrenci başarısını artıracağına kanıt gösterilememektedir. Buna göre ifade edilen alanlarda harcamalar yapan hükümetlerin kaynaklarını verimsiz olarak kullandıkları söylenebilir.

Hanushek ve diğerleri (1998) tarafından aile nitelikleri kontrol altında tutularak gerçekleştirilen başka bir araştırmada ise okulların özellikleri ve öğrenci başarısı arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Sınıflardaki öğrenci sayılarının düşük sınıf seviyelerinde sosyo- ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin başarısı üzerinde küçük bir pozitif etkisi olduğu belirlenirken okullar arasındaki başarı farlılıklarının temel nedeninin öğretmen kalitesi olduğu tespit edilmiştir. Araştırma sonucunda öğretmen kalitesindeki değişimin, öğrenci başarısındaki farklılıkların en az %7,5’ini belirlediği ortaya çıkmıştır. Diğer bir çalışmasında Hanushek (2003) ABD’de finansal kaynaklar ile eğitim çıktılarının kalitesi arasında ilişki bulunmamasının olası sebebini azalan verimler yasasına atıfta bulunarak açıklamaktadır. Ona göre ABD’de okulların çok fazla kaynak sorunu olmadığı için kaynakları artırmanın eğitim çıktılarının kalitesi üzerinde anlamlı katkıları olmamıştır. Öte yandan, ABD dışındaki diğer gelişmiş ülkeler için yapılan araştırmalarda kalite ile kaynak arasında pozitif ilişki bulan çalışmaların yüzdesinin artığı görülmektedir (Tablo 4). Hanushek (2003) tarafından

gelişmekte olan ülkelerde yapılan 96 eğitimsel üretim fonksiyonu tahmininden elde edilen tahmini gider parametre katsayılarının yüzdesel dağılımı Tablo 4’te sunulmaktadır.

Tablo 4

Gelişmekte Olan Ülkelerde Yapılan Eğitimsel Üretim Fonksiyonu Tahmininden Elde Edilen Tahmini Gider Parametre Katsayılarının Yüzdesel Dağılımı

İstatistiksel Olarak

Anlamlı (%) İstatistiksel Olarak Anlamsız (%) Girdi Tahmin Sayısı Pozitif Negatif Öğretmen/Öğrenci Oranı 30 27 27 46 Öğretmen Eğitimi 63 56 3 41 Öğretmen Deneyimi 46 35 4 61 Öğretmen Maaşları 13 31 15 54 Öğrenci Başına Harcama 12 50 0 50 Fiziki Tesisler 34 65 9 26

Kaynak: The failure of ınput-based schooling policies, “Percentage Distribution Effect of Teacher Pupil Ratio and Expenditure per Pupil by State Sampling Scheme and Aggregation”, Hanushek, E., 2003, http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%202003%20EJ%20113(485).pdf sayfasından erişilmiştir.

Tablo 4’e göre ABD dışındaki kalkınmış ülkelerde yapılan araştırmalarda; altyapının %65’i, öğrenci başına harcamanın %50’si, öğretmen eğitiminin %56’sı, öğretmen tecrübesinin %35’i, öğretmen maaşlarının %31’i, öğretmen/öğrenci oranının %27’si öğrenci başarısı ile pozitif ilişkili bulunmuştur (Hanushek, 2003).

McKinsey ve McKinsey (2007) dünyanın en iyi performans gösteren 25 okul sistemini incelemiş ve bu sistemlerin üç ortak noktası olduğunu bulmuştur. Bunlar; doğru kişilerin öğretmen olmasını sağlamak, onları etkili öğretmenler haline getirmek ve sistemin her çocuğa mümkün olan en iyi öğretimi verebilmesini sağlamaktır. Ayrıca çalışmada bu üç özelliğin başarılması için en iyi uygulamaların gerçekleştirildiği ve bunların kültürden bağımsız değişkenler olduğunu ifade etmişlerdir. Sonuç olarak çalışma, sunulan uygulamaların; sonuçları kısa sürede ve önemli derecede iyileştirebildiğini ve evrensel olduğu için nerede olursa olsun başarısız okul sistemlerinin iyileştirilmesinde büyük etkileri olabileceğini ifade etmektedir.

