İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN USTA
ÖĞRETİCİLERİN ÖĞRETMENLİK YETERLİKLERİNİN
ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ:
TOKAT İLİ ÖRNEĞİ
ÖZKAN SAPSAĞLAM
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
YRD. DOÇ. DR. ABDULKADİR KABADAYI
T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
(İmza)
ÖNSÖZ
Değişimin çok hızlı olduğu günümüz dünyasında bireylerin ve devletlerin eğitime bakışı da sürekli değişmektedir. Bir zamanlar isteğe bağlı eğitim olarak kabul edilen okul öncesi eğitimi ve ö z e l eğitim gibi eğitim kademeleri günümüzde zorunlu eğitim kapsamında düşünülmekte ve bu yönde projeler üretilmekte, yatırımlar yapılmaktadır. Birçok Avrupa ülkesinde zorunlu olan okul öncesi eğitimin ülkemizde de zorunlu olması yönünde Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çalışmalar yapılmaktadır.
İnsan gelişiminin en hızlı olduğu dönem olan okul öncesi eğitim döneminde gerek ailelere ve gerekse eğitimcilere çok büyük görevler düşmektedir. Zira bu dönemde yapılacak bir yanlışın telafisi çok kolay olmayacaktır. Çocuğun gelişimini olumlu yönde sürdürebilmesi için bu kritik dönemin minimum hata ile atlatılması gerekmektedir. Bireysel anlamda çocuğun nitelik yönünden zengin olması ileriki yıllarda topluma da nitelik ve zenginlik kazandıracaktır. İşte bu yüzden elimizdeki bu çok kıymetli ürünü özenle, dikkatle ve sabırla işlemeliyiz.
Bir eğitim kurumunda hedeflere ulaşılması için; fiziki ortam, güçlü bir program, araç-gereç ve materyal gibi unsurlara ihtiyaç vardır. Bunlarında ötesinde nitelikli öğretmenlere ihtiyaç vardır. Dolayısıyla eğitim sürecinde en çok öne çıkan husus öğretmen nitelikleridir. Okul öncesi eğitimin çok önemli ve hassas bir eğitim süreci olduğu gerçeğini de göz önünde bulundurduğumuzda, okul öncesi eğitimi öğretmenliğinin önemi daha belirgin bir şekilde ortaya çıkmaktadır.
Bu çalışmayla okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen görev ve sorumluluğu içerisinde çalışan usta öğreticilerin öğretmenlik yeterliklerine sahip olma düzeyleri araştırılmıştır. Çalışmanın okul öncesi eğitim kurumlarının eleman istihdamı noktasındaki arayışlarına ve okul öncesi eğitim kurumlarına yönelik eleman yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının ders programlarına katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Emekle, sevgiyle ve çok büyük fedakârlıklarla bugünlere gelmemi sağlayan anneme ve babama şükranlarımı sunarım.
Uzun ve yorucu olan bu süreçte desteğini ve yakınlığını her zaman hissettiğim danışman hocam, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir KABADAYI’ ya teşekkürlerimi ve şükranlarımı sunarım.
ÖZET
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA ÇALIŞAN USTA ÖĞRETİCİLERİN ÖĞRETMENLİK YETERLİKLERİNİN ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ: TOKAT İLİ ÖRNEĞİ
Bu araştırmada, okul öncesi eğitimi kurumlarında öğretmen görev ve sorumluluğuyla çalışan kadrosuz usta öğreticilerin iyi bir okul öncesi eğitimi öğretmeninin sahip olması gereken yeterliklere ne düzeyde sahip oldukları ve sahip olunan öğretmen yeterliklerinin yaş, mezuniyet durumu, iş deneyimi gibi değişkenlere bağlı olarak değişip değişmediği araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini, 2008–2009 eğitim-öğretim yılında Tokat il merkezi ve ilçelerinde görevlendirilen 265 kadrosuz usta öğretici oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, Tokat ilinde bulunan resmi okul öncesi eğitimi kurumlarında görev yapan 160 (yüz atmış) usta öğretici oluşturmaktadır. Usta öğreticilerden 125 i öğretmen yeterlik ölçeğini doldurarak araştırmaya katılmıştır.
Araştırma verilerinin toplanmasında, Gökçe (1999) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından uyarlanan “Öğretmen Yeterlik Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek ile toplanan verilerin analizinde Kruskall Wallis testi ve SPSS 15,0 paket programı kullanılmıştır. Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin sahip olması gereken temel yeterlikler, 7 yeterlik alanından ve 68 yeterlik maddesinden oluşmaktadır. Araştırma bulguları doğrultusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Usta öğreticilerin öğretmen yeterliklerine “oldukça” düzeyinde sahip oldukları tespit edilmiştir. Yeterliklere sahip olma düzeylerine bakıldığında; “Mesleki-Kişisel Yeterliklere” en yüksek düzeyde, “Program Geliştirme ve Değerlendirme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklere” ise en düşük düzeyde sahip oldukları görülmüştür. Sahip olunan yeterliklerin yaş, mezuniyet durumu, iş deneyimi gibi değişkenlere bağlı olarak değişip değişmediğine bakıldığında; sahip olunan yeterliklerin “yaş ve mezuniyet durumuna” göre değişmediği ve anlamlı bir fark
olmadığı tespit edilmiştir (p>0,05). Sahip olunan yeterliklerin “iş deneyimine” göre değişip değişmediğine bakıldığında ise anlamlı bir fark tespit edilmiştir (p< 0,05).
İleri analizlerde farklılıkların “1–3 yıl ve 5–7 yıl” ile “5–7 yıl ve 3–5” yıl karşılaştırmalarında olduğu görülmüştür. Bu şekilde “5–7 yıl” grubunun ortalaması diğer iki grup değerlerinden istatistiksel olarak anlamlı derecede yüksektir. Usta öğreticilerin yaşları, mezuniyet durumları ve iş deneyimleri artıkça yeterliklere sahip olma düzeyleri de artmaktadır.
SUMMARY
ANALYZING THE TEACHING PROFICIENCIES OF ASSISTANT INSTRUCTORS WORKING IN PRE-SCHOOL INSTITUTION FROM
VARIOUS ASPECTS: TOKAT SAMPLE
In this research, it is investigated that to what level temporary assistant instructors in the pre-school education system have the teaching proficiencies they should have and whether their proficiencies have changed on the basis of their age, graduation level, and work experience.
The universe comprises temporary assistant instructors working in Tokat city center and district throughout 2008-2009 academic years. The sample is 125 temporary assistant instructors working in the private and state pre-schools in Tokat.
“Proficiency Survey Sheet” which is developed by Gökçe (1999) is used to gather the research information. SPSS 15,0 package program and Krusskall Wallis test is used in the data analysis procedure. The basic proficiencies the pre-school asistant instructors should have consist of 68 items under the 7 teaching proficiency subtitles.
