Kapasite ve Öğretimsel Kapasite

Okulların kalitesinde önemli bir fark olup olmadığı ve bu kalitenin öğrenci performansına etkisi konusunun, Coleman raporundan (1966) bu yana eğitimcilerin gündeminde olduğu görülmektedir. Politika yapıcılar, okul kalitesini yükseltmeye çalışırken gerçekleştirilmek istedikleri genel eğitim politikaları ile mevcut yapı içerisindeki potansiyel politikalar arasında bir ikilem yaşamaktadırlar (Hanushek vd., 1998). Bu durumun kapasite kavramının gündeme gelmesini sağladığı söylenebilir. Kapasite, başlangıçta bireysel bir nitelik olarak düşünülmüştür. Bu çerçevedeki kapasite veya yetenek, işle ilgili görevleri yerine getirebilmek için gerekli bilgi ve becerileri içermektedir (Leithwood & Mascall, 2008). Bu bağlamda okulların eğitim reformlarını hayata geçirebilme kapasitesinin önemi ortaya çıkmaktadır.

Kapasitenin sözlük tanımları incelendiğinde mevcut eğitim reformlarıyla ilişkili iki tanımından en yaygın anlamı “Bir şeyleri yapabilme yeteneği, kavrayış, kavrama gücü” dür.

Diğer tanımda ise kapasite kavramının “Bir şeyin üretebileceği maksimum veya optimum miktar.” anlamında da kullanılabildiği görülmektedir (Maingay, 1991; Stevenson, 2010; Warren, 2010).

Hargreaves (2011) örgütsel kapasite teriminin, yaygın olarak işletme alanyazınında kullanıldığını ifade etmiştir. Ayrıca kavramın okul bağlamında ele alındığında okulların örgütsel düzeyde performanslarını geliştirerek neler yapabileceğini tanımladığını belirtmektedir. Kapasite yakın zamanda kolektif bir örgütsel özellik olarak kabul edilmiştir (Leithwood & Mascall, 2008). Corcoran ve Goertz (1995) eğitim alanındaki reformları gerçekleştirenlerin kapasite kavramını genellikle bir şeyleri yapabilme yeteneği, kavrayış ya da kavrama gücü anlamıyla kullandıklarını, ancak okul kapasitesi veya sistem için üretimin maksimum seviyesi anlamının daha verimli olacağını belirtmektedirler. Bu tanımın, okul reformlarının uygulanmasında ortalama değerlerden ziyade onların alabileceği en fazla değerine odaklandığını ileri sürmektedirler.

Kapasite teriminin bazı kullanımları alan ve depolama alanına odaklanırken bazıları büyüme ve değişim üzerine daha fazla durmaktadır (Cohen, Raudenbush & Ball, 2003). Buna göre birinci tanımda kapasite; iyi eğitim vermek için gerekli bilgi, beceri ve taahhütlerin sınırlı veya sonlu bir durumunu belirtir. İkinci tanım ise pratikte yeni bilgi ve becerilerin inşasını ifade eder. Öğretim, bu iki tanımlama arasında bir yerde olsa da bilgi ve uygulama arasındaki ilişkinin farklı bir kavramını yani öğretimsel kapasiteyi ifade etmektedir (Cohen vd., 2003).

Newmann, King ve Youngs (2000) ise kapasite kavramının çoğu zaman bir ürünün, kişinin veya grubun belirli bir şekilde kullanıldığında bir işlevi yerine getirme potansiyelini yansıttığını ifade etmektedir. Yazarlara göre bir varlığın kapasitesini karakterize etmek için öncelikle amaçlanan işlevi tanımlanmalıdır. Ancak işlevini öğrendikten sonra, görevini yerine getirme potansiyelini ortaya çıkarmak için gerekli olan gelecekteki yatırımların karmaşıklığına ve büyüklüğüne bağlı olarak herhangi bir noktadaki kapasiteyi yüksek veya düşük olarak tanımlayabileceğimizi ifade etmektedirler. Belirli bir zamanda, gelecekte yapılacak yatırımın maliyeti (çaba ve kaynak olarak) ne kadar düşük olursa kapasite o kadar yüksek olur. Bu bağlamda örgütsel düzenlemeler ve kaynaklar dizisinden gözlenen kapasite, üretimin optimal miktarı anlamında verimlilik konusunu ortaya çıkarmaktadır.