McKinsey ve McKinsey (2007) yıllar itibarıyla eğitime ayrılan kaynaklarla öğretmen test puanları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. ABD’de 1980-2005 yılları arasında öğrenci başına düşen kamu harcamaları %73 artış göstermiş, öğrenci/öğretmen oranı yüzde 18 düşmüş ve

sınıf büyüklüğü gerilemiştir. Eğitim göstergelerindeki bu iyileştirmelere ve yatırımlara rağmen ulusal değerlendirme programı kapsamında Eğitim Bakanlığı tarafından ölçülen 9, 13 ve 17 yaş öğrencilerinin okuma başarılarında 1980-2005 yılları arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirtilmektedir. Aynı çalışmada bu durumun sadece Amerika’da olmadığı, diğer OECD ülkelerinin tamamında da aynı yıllarda harcamalar artarken içlerinden birkaçı haricinde öğrenci performansında anlamlı düzeyde iyileşme olmadığı ifade edilmektedir.

OECD tarafından gerçekleştirilen uluslararası PISA (2003) sınavının sonuçları incelendiğinde, ilk ve ortaokul kademelerinde öğrenci başına yapılan eğitim harcamalarının orta düzeyde olduğu Avustralya, Finlandiya, Hollanda, İrlanda, Kore ve Britanya’da 15 yaşındaki öğrencilerin temel derslerde en yüksek performans düzeylerine sahip oldukları görülmektedir. Bu durumda eğitime yapılan harcamaların daha düşük olmasından dolayı eğitimin kalitesinin ve öğrenci başarısının daha düşük olacağı söylenememektedir (OECD, 2007). Bu durumu destekler nitelikte, PISA (2015) sonuçlarına göre 2006-2015 yılları arasında herhangi bir ülke ya da ekonomi eğitimdeki bilim ve eşitlikteki performansını aynı anda iyileştirmese de ortalama bilim puanlarının istikrarlı kaldığı dokuz ülkede sosyo- ekonomik durum ve öğrenci performansı arasındaki ilişkinin zayıfladığı belirlenmiştir (Gurria, 2016).

Dünya Bankasının (1990) politika belgesindeki yatırım önceliklerin günümüzde de öncelikli olmaya devam ettiği görülmektedir. Bununla birlikte araştırma sonuçları incelendiğinde öğretim çıktılarını etkileyen nedenlerin ülkelere ve yerel kaynaklara göre farklılıklar gösterdiği ve kesin sonuçlara ulaşılamayacağı görülmektedir (Boissiere, 2004). Eğitim ve gelir arasında ileri düzeyde bir ilişki söz konusu olmakla birlikte ortaöğretim ile orta sonrası ve üçüncü kademe öncesi eğitim çoğu ülkede kırılma noktası olarak görülebilir (OECD, 2003).

OECD (2003) eğitim politikası analizinde yer alan ülkelerin tamamına yakınında zorunlu eğitimi içeren okul yıllarındaki öğrenimin kalitesini yükseltmek hedefiyle geliştirilen politikalara vurgu yapılmaktadır. Bu politikalar; öğrencilerin sahip olması gereken temel bilgi ve becerilerin daha net olarak belirlenmesi (Belçika, Almanya ve Japonya), öğrenci öğreniminin ve okulun performansının dışarıdan değerlendirilmesi (Hollanda, Norveç ve Portekiz), öğretmenlerin uzmanlığının geliştirilmesi (ABD) ve okulların etkinlik faaliyetlerinde özerkliğini artıran (Finlandiya ve İtalya) daha geniş kapsamlı bir reform

paketidir. Ayrıca bu politikaların yanında niteliksiz gençlerin sayısını azaltmak (Fransa ve Almanya), öğrenci motivasyonunu arttırmak (Britanya) ya da eğitim fırsatları açısından bölgeler arasındaki farklılıkları azaltmak gibi çalışmaları (Kore) ile birlikte toplumsal dezavantaj ve öğrenci yabancılaşması alanlarının temel kaygı noktaları olduğunu göstermektedir (https://www.oecd.org/edu/school/21062729.pdf).