In general, it is found out that assistant instructors have “fairly good” level of teacher proficiency. It is also found out that “Professional-Personal Proficiency” level of assistant instructors is “the highest” and their proficiency of “Syllabus Design and Evaluating” level is the “lowest”.
It is found out that there is no significant differences among proficiencies on the basis of their age, graduation, work experience variables (p>0,005). On the contrary that, it is found out that there is a significant differences among their
proficiencies in respect of their “work experience” (p < 0,05). In detail, the significance can be seen among a-1-3; 5-7; and 3-5- year-work experience. As the age, graduation and work experience levels of assistant instructors increase, their level of teaching proficiency increase, too.
Keywords : Pre-school education, teacher proficiency, assistant pre-school instructors.
İÇİNDEKİLER
SAYFA NO BİLİMSEL ETİK SAYFASI………..I ÖNSÖZ………...II ÖZET……….IV SUMMARY.………..VI İÇİNDEKİLER………..VIII TABLOLAR LİSTESİ……….XI BÖLÜM I : GİRİŞ……….……….1
1.1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı………...2
1.2. Okul Öncesi Eğitimin Önemi………3
1.3. Okul Öncesi Eğitimin Amacı………5
1.4. Okul Öncesi Eğitimin Kapsamı………5
1.5. Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi………...6
1.6. Problem Cümlesi……….11 1.7. Alt Problemler……….11 1.8. Araştırmanın Amacı………12 1.9. Araştırmanın Önemi………....13 1.10. Sayıtlılar……….14 1.11. Sınırlıklar………14 1.12. Tanımlar……….14
BÖLÜM II : BİR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK…..……...………….16
2.2. İyi Bir Öğretmende Bulunması Öngörülen Öğretmen Özellikleri……….21
2.3. İyi Bir Okul Öncesi Eğitimi Öğretmeninde Bulunması Öngörülen Öğretmen Özellikleri………...……….23
2.4. Kaliteli Eğitimde Öğretmenin Rolü………...26
2.5. Okul Öncesi Eğitimde Kalite……….27
BÖLÜM III : KONUYLA İLGİLİ LİTERATÜR……….31
3.1. İlgili Araştırmalar……….31
BÖLÜM IV : YÖNTEM………...36
4.1. Araştırmanın Evren ve Örneklemi………...36
4.2. Verilerin Toplanması ve Analizi………..37
BÖLÜM V : BULGULAR VE YORUMLAR………....38
5.1. Örneklem Grubuna Ait Sosyodemografik Özellikler………...38
5.2. Usta Öğreticilerin Çocuk Gelişimi Yeterliklerine İlişkin Bulgular……..40
5.3. Usta Öğreticilerin Sınıf İçinde Etkili Bir İletişim Kurabilme Yeterliklerine İlişkin Bulgular...45
5.4. Usta Öğreticilerin Öğretim Yöntemi Yeterliklerine İlişkin Bulgular…...51
5.5. Usta Öğreticilerin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine İlişkin Bulgular…...…56
5.6. Usta Öğreticilerin Okul-Aile İşbirliğini Sağlama Yeterliklerine İlişkin Bulgular………...61
5.7. Usta Öğreticilerin Program Geliştirme ve Değerlendirme Yeterliklerine İlişkin Bulgular…...66
BÖLÜM VI : SONUÇ VE ÖNERİLER………….………....77 6.1. Sonuç………77 6.2. Öneriler………...84 KAYNAKÇA………...87 EKLER………..95 EK–1 Özgeçmiş
EK–2 Öğretmen Yeterlik Ölçeği EK–3 Araştırma İzni
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Sayfa No
Tablo–1 Cumhuriyet Döneminden Okul Öncesi Eğitimi Genel
Müdürlüğünün Kurulduğu Tarihe Kadar Okul Öncesi Eğitim ...8
Tablo–2 1994–2008 Yıllarına Ait Okul Öncesi Eğitimde Sayısal Veriler (Türkiye Geneli)...9
Tablo–3 Okul Öncesi Eğitim Kurumları, Çocuk Ve Öğretmen Sayıları İle İlgili Türkiye Geneli Veriler(2007–2008 Eğitim-Öğretim Yılı)...10
Tablo–4 1994–2008 Yıllarına Ait Okul Öncesi Eğitimde Türkiye Geneli Öğretmen Dağılımı (Kadın-Erkek)...11
Tablo–5 Usta Öğreticilerin Yaşlarına Ait Dağılım...38
Tablo–6 Usta Öğreticilerin Cinsiyet Dağılımı...38
Tablo–7 Usta Öğreticilerin Görev Yaptıkları Kurumlara Ait Dağılım...39
Tablo–8 Usta Öğreticilerin Görev Yaptıkları Kurum Tipine Ait Dağılım...39
Tablo–9 Usta Öğreticilerin Mezuniyet Durumuna Ait Dağılım...39
Tablo–10 Usta Öğreticilerin İş Deneyimine Ait Dağılım...40
Tablo–11 Usta Öğreticilerin Çocuk Gelişimi Yeterliklerine Verdikleri Cevaplar...41
Tablo–12 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Çocuk Gelişimi Ve Bu Gelişimin Ortaya Çıkardığı İhtiyaçlar Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...42
Tablo–13 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Çocuk Gelişimi Ve Bu Gelişimin Ortaya Çıkardığı İhtiyaçlar Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...43
Tablo–14 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Çocuk Gelişimi Ve Bu Gelişimin Ortaya Çıkardığı İhtiyaçlar Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklık Olup Olmadığının İncelenmesi...44
Tablo–15 Usta Öğreticilerin Sınıf İçinde Etkili Bir İletişim Kurabilme Yeterliklerine
Verdikleri Cevaplar...46
Tablo–16 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Sınıf İçinde Etkili Bir İletişim
Kurabilme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...48
Tablo–17 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Sınıf İçinde Etkili
Bir İletişim Kurabilme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...49
Tablo–18 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Sınıf İçinde Etkili Bir
İletişim Kurabilme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...50
Tablo- 19 Usta Öğreticilerin Öğretim Yöntemi Yeterliklerine Verdikleri
Cevaplar...51
Tablo–20 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Öğretim Yöntemi Yeterliklerinde
Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi………...……….53
Tablo–21 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Öğretim Yöntemi
Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...54
Tablo–22 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Öğretim Yöntemi
Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...55
Tablo–23 Usta Öğreticilerin Sınıf Yönetimi Yeterliklerine Verdikleri Cevaplar...56 Tablo–24 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Sınıf Yönetimi Konusunda Sahip
Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...58
Tablo–25 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Sınıf Yönetimi
Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...59
Tablo–26 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Sınıf Yönetimi
Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...60
Tablo–27 Usta Öğreticilerin Okul-Aile İşbirliğini Sağlama Yeterliklerine Verdikleri
Tablo–28 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Okul-Aile İşbirliğini Sağlama
Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...63
Tablo–29 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Okul-Aile