Corcoran ve Goertz (1995) eğitim çıktılarındaki verimliliğe ilişkin olarak okul veya eğitim sistemlerinde maksimum üretim olarak tanımlanan kapasitenin “Sistem ne üretiyor?” sorusunu gündeme taşıdığını ve geleneksel anlamda sistemin çıktısı olan öğrenci başarısı

açısından ölçülebilir olmasını gerektiğini ifade etmektedirler. Yazarlara göre öğrenci performansına ve sınav sonuçlarına odaklanmak reform anlayışının vazgeçilmez bir parçası olarak görülmekte, ancak başarıyı birlikte üretme olarak değerlendirmek gerektiğini belirtmektedirler. Ayrıca yüksek kalitede öğretimi hedefleyen eğitim sistemlerinin merkezinde öğrenciyi ürün olarak tanımlamak gerektiğini ve tüm öğrenciler açısından yüksek performans sağlamanın okul düzeyinde güç olduğunu belirtmektedirler. Cohen ve Ball (1999) öğretimsel açıdan kapasiteyi, öğretim için gerekli olan bilgi ve becerilerin kaynağı ve başlatıcısı olarak görmektedir.

Örgütsel kapasite kavramını eğitim ve okul bağlamında ele alan son çalışmalarda, okul kapasitesi kavramının tanımı, kapasiteyi oluşturan alt faktörler ve öğrenci başarısı gibi öğrenme çıktıları ile ilişkilerini belirlemeye yönelik akademik çalışmalara odaklanıldığı görülmektedir (Dinham ve Crowther, 2011; Hallinger ve Heck, 2010; Hargreaves, 2011; Newmann ve Wehlage, 1995; Stöcklin, 2009; Stringer, 2008; Youngs ve King, 2002). Bu noktada, “kapasite” ve “öğretimsel kapasite” kavramlarının önem kazandığı söylenebilir.

S. Özdemir (2012) eğitimde kapasite kavramını, bir eğitim kurumunun belirlediği hedeflere ulaşabilme kabiliyeti olarak tanımlamaktadır. Ayrıca kapasite geliştirme kavramına okul bağlamında yaklaşıldığında, okulun ve eğitimin tüm paydaşlarının okul iklimini geliştirmek ve okulun performansını artırmak için gösterdikleri çabaların tamamı olarak ifade edilebilir. O’day ve diğerleri (1995) sistematik reformlar bağlamında kapasiteyi, tüm öğrencilerin belirlenen zorlu standartlara ulaşabilmelerine yardımcı olan eğitim sistemlerinin yeteneği olarak ifade etmektedir. Eğer eğitim sistemlerinin kapasitesi belirlenen hedeflere ulaşmak için yetersizse, öğretmen ve çalışanların performanslarını geliştirerek ve ek olarak personel, materyal veya teknolojik kaynaklar sağlayarak işin nasıl organize edileceğini ve/veya hizmetlerin nasıl sunulacağını yeniden yapılandırarak artırılabilir.