2000-2005 döneminde ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim öncesi eğitim kademelerinde öğrenci başına harcama, ortalama yüzde 19 düzeyinde artmış, 31 OECD ülkesinden 22’sinde eğitim harcamalarındaki artış, kişi başına GSYH artışından daha fazla olmuştur. Oysaki 2000-2006 arasında ülkelerin çoğunluğunda PISA’nın okuma becerilerine ilişkin sonuçları aynı düzeyde kalmıştır. Bu durum, performansın yapılan yatırımla paralel ilerlemediğini ve kaynak artışlarının daha etkin şekilde kullanılabileceğini açıkça göstermektedir (OECD, 2008).

ABD, 15 yaş düzeyinde öğrenci başına Kore’nin iki katı ve Çek Cumhuriyeti’nin üç katı harcama yapmaktadır. Ancak 2006 PISA sonuçlarına göre Çek Cumhuriyeti ve Kore, bilimsel başarı değerlendirmesinde en iyi performans gösteren 10 ülke arasında yer almakta iken ABD’nin performansı OECD ortalamasının altında kalmaktadır. Benzer şekilde, ABD ve İspanya 15 yaş öğrencilerinin performansı aynı düzeydedir. Ancak ABD, bu yaş grubunda öğrenci başına yaklaşık 95.600 ABD doları harcarken İspanya yalnızca 61.860 ABD doları harcama yapmaktadır (OECD, 2008:305). Ayrıca PISA 2009 araştırma sonuçlarına göre, 6- 15 yaşlarındaki öğrencilere gerçekleştirilen toplam eğitim harcamaları ile öğrencilerin okuma becerileri başarısı arasında zayıf bir ilişki tespit edilmiştir. Bu yaş grubundaki öğrencilerin okuma becerileri puanlarındaki değişimlerin sadece %17’si yapılan eğitim harcamaları arasındaki farklılıklarla açıklanmaktadır. Örneğin araştırmaya katılan Finlandiya, Kanada, Kore ve Yeni Zelanda en üst performans gösteren ülkeler olarak görülürken öğrenci başına yapılan harcamalarda en üstteki ülkeler arasında yer almamaktadır (OECD, 2011). Sonuç olarak eğitimin kalitesi ile eğitim finansmanı arasındaki bağın zayıf olduğu görülmektedir.

Uluslararası sınav sonuçlarına göre en iyi performansı gösteren eğitim sistemlerinin ortak noktalarından biri ailelerin yüksek sosyo-ekonomik gelir düzeyine sahip olmasıdır. Eşitlikçi bir sistem için sosyo-ekonomik düzeyi düşük ailelerin öğrencilerine yatırım yapmak topluma sürdürülebilir büyüme olarak yansımaktadır. Türkiye bağlamında kaliteli eğitime erişimde ve eğitim kazanımlarında görülen eşitlik sorunlarını inceleyen ERG (2014) çalışmasında

ailelerin sosyo-ekonomik durumu ile akademik başarı arasındaki ilişkiye yönelik yapılan analizler sonucunda cinsiyet, bölge, sosyo-ekonomik durum ve program türü ayrımlarında net okullaşma oranları ve akademik başarı arasında Türkiye’de hangi grupların dezavantajlı olduğu ve akademik başarı anlamında dezavantajın hangi koşullar altında ve hangi boyutlarıyla öğrenciyi etkilediği incelenmiştir.