İşbirliğini Sağlama Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...64
Tablo–30 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Okul-Aile İşbirliğini
Sağlama Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...65
Tablo–31 Usta Öğreticilerin Program Geliştirme ve Değerlendirme Yeterliklerine
Verdikleri Cevaplar...66
Tablo–32 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Program Geliştirme ve
Değerlendirme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...68
Tablo–33 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Program
Geliştirme Ve Değerlendirme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...69
Tablo–34 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Program Geliştirme ve
Değerlendirme Konusunda Sahip Olunması Gereken Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...70
Tablo–35 Usta Öğreticilerin Mesleki-Kişisel Yeterliklere Verdikleri Cevaplar...71
Tablo–36 Araştırmaya Katılanların Yaşlarına Göre Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Sahip Olması Gereken Mesleki-Kişisel Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...74
Tablo–37 Araştırmaya Katılanların Mezuniyet Durumlarına Göre Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Sahip Olması Gereken Mesleki-Kişisel Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...75
Tablo–38 Araştırmaya Katılanların İş Deneyimlerine Göre Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Sahip Olması Gereken Mesleki-Kişisel Yeterliklerinde Farklılık Olup Olmadığının İncelenmesi...76
GİRİŞ
Eğitim, insanın doğumuyla başlayan ve ölümüne dek devam eden uzun bir süreçtir. Her geçen gün eğitimin önemi daha da artmaktadır. Eğitimin hedefinde insan vardır. Eğitimle amaçlanan insan yeterliklerini artırmak ve birey niteliklerini yükseltmektir. Eğitim bir bütün ve sistemli bir yapıdır. Çok çabuk değişen, kendini çok çabuk eskiten bir yapıdır. Eğitim, tüm bireylerin en temel haklarından biri ve bir kamu görevi olarak görülmektedir. Ülkemiz dâhil birçok ülkede zorunlu eğitim mevcut olup, bu eğitim tüm vatandaşlar için devlet tarafından parasız sağlanmakta ve mecburi tutulmaktadır. Eğitim hakkı birçok uluslar arası belgeyle teminat altına alınmıştır. Bunlar arasında ülkelerin anayasaları, insan hakları bildirgesi, çocuk hakları bildirgesi sayılabilir.
Eğitimin, birçok farklı tanımı yapılmıştır. Bu tanımlar zamana, koşullara ve bilimsel çalışmalara bağlı olarak değişmektedir. Eğitimle ilgili yapılan tanımlardan bazıları şunlardır;
Davranışçı psikolojiye göre eğitim; kişide öğrenme yaşantıları yoluyla istendik davranış değişikleri oluşturma sürecidir.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre eğitim; yaşantılar yoluyla, gözlemleyerek, deneme-yanılma yoluyla, kendi bilişsel şemalarını yapılandırma sürecidir.
Durkheim’ e göre eğitim; fizik ve toplumsal çevrenin insan üzerinde meydana getirdiği etkidir. Kant’ a göre insanın mükemmelleştirilmesidir. J.S.Mill’ e göre bireyin kendisi ve başkaları için mutluluk aracıdır. H.Spencer ve Herbart’a göre de daha iyi yaşam olanakları sağlayan etkinliklerin tümüdür (Aytaç, 1972).
Ertürk’e göre eğitim; bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1984).
1.1.Okul Öncesi Eğitimin Tanımı
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanun’da Okul Öncesi Eğitim şu şekilde ele alınmıştır; “Okul Öncesi eğitim; mecburi ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsayan, isteğe bağlı bir eğitimdir” . Ayrıca, “Okul Öncesi Eğitim Kurumları, çocuklara Türkçenin doğru ve güzel kullanımını kazandırır, onları ilköğretime hazırlar ve toplum tabanlı aile ve çocuk eğitimi yapar”. Okul Öncesi Eğitim, 0 – 6 yaş çocuklarının bireysel özelliklerine uygun olarak;
—Çocukların fiziksel, sosyal ve bilişsel gelişimini, toplumun kültürel değerleri doğrultusunda destekleyen,
—Duygusal gelişimini ve algılama gücünü artırarak akıl yürütme sürecinde çocuğa yardımcı olan ve yaratıcılığını pekiştiren,
—Çocukların; milli, manevi, ahlaki, kültürel ve insani değerlere bağlılığını geliştiren,
—Kendini ifade etmesine, öz denetimlerini sağlayabilmesine ve bağımsızlığını kazanmasına olanak sağlayan,
—Çocuğun Türkçe dil becerilerini geliştiren bir eğitim sürecidir (Milli Eğitim Mevzuatı, 2006).
Eğitimin en önemli amaçlarından biri hatta en önemlisi, bireyin içinde bulunduğu ortama dengeli bir şekilde uyum sağlamasının gerçekleştirilmesidir. Bu uyumun sağlanmasına esas olacak sağlam temellerin okul öncesi eğitim döneminde atılması gerektiği tartışılmaz bir gerçektir. Bu bakımdan eğitim ihtiyacımızın önemli, öncelikli ve ağırlıklı bir bölümü olan ve eğitim sistemimizin ilk basamağını teşkil eden “Okul Öncesi Eğitim” hayati bir önem taşımaktadır (M.E. B, 1993).
Okul öncesi eğitimi, doğumdan, ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan; bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişimsel düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan, Oral, 1997).
Okul öncesi eğitim, aile dışındaki planlı, denetimli eğitimin beşiğidir. Teoride, kişinin, kişilik gelişiminin doğuş ve oluş aşamalarında eğilip bükülmeye, belli bir biçim kazanmaya ve yararlanmaya en açık bir durumda olduğu, dolayısıyla, anaokulunun çocuğa ileride verilecek diğer eğitim aşamalarındaki değerlerden daha önemli değerler kazandıracağı, hatta bu değerlerin çocuğun bir çeşit alınyazısı demek olduğu kabul edilmelidir (Jersild, 1974).
Okul öncesi eğitim, insan gelişiminin en hızlı olduğu dönemi kapsayan eğitim çağıdır. Bu dönem çocuğunun gelişimine katkı sağlanmasında okul öncesi eğitim büyük bir fırsattır. Gerek aileler ve gerekse devletler açısından bu dönem, çocuğun ileriki yaşantısında başarılı olmasının sağlanması noktasında büyük öneme sahiptir. Ancak bunun sağlanması iyi bir okul ortamı, nitelikli okul öncesi öğretmeni ve zengin eğitim materyali ile mümkün olabilir. Avrupa birliği ülkelerinde ve gelişmiş batılı ülkelerde okul öncesi eğitime verilen önem, okullaşma oranlarına bakıldığında anlaşılmaktadır. Ülkemiz için yeni bir kavram olan okul öncesi eğitimin önemi de yeni anlaşılmaya başlamıştır. Gelişmiş batılı ülkelerde okul öncesi eğitimde okullaşma oranı % 80–90 civarındayken ülkemizde ne yazık ki % 30 düzeyindedir. Fakat son yıllarda gerek okullaşma oranının artırılması gerekse öğretmen ihtiyacının giderilmesi noktasında olumlu çalışmalar yapılmaktadır.
1.2.Okul Öncesi Eğitimin Önemi
Okul öncesi eğitimin önemi yapılan birçok araştırmayla ortaya konmuştur. Dünya da eğitim yaşı giderek düşmekte ve zorunlu eğitim süresi birçok ülkede arttırılmaktadır. Ülkemizde beş yıl olan zorunlu eğitim süresi sekiz yıla çıkarılmıştır.
Milli Eğitim Bakanlığı, 2009 yılında 30 ilde pilot uygulamasını başlattığı bir projeyle, 2013 yılında okul öncesi eğitimi ülke genelinde mecburi eğitim kapsamına almayı planlamaktadır.
Daha iyi yaşam koşullarına sahip olma isteği annelerin de çalışma ve para kazanma zorunluluğunu beraberinde getirmiştir. Aile yapısının değişmesi ve çekirdek aile dediğimiz aile tipinin giderek yaygınlaşması, ebeveynlerin çalıştıkları süre zarfında çocuklarının eğitiminin ve fiziksel ihtiyaçlarının karşılanması noktasında ki arayışları kreşlerin ve okul öncesi eğitim kurumlarının açılmasını tetiklemiştir. Gerek yazılı ve gerekse görsel medyada yer alan bakıcılarla ilgili olumsuz haberler resmi anaokullarının ve anasınıflarının önemini arttırmıştır. Bununla birlikte okul öncesi eğitim üzerine yapılan araştırmalar, okul öncesi eğitimi alan öğrencilerdeki olumlu değişmeler anne-babaların okul öncesi eğitimi konusundaki farkındalıklarını arttırmıştır. Bununla birlikte bazı anne babalar okul öncesi eğitim kurumlarını bakımevi olarak görmektedir. Bu son derece yanlış bir yaklaşımdır. Zira okul öncesi eğitim kurumlarında çocukların sadece fiziksel ihtiyaçları karşılanmamakta bununla birlikte, okuma-yazma etkinlikleri, Türkçe dil etkinlikleri, oyun, müzik, drama, sanat, fen-matematik gibi birçok etkinlik yapılmaktadır.
Okul öncesi eğitim kurumu, çocuğun aileden sonra tanıştığı, kuralları olan ilk merkezdir. Çocuk bu kurumlarda paylaşmayı, kendini ifade etmeyi, başkalarının hakkına saygı duymayı ve gerçekleştirdiği faaliyetlerle kendine güven duymayı öğrenmektedir. Çocuğun öz bakım becerileri ve sorumluluk duygusu kazanması yine okul öncesi eğitimin bir parçasıdır. Ayrıca okul öncesi eğitim kurumları farklı sosyo-ekonomik ve kültürel özelliklere sahip çocuklar için bir kaynaşma ortamıdır.
Okul öncesi eğitimden faydalanan bir çocuk, Türkçe dil becerileri, okuma-yazmaya hazırlık, kendini ifade etme ve kendine duyduğu güvenle bu eğitimden
yararlanmamış çocuklara oranla ilköğretime daha hazır başlamaktadır. Bu durum hem öğretmenlerin hem de ebeveynlerin işini kolaylaştırmaktadır.
1.3.Okul Öncesi Eğitimin Amacı
Okul öncesi eğitimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;
1.Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak,
2.Onları ilköğretime hazırlamak,
3.Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı oluşturmak,
4.Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır (O.E.G.M. , 2007).
1.4.Okul Öncesi Eğitimin Kapsamı
Okul Öncesi Eğitim, zorunlu eğitim çağına gelmemiş 0–72 aylık çocukların eğitimini kapsar. Ülkemizde okul öncesi eğitim zorunlu değildir. Okul öncesi eğitim kurumları eğitim verdikleri yaş gruplarına ve işlevlerine göre çeşitli başlıklar altında toplanmıştır. Bunlar;
KREŞ: 0–36 aylık çocukların eğitimini üstlenen daha çok bakım hizmeti veren ve
ANASINIFI: 48–72 aylık çocukların eğitimini kapsayan, ilköğretim okulları
bünyesinde bulunan ve çocukları ilköğretime hazırlayan okul öncesi eğitim kurumudur.
UYGULAMA SINIFI: 36–72 ay çocuklarının eğitimini kapsayan, Anadolu Meslek
ve Kız Meslek Liseleri bünyesinde bulunan ve lise öğrencilerinin uygulama yaptıkları okul öncesi eğitim kurumudur.
ANAOKULU: 36–72 ay çocuklarının gelişimlerini destekleyen ve çocukları
ilköğretime hazırlayan kendi müdürlüğü bulunan bağımsız okul öncesi eğitimi kurumlarıdır (O.Ö.E.K.Yönetmeliği, 2007).
Okul öncesi eğitim kurumlarından anaokulu, anasınıfı ve uygulama sınıfları Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğüne bağlıdır. 1992 yılına kadar şube müdürlüğü şeklinde faaliyet gösteren birim, 1992 yılında genel müdürlüğe dönüştürülmüş ve bu tarihten sonra okul öncesi eğitimi adına kayda değer çalışmalar yapılmıştır. Okul öncesi eğitimi alanındaki önemli çalışmalar 2003 yılı ve sonrasına rastlamaktadır. Bu tarihten sonra gerek okullaşma oranı gerekse öğretmen atamalarında okul öncesi eğitime öncelik verilmiştir.
1.5.Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi
Küçük çocukların eğitilmesi düşüncesi M.Ö. 400 lü yıllara kadar uzanır. Ünlü düşünür Platon “Protagoras” adlı eserini bu dönemde yazmıştır. Eserde çocuk eğitimine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Platon çocuk eğitimiyle birlikte anne-baba eğitiminin de önemini vurgulamıştır (Üstünova, 1998).
1782–1852 yılları arasında yaşayan büyük düşünür ve eğitimciler, çocuk eğitimi üzerinde önemle durmuşlar ve günümüze ışık tutan görüşler ortaya koymuşlardır. Friedrich W.A. Froebel “anaokullarının babası” olarak bilinmektedir. Froebel, anaokulları ile ilgili teoriyi ilk kuran eğitimcidir. Çocukların ilkokula başlamadan önce belli bir plana göre eğitilmesi gerektiğini ileri sürmüştür. 1816’ da 3–7 yaşları arasındaki çocuklar için “Kinder Garten” adını verdiği “Çocuk Bahçesi”
ni kurmuş kendisi de burada öğretmenlik yapmıştır. Böylelikle okul öncesi eğitim çağındaki çocuklar için kurulan okullar yaygınlaşmaya başlamıştır.
20. yy başlangıcında İtalyan Dr. Maria Montessori (1869–1952) küçük çocukların eğitim ve öğretim işlerinde yeni bir metod ileri sürmüş, bilhassa 3–7 yaş arasındaki çocukluk devresinde planlı ve sistemli bir çalışmanın gerekli olduğunu göstermiş ve modern anaokullarının kurucusu olmuştur. Roma’ da açtığı kendi deyimiyle ilk “çocuk evi” nde, çocuğa önceden hazırlanmış bir çevrede, kendi seçeceği sorumluluklar doğrultusunda davranış ve çalışma özgürlüğü tanımıştır (Ensari, 1997).
Osmanlı Devleti döneminde ise Sübyan Mektepleri’nin açıldığı görülmektedir. 1915 yılında “Ana Mektepleri Nizamnamesi”nin yürürlüğe girmesi ile ülkemizde anaokulları açılmaya başlanmıştır. Cumhuriyetin ilan edildiği tarihte 80 anaokulunda 5.580 çocuk ve 136 öğretmenin mevcut olduğu bilinmektedir. 1960 yılında okul öncesi eğitim alanında öğretmen yetiştirmek amacıyla Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü açılmıştır. 1961 yılında yürürlüğe giren “222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu”nun da okul öncesi eğitim kurumlarına, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve isteğe bağlı bir ilköğretim kurumu olarak yer verilmesinden sonra, okul öncesi eğitimi ile ilgili çalışmalara hız verilmiştir. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” çıkarılmıştır.
1973 yılında yürürlüğe giren “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu”nda Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı içinde, okul öncesi eğitime, örgün eğitim sistemi içinde yer verilmiştir (Şişman, 1999).
Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle 1992 yılında 3797 Sayılı Kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 2002 yılında okul öncesi eğitim kurumları yönetmeliği çıkarılmıştır. 2008 yılında güncellenen yönetmelik tüm okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanmaktadır. Okul öncesi eğitimin dünü ve bugünü aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
2007–2008 eğitim-öğretim yılı verilerine göre, Türkiye’de okul öncesi eğitimde 916 devlet anaokulunda, 755 özel anaokulunda ve ilköğretim okulları bünyesindeki toplam 20.835 anasınıfında 366.209 u erkek, 335.753’ü kız olmak üzere toplam 701.962 çocuk eğitim görmektedir. Bu okullarda 25.650 kadrolu, 251 sözleşmeli öğretmen ve 16.068 usta öğretici olmak üzere toplam 41.969 kişi görev yapmaktadır (www.meb.gov.tr).
Tablo–1 Cumhuriyet Döneminden Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğünün
Kurulduğu Tarihe Kadar Okul Öncesi Eğitim
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMU
YILLAR KURUM
SAYISI
ANAOKULU
SAYISI ÖĞRETMENSAYISI ÇOCUKSAYISI
1923–1924 80 136 5.880 1940–1941 51 60 1.690 1950–1951 52 71 1.760 1960–1961 64 104 2.730 1970–1971 413 6 743 10.714 1980–1981 2.007 12 2.874 43.545 1990–1991 3.625 27 6.624 113.388
Tablo–2 1994–2008 Yıllarına Ait Okul Öncesi Eğitimde Sayısal Veriler (Türkiye
Geneli)
Öğretim Yılı Okul Öğrenci Öğretmen
1994–1995 5.169 148.088 9.098 1995–1996 5.600 158.354 9.771 1996–1997 6.082 174.710 9.971 1997–1998 6.563 182.533 10.376 1998–1999 6.868 204.461 10.979 1999–2000 7.660 212.603 11.591 2000–2001 8.255 227.464 11.896 2001–2002 9.480 253.513 14.295 2002–2003 8.873 320.038 13.356 2003–2004 13.285 358.499 17.511 2004–2005 15.929 434.771 22.109 2005–2006 18.539 550.146 20.910 2006–2007 20.675 640.849 20.675 2007–2008 22.506 701.762 25.901
Tablo–3 Okul Öncesi Eğitim Kurumları, Çocuk Ve Öğretmen Sayıları İle İlgili
Türkiye Geneli Veriler (2007–2008 Eğitim-Öğretim Yılı)
NOT:
1. Tablolarda kullanılan veriler Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Daire Başkanlığına ait verilerdir.
2. Uygulama sınıflarına ait veriler anasınıflarına dâhil edilmiştir. OKUL ÖNCESİ
EĞİTİM KURUMU ÖĞRETMEN SAYISI
KURUM TÜRÜ Okul Derslik ÖĞRENCİ SAYISI (48–72 ay) ÖĞRET MEN USTA ÖĞR. TOPLAM ANAOKULLARI 1.671 6.624 125.427 5482 2.125 7.607 RESMİ 916 4.476 100.687 3.337 1.837 5.174 ÖZEL 755 2.148 24.740 2.145 288 2.433 ANASINIFLARI 20.835 29.612 576.335 20.419 13.943 34.362 RESMİ 18.222 20.507 513.407 13.585 13.895 27.480 ÖZEL 684 1.317 17.071 1.497 48 1.545 SHÇEK 1.432 6.426 24.957 4.113 --- 4.113 657.SK.191.mad.ne göre açılan okul
497 1.362 20.900 1.224 --- 1.224
Tablo–4 1994–2008 Yıllarına Ait Okul Öncesi Eğitimde Türkiye Geneli Öğretmen
Dağılımı (Kadın-Erkek)
Öğretim Yılı Okul Kadın Erkek
1994–1995 5.169 9.049 49 1995–1996 5.600 9.725 46 1996–1997 6.082 9.930 41 1997–1998 6.563 10.309 67 1998–1999 6.868 10.912 67 1999–2000 7.660 11.482 109 2000–2001 8.255 11.730 166 2001–2002 9.480 13.993 302 2002–2003 8.873 12.878 478 2003–2004 13.285 16.817 694 2004–2005 15.929 20.944 1.160 2005–2006 18.539 19.743 1.167 2006–2007 20.675 23.594 1.181 2007–2008 22.506 24.683 1.218 1.6. Problem Cümlesi
Okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen görev ve sorumluluğuyla çalışan kadrosuz usta öğreticilerin öğretmenlik yeterlikleri hangi düzeydedir?
1.7. Alt Problemler
A. Usta öğreticilerin; “Çocuk Gelişimi ve Bu Gelişimin Ortaya Çıkardığı İhtiyaçlar” konusundaki yeterliklere sahip olma dereceleri hangi düzeydedir?
B. Usta Öğreticilerin; “Sınıf İçinde Etkili İletişim Kurabilme” konusundaki
yeterliklere sahip olma dereceleri hangi düzeydedir?
C. Usta Öğreticilerin; “Öğretim Yöntemi” konusundaki yeterliklere sahip olma
dereceleri hangi düzeydedir?
D. Usta Öğreticilerin “Sınıf Yönetimi” konusundaki yeterliklere sahip olma
E. Usta Öğreticilerin “Okul-Aile İşbirliğini Sağlama” konusundaki yeterliklere
sahip olma dereceleri hangi düzeydedir?
F. Usta Öğreticilerin; “Program Geliştirme ve Değerlendirme” konusundaki
yeterliklere sahip olma dereceleri hangi düzeydedir?
G. Usta Öğreticilerin; “Mesleki-Kişisel Yeterlikler” konusundaki yeterliklere sahip
olma dereceleri hangi düzeydedir?
H. Yukarıda belirtilen yeterlikler “Mezuniyet, Görev Yapılan Okul Türü, İş Deneyimi” gibi etkenlere bağlı olarak değişiklik göstermekte midir?
1.8. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı; okul öncesi eğitimi kurumlarında çalışan usta öğreticilerin nitelikli bir okul öncesi eğitimi öğretmeninde bulunması gereken yeterliklere ne kadar sahip olduklarını ortaya koymaktır. Bu amaçla 2008–2009 eğitim-öğretim yılında Tokat ilinde bulunan okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 160 kadrosuz usta öğreticiyle görüşülmüştür.
1.9. Araştırmanın Önemi
Okul öncesi eğitimin önemi ülkemizde yeni anlaşılmaya başlanmıştır. Bunda; ülkemizin tarımsal toplum kimliğinden sanayi toplumuna geçişi, Avrupa Birliği ile yapılan üyelik müzakereleri, toplumsal bilincin ve duyarlılığın yükselmesi gibi nedenler etkili olmuştur. Yukarıdaki etkenlere bağlı olarak açılan binlerce eğitim kurumunun öğretmen ihtiyacının karşılanması için “kadrosuz usta öğreticilik” yöntemi bir çıkış yolu olarak görülmüştür. Anadolu Meslek ve Kız Meslek Lisesi Mezunları, Çocuk Gelişimi Ön Lisans Programı Mezunları, Açık Öğretim Fakültesi Okul Öncesi Lisans Programından Mezun olanlar “Kadrosuz Usta Öğretici” olarak
görevlendirilmektedir. Okul öncesi eğitimi okullaşma oranlarında 2002 yılından itibaren ciddi bir artış gerçekleşmiştir. 2002 yılında % 11 düzeyinde olan okullaşma oranı bugün % 30 seviyelerine ulaşmıştır.
Nicelik olarak gerçekleşen bu artış bir takım eksiklikleri ve sorunları da beraberinde getirmiştir. İnsan gelişiminin en hızlı olduğu okul öncesi eğitimi döneminde verilen eğitimin nitelik olarak yüksek olması çok önemli ve gereklidir. Zira bu dönemde yapılacak bir yanlışın telafisi çok kolay olmayacaktır. Nitelikli eğitimin gerçekleşmesi için de nitelikli öğretmenlerin görevlendirilmesi gerekmektedir. Ancak ortaya çıkan okul öncesi eğitimi öğretmeni ihtiyacı, lise mezunu, ön lisans mezunu, açık öğretim mezunu kişilerle giderilmeye çalışılmıştır. Eğitimde nicelik önemli bir konudur fakat nitelik nicelikten çok daha önemlidir. Okullaşma oranını, öğrenci sayısını artırmak isterken öğretmen ve eğitimci kalitesi yok sayılamamalı, ihmal edilememelidir.
Milli Eğitim Bakanlığı son yıllarda başlattığı okul öncesi eğitimde okullaşma oranının artırılması çalışmalarında öğretmen ihtiyacının büyük kısmını “usta öğretici” istihdamı yoluyla karşılamaktadır. Nitekim bu amaçla, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında 9628, 2005–2006 eğitim-eğitim-öğretim yılında 12933, 2006–2007 ve 2007–2008 eğitim-öğretim yılında 12.000, 2008–2009 eğitim-öğretim yılında ise 16.000 usta öğretici görevlendirilmiştir. Bir usta öğreticinin görevlendirilmesi için kayıtlı en az 10 öğrencinin bulunması gerekmekte ve 20 öğrenciye kadar tek usta öğretici görevlendirilmektedir. Bu da sayısal olarak usta öğreticiler tarafından 160.000–320.000 öğrenciye eğitim verildiğini göstermektedir. Sayının bu kadar yüksek olması olayın ciddiyetini ve önemini ortaya koymaktadır. Okul öncesi dönemde yapılacak bir yanlışın telafisi çok zor belki de imkânsız olacaktır. Bu bakımdan araştırma son derece hayati öneme sahiptir.
Araştırmayla; okul öncesi eğitimi alanında hizmet üreten kamu ve özel eğitim kurumlarına personel seçimi konusunda rehberlik edilmesi ve okul öncesi eğitimi öğretmenliği alanında öğrenci yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının ders programlarına katkıda bulunulması umulmaktadır.
1.10. Sayıltılar
—Okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan usta öğreticilerin öğretmenlik yeterliklerine sahip olma düzeyleri kendi görüşlerine dayalı olarak değerlendirilebilir.
—Araştırmaya katılan usta öğreticilerin, ankette yer alan yeterlik ifadelerine doğru ve nesnel biçimde cevap verecekleri düşünülmektedir.
1.11. Sınırlıklar
Araştırma;
— 2008–2009 eğitim-öğretim yılıyla,
—Usta öğreticilerin sahip oldukları öğretmenlik yeterliklerinin kendi görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi ile,
—Araştırma verilerinin Tokat Merkez ve ilçelerindeki okul öncesi eğitimi kurumlarında çalışan usta öğreticilerle görüşülerek elde edilmesi ile,
—Okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterliklerini belirlemek amacıyla hazırlanan anket verileri ile sınırlıdır.
1.13. Tanımlar
Okul Öncesi Eğitim; 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanun’da Okul Öncesi
Eğitim; “Okul Öncesi eğitim; mecburi ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitimini kapsayan, isteğe bağlı bir eğitimdir” şeklinde tanımlanmıştır.
Okul öncesi eğitimi, doğumdan, ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan; bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişimsel
düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir (Oğuzkan, Oral, 1997).
Okul Öncesi Eğitimi Kurumu; Okul öncesi çağı çocuklarına eğitim veren resmi ve
özel eğitim kurumlarıdır (O.Ö.E.K. Yönetmeliği, 2008).
Anaokulu; 36–72 ay çocuklarının eğitimi amacı ile açılan okul öncesi eğitim
kurumu.
Anasınıfı; 60–72 ay çocuklarının eğitimi amacıyla örgün eğitim kurumlarının
bünyesinde açılan sınıf.
Uygulama Sınıfı; 36–72 aylık çocukların eğitimi amacıyla Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı, okul öncesi eğitimle ilgili program uygulayan eğitim-öğretim kurumları bünyesindeki sınıf (O.Ö.E.K. Yönetmeliği, 2008).
Öğretmen; Genel anlamda, öğrenmeye rehberlik eden kişi demektir. 1973 tarihli ve
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas (uzmanlık) mesleğidir” ifadesi yer almaktadır.
Usta Öğretici; Milli Eğitim Bakanlığı kurumlarında sözleşmeli veya ek ders görevi
ile görevlendirilecek uzman ve usta öğreticiler hakkındaki yönetmelik hükümlerine uygun olarak görevlendirilen kişi (O.Ö.E.K. Yönetmeliği, 2008).
Yeterlik; Bir işi ya da görevi etkili bir şekilde yerine getirebilmek için sahip
olunması gereken özellikleri ifade eder. Yeterlik, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır (Şahin, 2004).
BÖLÜM II
BİR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK
Eğitim; toplumsal bir sistem olarak ele alındığında bu sistemin başlıca öğelerini, öğrenci, öğretmen, eğitim programı, eğitim uzmanları, yöneticiler, fiziksel ve finansal kaynaklar oluşturmaktadır. Bunlar içinde öğretmen en temel öğedir. Eğitimin niteliği ve kalitesi de büyük ölçüde öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Bu bakımdan eğitim sisteminde görev alacak öğretmenlerin gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde iyi bir biçimde yetiştirilmeleri önem taşımaktadır. Kısaca öğretmen, insan mimarı, insanın kişiliğini biçimlendiren bir sanatkâr olmaktadır.
Türkiye’de milli eğitimle ilgili yasalarda da öğretmenlik özel uzmanlık bilgisi gerektiren bir meslek olarak tanımlanmaktadır. 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’da “maarif hizmetinde esas olan muallimliktir” ilkesi yer almaktadır. 1973 tarihli ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas (uzmanlık) mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve ilkelerine uygun olarak ifa etmekle (yerine getirmekle) yükümlüdürler” ifadesi yer almaktadır (Şişman, 1999).
Bugün Türkiye’de çeşitli üniversitelerde eğitim fakültesi, mesleki eğitim fakültesi, mesleki yaygın eğitim fakültesi gibi fakültelerin bünyelerinde yer alan anaokulu öğretmenliği, çocuk gelişimi ve eğitimi öğretmenliği, okul öncesi eğitimi öğretmenliği gibi programlardan mezun olanlar okul öncesi eğitimde öğretmen olarak istihdam edilmektedir. Okul öncesi eğitimde öğretmen ihtiyacını karşılamak için 16 Temmuz 1996’da Yüksek Öğretim Kurulunca (YÖK) eğitim fakültelerine gönderilen bir yazı ile bu fakülteler içinde Okul öncesi öğretmenliği sertifika programlarının açılması tavsiye edilmiştir (Şişman, 1999).
Milli Eğitim Bakanlığı ile Anadolu Üniversitesi arasında 2000 yılında imzalanan bir protokolle, Anadolu Üniversitesi bünyesinde Açık Öğretim Fakültesi Okul Öncesi Lisans Programı açılması kararlaştırılmış ve bu bölümden mezun olanlara Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında öğretmen olarak çalışma hakkı tanınmıştır. Örgün eğitim yoluyla öğretmen yetiştiren kurumların yeterliğinin ve nitelikli öğretmen yetiştirme misyonunu ne derece başarabildiğinin tartışıldığı bir ortamda açık öğretim yoluyla okul öncesi eğitimi öğretmeni yetiştirmenin ne derece doğru olduğu tartışılması gereken bir husustur.
Uzaktan eğitim, örgün eğitime nispeten yeni bir modeldir. Bu sistemin alt yapısının kurumsal anlamda ve bireysel anlamda hazır oluş düzeyi tam olarak bilinmemektedir. Bu alanda yapılan birçok araştırmada uzaktan eğitim yoluyla verilen eğitimin bir takım olumsuzluklara neden olduğu ortaya çıkmıştır.
Bilgi toplumunun eğitim anlayışına uygun bir sistem olarak tanımlanan İnternet destekli Uzaktan Eğitim yöntemi bazı çekinceleri / sakıncaları da beraberinde getirmektedir (Merter, 2002). Bunlar;
· Öğrencilerin olumlu bir şekilde sosyalleşmeleri gecikmektedir,
· Öğrencinin yaptığı yanlışlar zamanında düzeltilemediği için yanlış öğrenimlerin engellenmesi zorlaşır,
· Bireysel öğretim ön plana çıktığından rekabete dayalı bir öğretim ortamı hazırlanamaz,
· Sınıf içi etkileşimli öğrenme gerçekleşemez,
· Öğrencinin soru sorma olanağı olmadığı için kendilerini doğru öğrenme konusunda yönlendiremezler.
Uzaktan eğitim, sistemden kaynaklanan bir takım sıkıntılara da sebep olmaktadır. Bunlar;
· Uzaktan öğretim, bireysel çalışma alışkanlığı olmayan, güdüsü düşük öğrenciler için istenen ölçüde etkili olmamaktadır,
· Öğrenci ile merkez ve öğretim kadrosu arasında sağlıklı bir iletişim ve etkileşim imkânı bulunmadığından, anında soru sorma, bilgi isteme, konunun anlaşılıp anlaşılmadığını anında denetleme ve pekiştirme imkânı da bulunmamaktadır,
· Yerel destek ve danışmanlık hizmetlerinin sağlanması ile değerlendirme güçlüğü vardır,
· Ulaşım ve haberleşme imkânlarına bağlıdır,
· Öğretim araç-gereçlerinin hazırlanmasında ve uygulanmasında uzman bir kadroya ihtiyaç vardır,
· Akademik ve operasyonel faaliyetleri bütünleştirecek güçlü fakat esnek bir yönetim yapısına ihtiyaç vardır,
· Geleneksel öğretimdeki gibi, günlük ve haftalık ders programlarının getirdiği düzenli yapıdan yoksundur (Kaye, 1981; Alkan, 1981 ve İvgin, 1976).
İnternet tabanlı eğitimde dersler yüz yüze yapılamadığı için en çok sıkıntı çekilen konu eğitimin pasif yürümesidir. Ayrıca öğretmenlerin yaşları, deneyimleri, kültürleri, bilgisayar okur-yazarlıkları ve bilgi birikimlerinin doğrudan etkili olduğu bu eğitim sisteminde temelde şu sorunların var olduğu görülmektedir (Fourie, 2001).
· Öğretim kadrosu ve öğrenciler arasında bilgisayar okur-yazarlığının henüz yeterli düzeye ulaşmamış olması,
· Sistemin gelişimi için süreye ihtiyaç duyulması,
· Tasarım, geliştirme ve bakım açısından sistemin yüksek maliyete sahip olması,
· Sistemin maliyetini düşürebilmek için çok miktarda öğrenciye gereksinim duyulması,
· Laboratuar, atölye gibi yerlerde uygulama yapmaya gereksinim duyulan konuların sunumunda yaşanılan güçlükler,
· Bireysel çalışma alışkanlığı olmayan kişilerin sisteme uyum sağlayamama sorunları,
· Teknik arızalara ve öğrenme güçlüğüne karşı anında yanıt verilememesinden doğan sorunlar,
· Uzun süreli bilgisayar kullanımı sonucunda yaşanan sağlık sorunları,
· Uydu ve kablo iletişiminin henüz ihtiyaca cevap verebilecek düzeyde olmaması.
Ülkemizde halen, 41 Eğitim Fakültesi, 2 Mesleki Eğitim Fakültesi ve 1 Açık Öğretim Fakültesi olmak üzere toplam 44 fakültede, 57 Okul Öncesi Öğretmenliği/Anaokulu Öğretmenliği Lisans Programı vardır (Haktanır, 2007).
2.1. Öğretmenlerin Sahip Olması Gereken Yeterlikler
Yeterliğin dar ve geniş anlamda birçok tanımı yapılmıştır. Bir kişinin kendisi ve çevresindekiler tarafından olumlu sayılabilecek belli görevleri yapabilme ve becerileri gösterebilme gücü, uzun bir süreye yayılmış kanıtlar ile desteklendiği zaman, onun yeterliği ölçülebilmiş olur. Diğer bir deyişle, yeterli olabilmenin iki koşulu, davranışın olumlu ve sürekli bulunmasıdır (Bursalıoğlu, 1975).
Bir yeterliğin açıklanması, işe dönük bir eylemin tanımlanmasıdır. Bir okul öncesi öğretmeninin eylemi ise, iş uygulamasına dönük belirli bir etkinliktir. Birinci durumda belirli davranışlara ilişkin olarak tanımlamak zorunluluğu vardır. İkincide ise bir eylem öğretmenin davranışı dışına da taşmakta ve çevresindeki insanları,
problemleri ve ortamları kapsayacak kadar genişlemektedir. Öyle ise, bir okul öncesi öğretmeninin yeterlikleri, en iyi iş uygulamasına ilişkin belli sonuçları sağlamak için gerekli bilgi ve becerilerin gösterilmesi olarak tanımlanabilir (Bursalıoğlu, 1975).
Yeterlik, bir mesleğin başarılı bir biçimde yerine getirilebilmesi için sahip olunması gereken özellikleri ifade etmektedir. Öğretmenlerin yeterlik alanları, öteden beri genel olarak Alan Bilgisi, Öğretmenlik Meslek Bilgisi, Genel Kültür olmak üzere üç başlıkta toplanmıştır.
Alan Bilgisi: Öğretmen yetiştirme programlarında öğretmen adayının belirli bir
alanda uzmanlık bilgisine sahip olması amaçlanmaktadır. Sınıf öğretmeni, Fen bilgisi öğretmeni, Türkçe öğretmeni gibi. Dolayısıyla programda yer alan derslerin bir kısmı da bunu sağlamaya dönüktür. Öğretmenin mesleki başarısı için öncelikle kendi uzmanlık alanını iyi bilmesi gerekir. Alanını iyi bilmeyen bir öğretmen, neyi, nasıl öğreteceğini de bilemez.
Öğretmenlik Meslek Bilgisi: Öğretmenin bir alanı ya da konuyu çok iyi bilmesi,
öğretimin önkoşulu olmasına karşılık başarılı bir öğretim işi için yeterli değildir. Öğretmen bildiğini nasıl öğreteceğini de bilmelidir. Bir öğretmenin bir alanda uzmanlık bilgisine sahip olması yanında aynı zamanda öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı bilgi ve becerilere de gereksinimi vardır. Öğretmenlik meslek bilgisi kapsamında öğretmen adaylarına, öğretme ve öğrenme olmak üzere iki temel sürece ilişkin yeterlikler kazandırılması amaçlanmaktadır.
Genel Kültür: Öğretmen adaylarının sahip olmaları gereken alan bilgisi ve meslekle
ilgili bilgi beceriler yanında bazı alanlarda da ek bilgilere gereksinimleri olmakta, öğretmen adaylarının geniş bir dünya görüşüne ve genel kültüre sahip olmaları beklenmektedir. Bu amaçla öğretmen yetiştiren programlarda zorunlu ve seçmeli
dersler yer almaktadır. Bunlar arasında Türk Dili, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi, Yabancı Dil, Bilgisayar gibi dersler sayılabilir (Şişman, 1999).
Öğretmen yeterlikleri konusunda özellikle batılı ülkelerdeki alan (literatür) incelendiğinde teknoloji yeterliklerinin öğretmen yeterliklerinin ayrılmaz bir parçası olduğu göze çarpmaktadır. Ülkemizde yapılan araştırmalarda da öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, teknoloji okuryazarı olmayı bir öğretmenin önemli bir niteliği olarak gördükleri anlaşılmaktadır (Seferoğlu, 2004).
2.2. İyi Bir Öğretmende Bulunması Öngörülen Öğretmen Özellikleri
Öğretmen adaylarının, çağdaş bir insanda bulunması öngörülen bazı ortak özellikler yanında her meslek için olduğu gibi öğretmenlik mesleğine özgü bir takım özelliklere sahip olması beklenir. Aşağıda, alan yazın taramasıyla çağdaş, ideal bir öğretmenin sahip olması öngörülen başlıca bilişsel, duyuşsal ve kişilik özellikleri sıralanmıştır (Şişman, 1999).
1. Anadilini iyi kullanan, güçlü iletişim becerilerine sahip 2. İnsanları ve mesleğini seven, topluma hizmet arzusunda olan 3. Öğrencilere karşı güler yüzlü, hoşgörülü, sevecen ve iyimser 4. Öğrencilerine karşı güvenilir, dürüst bir dost ve sırdaş 5. Öğrencilerine karşı açık görüşlü, objektif, tarafsız, adil 6. Öğrencileri takdir eden, öven, yüreklendiren, ödüllendiren
7. Öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerini dikkate alarak görevini icra eden 8. Çağdaş Türk kültürünü oluşturan değerleri ve evrensel değerleri tanıyan 9. Eğitim biliminin temel kavramlarını tanıyan
11. Yaratıcı, esnek ve sorun çözücü
12. Entelektüel yönü gelişmiş(okuyan, araştıran, düşünen)
13. Çocuk ve ergenin fizyolojik, duygusal, sosyal özelliklerini ve sorunlarını tanıyan
14. Çocuk ve ergenin toplumsal ve ailesel çevresini tanıyan 15. Sabırlı ve duygularını kontrol altında tutabilen
16. Eğitimde bireysel farklılıkları dikkate alan
17. Öğrencileri güdüleyen, öğretim ve öğrenmeyi kolaylaştıran 18. Öğretim ve öğrenmeyle ilgili süreç ve yöntemleri bilen
19. Değişme, yenilik ve gelişmeye açık, kendini sürekli yenileyebilen 20. