Veri Toplama Teknikleri

AraĢtırmanın verileri, öğrencilerin yazdıkları hikâyelerin, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre incelenmesiyle elde edilmiĢtir. Öğrencilere beĢ konu verilmiĢ, bu beĢ konudan tercih ettikleri biri hakkında hikâye yazmaları istenmiĢtir.

Seçilen konuların öğrencilerin ilgi ve seviyelerine uygun, hayatlarıyla iliĢkilendirebilecekleri; okuduklarını, gözlemlerini ve düĢüncelerini yansıtabilecekleri konular olmasına dikkat edilmiĢtir. Konuların seçiminde “uzman görüşü”ne baĢvurulmuĢtur. Türkçe eğitimi alanında uzman olan on beĢ kiĢiye konuyla ilgili bir form verilmiĢ, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerine yazdırılacak hikâye için hangi konuların daha uygun olacağını düĢünmeleri ve her konuyu 1 ilâ 10 puan arasında değerlendirmeleri istenmiĢtir (EK-1). Ortalamaların alınmasının ardından en yüksek puandan baĢlayarak beĢ konu seçilmiĢ, diğer konular elenmiĢtir. Seçilen konular Ģunlardır:

1. Ailesiyle gittiği tatilde gezerken ailesini kaybeden çocuğun baĢından geçen olayları anlatan bir hikâye yazınız.

2. Ġnsanlar arasındaki iletiĢim sorunlarını ele alan bir hikâye yazınız.

3. Çevre bilincinin geliĢmesi ve çevre sorunlarının çözümüne yönelik bir hikâye yazınız.

4. Unutamadığınız bir anınızı hikâyeleĢtiriniz. 5. Sizi çok etkileyen bir rüyanızı hikâyeleĢtiriniz.

Konuların belirlenmesinin ardından yukarıda belirtilen okullarda ön test uygulanmıĢ, öğrencilerden kendilerine verilen beĢ konudan birini seçmeleri istenmiĢtir.

Öğrencilerin metinleri Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre araĢtırmacı ve ikinci gözlemci tarafından değerlendirilmiĢtir.

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak kullanılan Hikâye Yazma Değerlendirme Formu, daha önce yapılan çalıĢmalardan ve çeĢitli kaynaklardan (Nguyen, 2007; Arı, 2008; MEB, 2006: 231) hareketle araĢtırmacı tarafından hazırlanmıĢtır. Hazırlanan form; kenar boşlukları, paragraf ve satır araları, taslak, başlık, kahramanlar, yer, zaman, olay örgüsü, problem, çözüm, ana fikir, kelime, cümle, bağdaşıklık, paragraf, yazım ve noktalama olmak üzere on yedi maddeden oluĢmaktadır (EK-2). Dereceli puanlama anahtarı Ģeklinde hazırlanan formda yer alan ölçütler 1 ilâ 4 arasında puanlandırılmıĢtır.

Değerlendirmenin geçerli ve güvenilir olmasını sağlamak amacıyla, öğrencilerin hikâyeleri hem ön testte hem de son testte araĢtırmacının yanı sıra ikinci gözlemci tarafından değerlendirilmiĢtir. Rastlantısal olarak belirlenen 40 öğrencinin hikâyeleri araĢtırmacı ve ikinci gözlemci tarafından ayrı ayrı değerlendirilmiĢtir. Bu değerlendirmeler arasındaki iliĢki de Pearson Korelasyon Analizi ile belirlenmiĢtir. Elde edilen verilere göre, ön testte öğrencilere verdikleri toplam puanlar açısından gözlemciler arasında kuvvetli (r= .81, p<0.01); son testte öğrencilere verdikleri puanlar açısından ise (r=. 89, p<0.01) çok kuvvetli bir uyum söz konusudur.

2.4. AraĢtırmanın Uygulaması

AraĢtırmanın uygulaması ön testin uygulanması, eğitim çalıĢmaları ve son testin uygulanması olmak üzere üç aĢamada gerçekleĢtirilmiĢtir.