Birçok araştırmada öğretmen ücretleri, öğretmen-öğrenci oranı, sınıf büyüklükleri ve sosyo- ekonomik geçmiş kontrol edildiğinde öğrenci başına yapılan harcama gibi girdiler ile okul çıktıları ve öğrenci başarısı arasında anlamlı ilişkiler bulunamamıştır. Ancak bu araştırmaların tutarlı sonuçlar sunmadıkları görülmektedir (Kurul Tural, 2002). Pritchett ve Filmer (1999) yaptıkları analizde, eğitim alanında yapılan harcamalarının uygun yatırım alanlarına uygulanması sonucunda anlamlı derecede etkinlik ve verimlilik sağlanacağını göstermişlerdir. Araştırmacılar, Kuzey Brezilya ve Hindistan’ın kırsal bölgeleri için her girdinin marjinal getirisini hesaplamışlar ve öğretmenlere yapılacak bir dolar fazla harcamanın test puanlarında 1 puan artış sağladığını göstermişlerdir. Dahası, okul altyapısına yapılacak bir dolar fazla harcamanın test sonuçlarını Brezilya’da 7,7 Hindistan’da 1,7 puan artıracağını ve eğitim materyallerine yapılacak bir dolar fazla harcamanın ise test sonuçlarını Brezilya’da 19,4 puan, Hindistan’da 14 puan artıracağını tespit etmişlerdir. Bu araştırma sonucunda, bazı eğitim sistemlerinin her girdinin marjinal etkisini eşitleyecek şekilde çalışmadığı ve kıt olan alanlarda ek kaynak sağlandığında bu artışın öğrenci başarısında önemli artışlara sebep olabileceği anlaşılmıştır (Boissiere, 2004). Bu sonuç, bazı girdilerde yetersizlikleri bulunan sistemlerde, özellikle gelişmekte olan ülkelerde, eğitime ayrılan kaynakların öğrenci başarısının artırılmasında önemli bir etkisi olabileceği şeklinde yorumlanmaktadır. Eğitimciler, ebeveynler ve politika yapıcılar para, öğretim programı materyalleri, tesisler ve yönetmeliklerin öğrenmede etkili olduğunu düşünüyorlardı (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003). Günümüzde de birçok araştırmacı harcamaların ve sınıf mevcutlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştıran raporlar hazırlamaktadır.

Okul kaynakları ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen birçok araştırmacı, örtük olan nedensel bir model üzerinde çalışmıştır. Bu modele göre kaynaklar neden, öğrenci başarısı ise sonuç olarak belirlenmiştir. Ancak günümüzde bu modele yeni yaklaşımlar getirilerek kaynakların miktarı yanında işlevsel kullanımının etkisi de modele bağlanmıştır. Bu bağlamda mevcut kaynaklar, öğretimdeki nedensel etkenlerin öğrenci başarısı üzerindeki

etkisini artırabilmekte veya sınırlayabilmektedir (Cohen vd., 2003). Aynı kaynaklara sahip eğitim örgütlerinde, okullar ve öğretmenler farklı şeyler yaparak öğrenmede farklı sonuçlar elde etmektedir. Bu farklılığın sebebi olarak kaynakların farklı kullanımı gösterilebilir. Bu durum Türkiye bağlamında ele alındığında MEB tarafından kamu okullarına ayrılan ekonomik kaynaklar eşit olsa da ailelerin eğitim harcamaları dahil edildiğinde okulların bütçeleri arasında eşitsizlik oluşturduğu görülmektedir (ERG, 2014).

Adams (2013) okulların öğretimsel kapasitesinin, gerçekleştirilen öğretimin etkinliğini artırmayı sağlayan kaynaklar ve bilgi oluşturma ile mesleki öğrenmeyi sağlayacak olan sosyal süreçler temelinde artırılabileceğini ifade etmektedir. Türkiye’de eğitime ayrılan kaynakların dağılımı incelendiğinde 2007-2011 yılları arasında çocukların eğitimine yönelik okullara bağış, destekleyici kitaplar ve farklı materyaller, özel dersler, özel okul öncesi eğitim ve servisler için ek harcama yapan ebeveynlerin sayısında bir artış görülmektedir. Türkiye’de zorunlu eğitimin ücretsiz olmasından dolayı ilköğretim çağında çocukları olan ailelerin büyük çoğunluğu eğitime kaynak ayırmazken 2007-2011 yılları arasında ilköğretimde fazladan harcama yapan ailelerin sayısının %8’den %27’ye yükseldiği belirlenmiştir. Bu durum ortaöğretim düzeyinde ise aynı yıllar arasında %9’dan %22’ye artarak önemli oranda yükselmiştir. Bu durum ailelerin, çocuklarının eğitimleri için fedakârlık yaparak aile bütçelerinden daha fazla kaynak ayırdıkları şeklinde yorumlanabilir (ERG, 2014).