Lambert (2009) kapasiteyi liderlik bağlamında ele alarak bireysel ve örgütsel olmak üzere ikiye ayırmıştır. Bireysel kapasiteyi örgüt üyelerinin bireysel; örgütsel kapasiteyi örgütün potansiyel liderlik özelliklerine sahip olması olarak ifade etmektedir. Kapasite kavramına ilişkin bir diğer tanımlamada ise kapasite; bireysel, bireyler arası ve örgütsel kapasite olarak üç bileşene ayrılmıştır (Mitchell ve Sackney, 2000). Bu görüşlere göre üyelerin ya da personelin mesleki bilgi ve becerileri bireysel kapasite, örgüt çalışanlarının mesleki bilgi ve becerilerini paylaştıkları ve kolektif uygulamalar ile gelişimlerini sağladıkları örgütsel iklimi

ifade eden bireylerarası kapasite ve son olarak örgüte ilişkin yapı ve sistemlerin kurulması örgütsel kapasite olarak ifade edilebilir.

Okul kapasitesini oluşturan bileşenlere ilişkin alanyazın incelendiğinde araştırmacılar tarafından farklı sınıflamaların yapıldığı görülmektedir. O’day ve diğerleri (1995) okulun kapasitesini geliştirmek için öğrencilere kaliteli bir öğrenme ortamı sunma, çalışanların bilgi, beceri ve uzmanlıklarının artırılması, örgütün işlemlerinin gözden geçirilmesi ve personel, malzeme ve teknolojik açılardan örgüte destek verilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Okul kapasitesine ilişkin gerçekleştirilen çalışmalar kapasite kavramının, okulun var olan farklı kaynaklarının bileşimini yansıtan bir üst kavram olduğunu göstermektedir (Özdemir, 2013).

Dinham ve Crowther (2011) okul kapasitesine yönelik, okul personelinin okulun amaçlarına bağlılıkları ve motivasyonu, mesleki gelişimlerini artırmaya ilişkin pozitif düşünceleri, okul yönetici ve öğretmenlerinin becerileri, okul yönetiminin destekleyici tutum göstermesi gibi bileşenlere vurgu yapmışlardır. Newmann ve diğerleri (2000) okul kapasitesinin bileşenlerine ilişkin yaptığı sınıflamasında okul kapasitesini, öğretmenlerin bilgi, beceri ve yeterlikleri, okulun profesyonel yapısı, program bütünlüğü, teknik kaynaklar ve okul müdürünün liderliğinin bileşimi olarak ifade etmektedir.

Harris (2002) kapasite geliştirme hakkında okul personelinin mesleki gelişimi, okuldaki iş birliği ve pozitif meslektaş dayanışmasına vurgu yaparak okul ikliminin okul kapasitesine etkisini savunmaktadır. Bu durumda yazarların, okul kapasitesinin insan kaynaklarına vurgu yaptıkları söylenebilir. Öte yandan, bu çalışmalarda insan kaynaklarının yanı sıra öğretim programı, toplum ve diğer üst düzey kurumların desteği, finansal ve fiziki kaynakların da okulun kapasitesini etkilediği belirtilmektedirler (Dinham & Crowther, 2011; Newmann vd., 2000).

Harris (2011) okul kapasitesinin eğitim reformlarının amaçlarına ulaşmasında ve okulların gelişmesinde önemli bir etken olduğunu ileri sürmektedir. Okul kapasitesinin belirlenmesi, okuldaki öğretim çalışmalarının geliştirilmesi ve öğretimi etkileyen etkenlerin tanımlanması açısından önemli görülebilir (King ve Newmann, 2001). Bu bağlamda okul kapasitesi öğrenci performansını doğrudan veya dolaylı olarak etkileyen faktörlerin bir etkileşimi olarak görülebilir. Bu sebeple alanyazında okul kapasitesinin dört ana bileşeni; beşerî sermaye, sosyal sermaye, program bütünlüğü ve kaynaklar olarak ifade edilmektedir (Beaver & Weinbaum, 2012; Corcoran & Goertz, 1995; Spillane & Thompson, 1997). Öte

yandan Adams (2013) kapasitenin bazı okullara bahşedilen diğer okullara verilmeyen bir koşul olarak görülmemesi gerektiğini ifade etmektedir. Kapasite, okuldaki mesleki normlar ve okul paydaşları arasındaki güçlü sosyal bağlar ve öğretim bütünlüğünü sağlayan sosyal organizasyonlar yoluyla büyüyüp gelişmektedir (Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescuve & Easton, 2010; Cohen & Ball, 1999; Hargreaves, 2011).