Uygulamanın birinci aĢamasında örneklemi oluĢturan Keçiören Orhan Gazi Ġlköğretim Okulu ve Elmadağ KurtuluĢ Ġlköğretim Okulundaki yedinci sınıf öğrencilerinden yukarıda belirtilen konulardan biriyle ilgili bir hikâye yazmaları istenmiĢtir. Her iki okulda da öğrencilerin yazdıkları hikâyeler Hikâye Yazma Değerlendirme Formu aracılığıyla araĢtırmacı ve ikinci gözlemci tarafından değerlendirilmiĢtir. Ön test sonuçlarına göre istatistikî anlamda aralarında anlamlı bir fark görülmeyen okullar, rastlantısal olarak deney ve kontrol grupları olarak belirlenmiĢtir.

Uygulamanın ikinci aĢamasında eğitim çalıĢmalarına yer verilmiĢtir. Hikâye yazma becerilerini geliĢtirmek amacıyla deney grubu öğrencilerine on dört hafta boyunca otuz saat süreyle yazma eğitimi verilmiĢtir. Bununla birlikte kontrol grubu

öğrencilerine konuyla ilgili bir eğitim verilmemiĢ, bu grup öğrencileri derslerine eskisi gibi devam etmiĢtir.

Uygulamanın üçüncü aĢamasında, son test uygulamasına geçilmiĢtir. Son testte her iki gruptan da ön testte seçtikleri konuyla ilgili bir hikâye yazmaları istenmiĢ, bu amaçla ön testte seçtikleri konular öğrencilere hatırlatılmıĢtır. Öğrencilerin yazdıkları hikâyeler ön testte olduğu gibi araĢtırmacı ve ikinci gözlemci tarafından Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’na göre değerlendirilmiĢtir.

2.4.1. Eğitim ÇalıĢmaları

Ön testin uygulanmasının ardından deney grubuna on dört hafta boyunca toplam otuz saat yazma eğitimi verilmiĢtir. Etkinlik çalıĢmaları planlanırken baĢlangıçta haftada iki saat olmak üzere yirmi sekiz saatlik bir süre yeterli bulunmuĢ, ancak iki etkinliğin uygulanmasında süre yeterli olmadığından çalıĢmalar otuz saatlik sürede tamamlanmıĢtır. ÇalıĢmalar kapsamında öğrencilere Hikâye Yazma Değerlendirme Formu’nda yer alan maddelere yönelik eğitim verilmiĢtir.

Eğitim çalıĢmalarında yazma öncesi hazırlık çalıĢmaları temel alınarak hazırlanan etkinliklerden yararlanılmıĢtır. Bu etkinliklerde yazma öncesi hazırlık sürecinde daha çok örnek metin okuma-inceleme çalıĢmaları, soru-cevap yöntemi ve Ģemaların yer aldığı çalıĢma kâğıtları kullanılmıĢtır.

Eğitim çalıĢmalarında kullanılan metinler, uygulamadan önce araĢtırmacı ve alan uzmanları tarafından incelenmiĢ; öğrenciler tarafından kolay anlaĢılmasını sağlamak amacıyla metinde bazı düzenlemeler (uzun cümleleri kısaltmak, anlaĢılması güç ifadeleri değiĢtirmek gibi) yapılmıĢtır.

Etkinliklerin hazırlanmasında kolaydan zora, parçadan bütüne doğru bir anlayıĢ benimsenmiĢ; etkinlikler birbirini bütünleyecek Ģekilde planlanmıĢtır. Bunun yanı sıra, yapılan çalıĢmaların unutulmaması, edinilen bilgilerin kalıcı olması ve beceriye dönüĢmesi amacıyla on dört haftalık süre boyunca ara ara tekrar çalıĢmalarına yer verilmiĢtir. AĢağıda, yapılan etkinliklere iliĢkin bilgiler yer almaktadır.

1. Hafta

1 Etkinlik: Hikâyenin Unsurlarını Belirleme

Yazma çalıĢmalarına geçmeden önce pek çok hazırlık çalıĢması yapılabilir. Bunlardan biri örnek metin okumadır. Öğrencilerin yazma becerilerini geliĢtirmek için

öğretmen, öğrencilerine o türün güzel örneklerini okutup inceletmeli, bu örnekler üzerinde onları konuĢturmalıdır (Öz, 2001: 250; Ünalan, 2006: 99; Özbay, 2007:126). Örnek metin okuma, hikâye yazma çalıĢmalarında da son derece önemlidir. Öğrencilerin hikâye yazma becerilerini geliĢtirmek için öncelikle onların hikâyenin yapısını, unsurlarını bilmeleri gereklidir. Bu nedenle yazma çalıĢmalarından önce örnek bir metin üzerinde inceleme çalıĢmaları yapılabilir.