Türkiye’de 15 yaş grubundaki öğrencilerin en yüksek sosyo-ekonomik dilimden gelenleri ağırlıklı olarak fen liseleri ya da Anadolu liselerine gitmektedir. Diğer taraftan, meslek liselerindeki öğrencilerin %23’ü, en düşük %20’lik sosyo-ekonomik dilimdendir (ERG, 2014). Ortaöğretimde ailenin eğitim düzeyinin, özellikle aile reisinin okullaşma üzerinde oldukça anlamlı bir etkisi bulunmaktadır. Ortaöğretim çağındaki bireylerin anneleri yükseköğretim mezunu ise okullaşma olasılıkları %30; ortaöğretim mezunu ise %24 yükselmektedir. Bununla birlikte babanın ortaöğretim veya yükseköğretimi tamamlamış olması da %20’den fazla bir artış meydana getirmektedir (ERG, 2014).

Fuller ve Clarke (1994) sınıf büyüklükleri ve öğretmen-öğrenci oranlarına ilişkin araştırmaların, öğrenci başarısında çok etkili olmadıklarını ortaya koyduğunu belirtmişlerdir. Harbison ve Hanushek'in (1992) yaptıkları çalışmada Brezilya'nın kuzeydoğusunda ortalama sınıf büyüklüğünü 25-30 çocuktan 10 çocuğa indirmenin, 100 puanlık bir sınavda dördüncü sınıf başarı performansını bir puan artırdığını bulmuşlardır.

Ancak Fuller ve Clarke (1994) sınıf büyüklüğünün azaltılmasının fakir ülkelerde başarı üzerinde daha anlamlı ve güçlü katkılarının olabileceğini söylemişlerdir. Ortaöğretim okullarında sınıf büyüklüğüne ilişkin yapılan 21 analizden sadece 2’si, sınıf mevcudunun akademik başarı üzerinde anlamlı etkisi olduğunu söylemektedir (Fuller & Clarke, 1994). Bazı ülkelerde sınıf büyüklüğü artıkça akademik başarının da arttığını bulan çalışmalar da mevcuttur (Jimenez & Cox, 1989).

Özet olarak sunulan sonuçlar ve tartışmalar incelendiğinde, hükümetler tarafından eğitime yapılan yatırımların ve ayrılan kaynakların öğrenci başarısına etkilerinin, mevcut değerlendirme yöntemlerine göre tahmin edildiği kadar güçlü olmadığı söylenebilir. Bu bağlamda eğitime ayrılan kaynakların en verimli şekilde kullanılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar Türkiye bağlamında değerlendirildiğinde, son yıllarda eğitime tahsis edilen kaynakların arttırılmasının temel bazı gereksinimlerde (okul, derslik, öğretmen, eğitim materyalleri vs.) ihtiyaç olması sebebiyle öğretimde kalite düşüklüğünü gidereceği düşünülmektedir. Öte yandan, uluslararası sınavlarda (PISA, TIMSS vb.) alınan sonuçlar incelendiğinde eğitimin kalitesinde istenilen düzeyde iyileşmenin olmadığı görülmektedir. Bu nedenle yapılan yatırım ve ayrılan kaynakların daha stratejik, etkin ve verimli kullanılması gerekmektedir (Altınsoy, 2015). Dünya Bankasının (1990) politika belgesindeki yatırım önceliklerin günümüzde de önceliklerini korudukları görülmektedir. Tüm verilen bilgiler doğrultusunda öğretim çıktılarını etkileyen nedenlerin ülkelere ve yerel kaynaklara göre farklılıklar gösterdiği ve kesin sonuçlara ulaşılamayacağı söylenebilir.