Okul kapasitesi kavramı, öğretim görevi temel alınarak özelleştirildiğinde ilk dönem çalışmalarının doksanlı yılların ortalarına doğru başladığı ve ulusal düzeyde uygulanması hedeflenen reform çalışmalarının karar alma süreçlerinde ve öğrenci performansını iyileştirme alanlarında değerlendirildiği görülmektedir (Corcoran ve Goetz, 1995; Darling- Hammond, 1995; Talbert vd., 1993). Daha sonraki çalışmalar ise kapasite kavramını okul düzeyinde öğretim odaklı ele almış ve öğretimsel kapasiteyi öğrenci başarısını artırmak için tüm personelin kolektif gücü şeklinde tanımlamaya başlamıştır (Newmann vd., 2000).

Spillane ve Louis (2002) okul geliştirme çabaları ve sınıftaki öğretim arasındaki ilişkileri çözmek için öğretimin anahtar unsurlarını ve bu unsurlar arasındaki etkileşimi özelleştiren bir öğretimsel kapasite modelinin benimsenmesinin, reform çabalarının gerçekleştirilmesinde daha yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Murphy (2015) ise öğretimsel kapasiteyi okul geliştirme serüveninin en önemli konusu olarak ele almaktadır. Crawford (2016) öğretimsel kapasiteyi, belirlenen öğretim programı kazanımlarının ve okulun hedeflerinin istenen düzeyde öğrenci öğrenmesini sağlamaya yönelik anlayış, tecrübe ve yeteneklerin gelişimi ve öğrenci öğrenmesini artırmak için etkili uygulamaları yapabilme kapasitesi olarak görmektedir. Ona göre öğretimsel kapasitenin; personelin uygulamalı bilgi, beceri ve yeteneklerinin artırılması, öğretim programının ve destekleyici yönlerinin geliştirilmesi ve öğrencilere temel sağlık, sosyal ve duygusal destek sağlayarak onların bu alanlardaki ihtiyaçlarının karşılaması olarak ifade ettiği üç temel stratejisi vardır. Sayre (2007) öğretimsel kapasiteyi geliştirmenin temel hedefini öğrencilerin akademik başarılarını artırmak olarak belirtmiştir. Bu bağlamda öğretimsel kapasite ile öğrenci başarısı arasında anlamlı ve olumlu bir ilişkinin olduğu görülmektedir.

Öğretimsel kapasitenin tanımlanmasına ilişkin alanyazın incelendiğinde öğretimsel kapasitenin okul ve sınıf düzeyinde, öğretmenlerin bilgi, beceri ve hazırlıkları (Cohen & Ball, 1999; Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b), öğrencilerin motivasyonu ve öğrenme için hazırbulunuşluğu (Massell, 1998a, 1998b), öğretmen ve öğrenciler için öğretim programı materyalleri (Massell, 1998a, 1998b); okul ve bölge düzeyinde ise

personelin (paydaşların) niteliği ve niceliği (Massell, 1998a, 1998b), sosyal ilişkilerin kalitesi ve sayısı (Cohen & Ball, 1999; Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b), materyal kaynakları (Corcoran & Goertz, 1995; Massell, 1998a, 1998b) ve okul ve bölge kaynaklarının paylaştırılması ve örgütlenmesi (Massell, 1998a, 1998b) alt bileşenlerine ayrıldığı görülmektedir.