Hikâye okuma anlama çalıĢmalarında yararlanılabilecek etkili yollardan biri hikâye haritalarıdır (Idol, 1987; Idol ve Croll, 1987; Akça, 2002; Bozkurt, 2005; Duman, 2006). Bu harita, hikâyenin unsularının kavranması açısından öğrencilere yardımcı olur ve öğrencinin bilgiyi zihnine yerleĢtirmesini kolaylaĢtır (Akyol, 1999a: 57; Akyol, 2010: 183). Öğrencilerin hikâye yazma çalıĢmalarına baĢlamadan önce hikâye unsurlarını tanımalarını sağlamak amacıyla hikâye haritalarından yararlanılabilir.

Yukarıdaki hususlar göz önünde bulundurularak uygulamaların ilk haftasında öğrencilere iki hikâye verilmiĢ ve bunların unsurlarını belirlemelerini sağlamak amacıyla hikâye haritası dağıtılmıĢtır. ÇalıĢmada kullanılan metinlerden ilki Refik Halit Karay’ın Eskici (Seyda, 2009: 70-75) (EK-7), ikincisi ReĢat Nuri Güntekin’in Kuş Yemi (Par, 1974: 271-274) (EK-9) adlı hikâyeleridir. Eskici adlı metin ve hazırlanan hikâye haritası öğrencilere dağıtılarak hikâye haritasındaki maddelerden hareketle bir hikâyede bulunması gereken unsurlar üzerinde durulmuĢ, bu maddeler hakkında öğrencilere örnekler üzerinden bilgi verilmiĢtir. Ardından metin, öğretmen tarafından okunmuĢ, öğrenciler ise metni takip etmiĢlerdir. Okuma çalıĢmasından sonra hikâye haritası soru- cevap yöntemi aracılığıyla tüm sınıfça doldurulmuĢ, bu unsurlarla ilgili detaylar üzerine konuĢulmuĢtur (EK-8). Hikâye haritasını doldurma sırasında öğrencilerin hikâyedeki yer, zaman, ana karakter ve yardımcı karakterler, problem, çözüm unsurlarını tespit edebildikleri görülürken özellikle olay örgüsü ve ana fikir unsurlarını bulmada zorlandıkları gözlemlenmiĢtir. Öğretmen, öğrencilerin olay örgüsü unsurunu kavramalarını sağlamak amacıyla kısa bir hikâye anlatmıĢ, sınıfça hikâyenin olay örgüsü çıkarılmıĢ ve ana fikri belirlenmiĢtir. Birinci metne iliĢkin çalıĢma bittikten sonra aynı çalıĢma Kuş Yemi adlı metin için uygulanmıĢtır (EK-10). Ġkinci çalıĢmada öğrencilerin hikâye unsurlarını belirlemede daha baĢarılı oldukları görülmüĢtür. Ġki ders saati süren uygulama, öğrenilenlerin değerlendirilmesiyle sona ermiĢtir.

2. Hafta

2. Etkinlik: Hikâye Planını Çıkarma

Öğrencilerin hikâye yazma çalıĢmalarına geçmeden önce hikâye unsurlarını bilmeleri kadar bu unsurların hikâyenin hangi bölümlerinde yer alması gerektiğini, hikâyenin nasıl planlandığını görmeleri de son derece önemlidir. Bu nedenle uygulama çalıĢmalarının ikinci aĢamasında öğrencilerin hikâyenin bölümlerini ve bu bölümlerde hangi unsurların ele alındığını kavramalarını sağlamak amacını taĢıyan bir etkinlik hazırlanmıĢtır.

Ġkinci etkinlikte, bir önceki etkinlikte kullanılan Kuş Yemi metni serim, düğüm, çözüm bölümlerine ayrılmıĢ, öğrencilerin dikkatini çekmek için her bölüm farklı renkte kâğıtlara fotokopi çektirilerek öğrencilere dağıtılmıĢtır. Hikâyenin niçin üç renge bölünmüĢ olabileceği öğrencilere sorulmuĢtur. Öğrencilerden bu bölümlerin; hikâyenin giriĢ, geliĢme, sonuç bölümleri olabileceği cevabı gelmiĢtir. Cevabın doğrulunu ifade eden öğretmen, bir hikâyede hangi unsurların bulunduğunu hatırlatmaları için öğrencilerine söz vermiĢtir. Öğrencilerce hikâyenin unsurları sıralandıktan sonra öğrencilere, bu unsurların Kuş Yemi’nin hangi bölümlerinde detaylandırılarak ele alındığı sorulmuĢtur. Gelen cevaplar doğrultusunda hikâyenin bölümlerinde yer alan unsurlara ağırlık verildiği belirlenmiĢtir. Bu çalıĢma tamamlandıktan sonra araĢtırmacı tarafından bir hikâyenin üç bölümden oluĢtuğu; bunların serim, düğüm ve çözüm olarak adlandırıldığı belirtilmiĢtir. Serim bölümünde yer ve zaman unsurlarının tanıtıldığı, olay örgüsüne ve probleme baĢlandığı; düğüm bölümünde probleme ağırlık verildiği; çözüm bölümünde ise olayların bir sonuca bağlandığı dile getirilmiĢ ve bu bilgilerin yer aldığı bir çalıĢma kâğıdı öğrencilere verilmiĢtir (EK-11). Bu uygulama sırasında verilen bilgiler, söz konusu çalıĢma kâğıdı üzerinde de ele alınmıĢtır.

Yukarıda belirtilen uygulamanın ardından öğrencilere Sait Faik Abasıyanık’ın Haritada Bir Nokta (Abasıyanık, 2006: 765-771) (EK-12) adlı hikâyesi dağıtılmıĢtır. Hikâye, öğretmen tarafından öğrencilere okunmuĢtur. Ardından sınıfça hikâyenin unsurları belirlenerek yazarın bu unsurları nasıl ele aldığı üzerinde durulmuĢtur. Daha sonra öğrencilerden hikâyeyi bölümlerine ayırmaları istenmiĢtir. ÇalıĢma tamamlandıktan sonra hikâyenin planı konusunda oluĢan farklı fikirler üzerinde durulmuĢtur. Öğrencilerin çoğunun hikâyenin planını doğru bir Ģekilde çıkardıkları görülmüĢtür. Bu iĢlemden sonra öğrencilerle birlikte hikâyenin planı üzerinde daha

detaylı bir Ģekilde konuĢulmuĢtur. Öğrencilerin bu bilgileri daha iyi kavramaları için, Sait Faik Abasıyanık’ın Son Kuşlar (Abasıyanık, 2006: 721-725) adlı hikâyesi, ev ödevi olarak verilmiĢtir. Öğrencilerden bu metnin hikâye haritalarını çıkarmaları ve hikâye bölümlerine iliĢkin dağıtılan çalıĢma kâğıdından hareketle metni bölümlerine ayırmaları istenmiĢtir. Bir sonraki derste sınıftaki uygulamalarda olduğu gibi ödev üzerinde durulmuĢtur.

3. Hafta

3. Etkinlik: DıĢ Yapı Kuralları

Yazma çalıĢmalarında yazının dıĢ yapısına önem verilmelidir. Bu anlamda kullanılan kâğıt düzenli olmalı, kâğıdın kenarlarından uygun boĢluklar bırakılmalı, sol üst köĢeye öğrencinin adı ve soyadı, sınıfı ve Ģubesi yazılmalıdır. Satırlar aynı hizada baĢlayıp bitmeli, satırlar arasında eĢit boĢluklar bırakılmalı ve okunaklı, iĢlek ve güzel bir yazı yazmaya çalıĢılmalıdır (Kantemir, 1995: 96-97). Bu hususlar göz önünde bulundurularak hazırlanan üçüncü etkinlikte, dıĢ yapı kurallarına uygun bir Ģekilde yazabilmelerini sağlamak amacıyla öğrencilere iki yazı örneği dağıtılmıĢ (EK-13), bu örneklerden hangisinin daha güzel göründüğü sorulmuĢtur. Güzel olan kâğıdın diğerinden ne gibi farklılıkları olduğu üzerinde durulmuĢ, öğrencilerin ortaya koydukları hususlar, madde madde tahtaya yazılmıĢtır. Yazılanlardan hareketle kâğıdın kenarlarında uygun boĢluklar bırakılması, ad ve soyadın sol üst köĢeye yazılması, baĢlığın ortalanarak metnin biraz üstüne yazılması, satır aralarında boĢluklara dikkat edilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır. Öğrencilerden birinin “Kâğıdın kenarından ne kadar boĢluk bırakmalıyız?” sorusuna öğretmen, kâğıdın sol ve üst kenarlarında sağ ve alt kenarlarına nazaran daha fazla bulunması gerektiğini; sol ve üst kenarından ortalama 2,5 - 4 cm, sağ ve alt kenarından 1,5-2,5 cm boĢluk bırakılması gerektiği Ģeklinde cevap vermiĢtir. Öğrencilerin metinlerinin güzel, temiz ve düzenli olmasında dıĢ yapı kurallarına uymalarının büyük bir etkisi olduğu dile getirilmiĢ; öğrencilerden, bundan sonraki çalıĢmalarda bu hususlara dikkat etmeleri istenmiĢtir. Ayrıca diğer çalıĢmalarda yeri geldikçe bu husus konusunda öğrencilerin dikkati çekilmiĢtir.

4. Etkinlik: Paragraf ÇalıĢması

Bir tek fikir etrafında kümelenmiĢ birden fazla cümlenin oluĢturduğu bütüne paragraf denir. Kaç satırda biterse bitsin her paragraftan sonra satır baĢı yapılır (Karaalioğlu, 1992: 25). Paragraflar, bir metindeki fikir geçiĢini, yazıdaki düzeni sağlayan birimlerdir. Hikâye edici metinlerde paragrafların oluĢumundaki esası, olaylar belirler. Bundan dolayı uygulamanın dördüncü ve beĢinci etkinliklerinde paragraf çalıĢmalarına yer verilmiĢtir.

Dördüncü etkinlikte öğrencilerin paragrafı diğer satırlara oranla içten baĢlatmalarını sağlamak amaçlanmıĢtır. Bu amaçla Haldun Taner’in Herkesle Gelen Düğün Bayram (EK-14) adlı hikâyesi öncelikle paragrafları diğer satırlara oranla daha içeriden baĢlamamıĢ hâliyle projeksiyon makinesi aracılığıyla duvara yansıtılmıĢtır. Metin, öğretmen tarafından okunduktan sonra öğrencilere metinle ilgili dikkatlerini çeken bir Ģey olup olmadığı sorulmuĢtur. Öğrencilerden birkaçı söz almıĢ, bunlardan bazısı metinde paragraf yapılmadığını, bazısı da paragrafların yapıldığını fakat içeriden baĢlamadığını söylemiĢtir. Öğrencilere ikinci cevabın doğru olduğu söylenmiĢ ve metin, aslı yansıtılarak tekrar okunmuĢtur. Ardından paragrafların yazımına dikkat çekilerek metin incelenmiĢ, hatalar üzerinde sınıfça durulmuĢtur. Etkinlik tamamlandıktan sonra inceleme sırasında dikkatleri çeken iki nokta; paragrafların diğer satırlara nazaran daha içeriden baĢlaması gerektiği ve konuĢmaların da bir paragraf olduğu, bu nedenle onların da içeriden baĢlaması gerektiği vurgulanmıĢtır.

Paragrafların yazımına iliĢkin bilgilendirmenin ardından öğrencilere Hademe (Gündüzalp, 2008: 61-62), (EK-15) adlı hikâye, paragrafları karıĢık bir Ģekilde verilmiĢ, öğrencilerden bu paragrafları önce sıralamaları istenmiĢtir. Öğrenciler söylenen çalıĢmayı yaptıktan sonra sıralamalara iliĢkin farklı fikirler tartıĢılmıĢ, paragrafların doğru sıralaması verilmiĢtir. Ardından birer çizgisiz beyaz kâğıt dağıtılarak öğrencilerden, bu metni kâğıt düzeni ve paragraf yazımına iliĢkin edindikleri bilgileri göz önünde bulundurarak yazmaları istenmiĢtir (EK-16).

Öğrenciler metinlerini yazarken öğretmen tarafından sürekli kontrol edilmiĢlerdir. Etkinlik süresince tüm bilgilendirmelere rağmen kimi öğrencinin metnin paragraflarını içeriden baĢlatmadıkları, kiminin yalnızca konuĢmalar dıĢındaki paragrafları içeriden baĢlattıkları gözlemlenmiĢtir. Bu öğrenciler öğretmen tarafından uyarılarak hatalarını düzeltmeleri sağlanmıĢtır. Etkinliğin sonunda edinilen bilgiler tekrar edilerek çalıĢma bitirilmiĢtir.

4. Hafta

5. Etkinlik: Paragraf ÇalıĢması

DıĢ yapı ve paragrafların yazımı üzerinde durulan üçüncü ve dördüncü etkinlikten sonra bu etkinliğin bir bütünleyicisi olarak uygulanan beĢinci etkinliğin amacı, öğrencilerin bir metni paragraflarına ayırma becerilerini geliĢtirmektir.

Dördüncü etkinliğe baĢlamadan önce üçüncü etkinlikte yapılan çalıĢmalar gözden geçirilmiĢ, kâğıt düzeni ve paragrafların yazımı hususunda dikkat edilmesi gerekenler tekrar edilmiĢtir. Tekrar çalıĢmasından sonra dördüncü etkinlikte kullanılan Herkesle Gelen Düğün Bayram hikâyesi, projeksiyon makinesi aracılığıyla tekrar duvara yansıtılmıĢtır. Metin, öğretmen tarafından okunduktan sonra öğrencilere yazarın nerelerde paragraf yaptığı sorulmuĢtur. Öğrencilerden birkaçı bir önceki haftaki bilgilerinden hareketle yazarın konuĢmalarda paragraf yaptığını söylemiĢtir. Söz alan öğrencilerden birkaçı yeni bir fikre, birkaçı da yeni bir konuya geçtiğinde paragraf yaptığını söylemiĢtir. Öğrencilere metnin türünün hikâye olduğu hatırlatıldıktan sonra yazarın olaylar ve durumlar, bunlar aracılığıyla ortaya koymaya çalıĢtığı fikirler değiĢince paragraf yaptığı dile getirilmiĢ, metin bu bilgiler ıĢığında öğrencilerle birlikte incelenmiĢtir.

Ġnceleme çalıĢması tamamlandıktan sonra Çivi (Gündüzalp, 2008: 21-23) (EK- 17) adlı hikâye paragraflarına ayrılmamıĢ bir Ģekilde öğrencilere dağıtılmıĢtır. Öğrencilerden metni paragraflarına ayırmaları ve kâğıt düzenine, paragrafın içeriden yazılmasına dikkat ederek yazıya geçirmeleri istenmiĢtir (EK-18). ÇalıĢma esnasında güçlük çeken öğrencilere öğretmen yardımcı olmaya çalıĢmıĢ, çalıĢma tamamlandıktan sonra öğrencilerin görüĢleri alınarak metin paragraflarına ayrılmıĢtır. Öğrencilerin birkaç hata dıĢında metni doğru bir Ģekilde paragraflarına ayırdıkları görülmüĢtür.

5. Hafta

6. Etkinlik: Balık Kılçığı Haritası

Hikâyelerdeki olay örgüsü sebep-sonuç iliĢkisine dayanır. Bu nedenle öğrencilerin de hikâyelerini yazmaya baĢlamadan önce problemin nedenleri ve doğurabileceği sonuçları analiz ederek belirlemeleri gereklidir. Öğrencilerin, hikâyelerindeki olaylar arasında sebep-sonuç iliĢkilerini kurmalarını, problem unsuru için farklı nedenler ve çözümler üretebilmelerini sağlayacak tekniklerden biri de balık

kılçığıdır. Balık kılçığı tekniğinde sorun, balık kılçığının ortasına yazılır, problemin nedenleri de yan kılçıklara yazılır (MEB, 2009).

Uygulamanın beĢinci haftasında balık kılçığı tekniğinden faydalanılmıĢtır. Öğrencilere bir balık kılçığı dağıtılmıĢ ve bu kılçığın ne iĢe yaradığı konusunda bilgi verilmiĢtir. Bilgilendirmenin ardından öğrencilere “televizyonun çok izlenmesi” problem durumu verilmiĢ, dağıtılan balık kılçığı bu problemin nedenleri üzerine konuĢularak doldurulmuĢtur (EK-19). Daha sonra bu problemin ne gibi sonuçlar doğurabileceği üzerine sınıfça konuĢulmuĢ; öğrencilerden, konuyla ilgili kendilerine verilen çalıĢma kâğıdını doldurmaları istenmiĢtir. ÇalıĢma kâğıtlarını tamamlayıp fikirlerini ifade ettikten sonra öğrencilerle, bu problem durumuyla ilgili bir hikâye yazmak isteseler ne tür hikâyeler oluĢturabilecekleri üzerine konuĢulmuĢtur. Öğrenciler; televizyonu çok izleyen bir ailedeki iletiĢim kopukluğu, dizilerdeki olumsuzluklardan etkilenen bir çocuğun baĢından geçenler, yarıĢmalara katılarak zengin olan fakat bu parayla ne yapacağını ĢaĢıran bir gencin yaĢadıkları gibi konularda hikâyeler yazabileceklerini ifade etmiĢlerdir. Ders sonunda balık kılçığı Ģeması ile yazılması düĢünülen hikâyeler iliĢkilendirilerek her problemin pek çok nedeni ve sonucu olabileceği, yazmadan önce bu ihtimalleri göz önünde bulundurarak hikâyeyi planlamanın önemli olduğu sonucuna varılmıĢtır.

6. Hafta

7. Etkinlik: Hikâyenin Çözüm Bölümünü Yazma

Ġlk beĢ hafta, hikâye yapısını tanıma, dıĢ yapı, paragraf yazımı ve paragraf oluĢturma ve olaylar arasında sebep-sonuç iliĢkisi kurma çalıĢmalarına yer verilmesinin ardından uygulamanın 6. haftasında hikâye yazma çalıĢmalarına geçilmiĢtir. Yazma çalıĢmalarında öğrencilerin bir hikâyeyi tamamen yazmaya baĢlamalarından önce küçük birimleri oluĢturmaları sağlanmalıdır. Bu nedenle hikâye yazma çalıĢmalarında metin tamamlama çalıĢmalarına yer verilebilir (Yaylı, 2008: 216; Temur ve Çakıroğlu, 2010: 100; TekĢan, 2010: 604). Bir hikâyeyi oluĢturmaya baĢlamadan önce hikâyenin bölümlerini yazmalarının öğrencilerin yazma becerilerini daha çok geliĢtireceği fikrinden hareketle 6. haftaki etkinlikte hikâyenin çözüm bölümünü tamamlama çalıĢmasına yer verilmiĢtir.

Etkinlik için Halit Ziya UĢaklıgil’in Altın Nine (Kavcar ve diğerleri, 2004: 155- 157) adlı hikâyesi kullanılmıĢtır (EK-20). Hikâye, öğrencilere dağıtılıp öğretmen tarafından bir kez okunduktan sonra öğrencilere dikkatlerini bir Ģeyin çekip çekmediği

sorulmuĢtur. Öğrenciler hikâyenin çözüm bölümünün olmadığını dile getirmiĢler, öğretmen de bu bölümü hep birlikte tamamlayacaklarını söylemiĢtir. Daha iyi kavranmasını sağlamak amacıyla metin, öğretmen tarafından bir kez daha okunmuĢtur. Okuma iĢlemi tamamlandıktan sonra hikâyeyi, serim ve düğüm bölümlerinde anlatılanlarla uyumlu bir Ģekilde tamamlamaları için öğrencilere öncelikle hikâye haritası dağıtılmıĢ ve harita sınıfça doldurulmuĢtur. Ardından öğrencilere, metinle ilgili soruların ve olaylar arasındaki sebep-sonuç iliĢkilerini çıkarmalarına, çözüm bölümünün nasıl bitebileceğini düĢünmelerine yönelik Ģemaların yer aldığı çalıĢma kâğıdı dağıtılmıĢtır (EK-21). ÇalıĢma kâğıdındaki sorular sınıfça cevaplandırılarak fikir alıĢveriĢinde bulunulmuĢtur. Daha sonra öğrencilerden, hikâye planına iliĢkin daha önce kendilerine verilen çalıĢma kâğıdından hareketle bir hikâyenin çözüm bölümünde bulunması gereken özellikleri belirtmeleri istenmiĢtir. Tüm bu hazırlık çalıĢmalarının ardından öğrenciler hikâyeyi tamamlamıĢlardır (EK-22).

ÇalıĢma sırasında öğretmen sınıf içerisinde dolaĢarak öğrencilere yardımcı olmuĢ, sorularla onları yönlendirmiĢ, hatalarını düzeltmelerini sağlamıĢtır. Hikâyeler