Öğretimsel kapasiteye ilişkin bazı çalışmalarda ise öğretmen ve diğer çalışanların entelektüel bilgi, beceri ve yeteneklerini ifade eden insan sermayesi, personel düzeyi, öğretimsel zaman ve sınıf büyüklüğünü içeren öğretimsel kaynakların nitelik ve niceliği ile öğretim veya öğretimsel kültürün sosyal organizasyonu gibi değişkenlere vurgu yapılmıştır (Corcoran ve Goertz, 1995; Darling-Hammond, 1995; Talbert vd., 1993; O’day vd., 1995). Öte yandan, Spillane ve Louis (2002) öğretimsel kapasiteye farklı bir açıdan yaklaşmış, birçok reform geliştirme çalışmasında olduğu gibi sadece eğitim materyalinin niteliğini ve niceliğini artırma veya tasarlamaya bağlı olmadığını belirtmişlerdir. Yazarlar değişim çabalarında geliştirilen meteryaller kadar onları kullanan öğretmen ve öğrencilerinde önemli bir etken olduğunu söylemiştir. Birçok çalışmada öğretimsel kapasiteyi oluşturan bileşenlerin etkileşiminin ve birleşiminin önemi belirtilmiştir (Cohen & Ball, 1999; Talley & Keedy, 2006).

Okullarda gerçekleştirilen öğretimin kalitesini ve öğrenci başarısını etkileyen okul, sınıf veya öğrenci düzeyinde birçok değişken bulunmaktadır. Yapılan çalışmalarda öğrenci başarısını sağlayan bir öğretimin yüksek kalitede öğretim programı, kitaplar ve diğer öğretimsel materyaller, değerlendirme araçları, laboratuvar ekipmanları, bilgisayarlar ve nitelikli çalışma alanları ile sağlanabileceği vurgulanmıştır (Corcoran & Goertz, 1995; Gamoran vd., 2000; Newmann vd., 2000; O’Day vd., 1995). Öte yandan, öğretimsel kapasite üzerine yapılan eğitim reformlarının ve tartışmaların öğretimsel kapasiteyi belirleyen birçok etkeni kapsamadığı eleştirisi de yapılmıştır (O’day vd., 1995).

Kapasite geliştirmenin aşamalarının sistematik bir süreç olarak ele alınabilir (Özdemir, 2013). UNESCO (2011) kapasite geliştirmenin aşamalarını beş alt boyutta toplamıştır. Bunlar; (1) kapasite geliştirmek için gerekli örgütsel yapının oluşturulması, (2) kapasite geliştirmeye ilişkin uygun stratejilerin belirlenebilmesi için mevcut durum analizinin yapılması, (3) kapasiteye yönelik geliştirilmesi gereken eksikliklerin belirlenmesi, (4) kapasite geliştirmeye yönelik hazırlanan eylem planının iç ve dış paydaşları harekete geçirerek uygulanması ve (5) kapasite geliştirme sürecinin gözden geçirilerek

değerlendirilmesi aşamalarıdır. Sonuç olarak, kapasite geliştirmek için gerekli ortamın hazırlanması ve mevcut durumu gösteren verilerin elde edilmesiyle başlayan sürecin ülke koşulları ve örgütün kapasite geliştirmeye olan ihtiyacının net olarak belirlenmesi, kapasite geliştirme sürecinde paydaş katılımının sağlanması ve bir bütün olarak değerlendirilmesi aşamalarından oluşmuştur (Özdemir, 2013).

Öğretimsel kapasitenin geliştirilmesinde etkili olan diğer bir faktör ise okul yönetimi ile okul liderlerinin uygulamaları ve öğretimsel liderliğidir. Jaquith (2012) okul liderlerinin okullarının öğretimsel kapasite bileşenlerinin etkileşim içinde olduğunu ve okullarında bulunma düzeylerini tespit edebilmelidirler. Ona göre okul yöneticileri, okullarında öğretimsel kapasiteyi artırmak için doğru şekilde yapıyı, koşulları, beklentileri, takımların türünü ve öğrenme odaklı bir iklimi oluşturmalıdır.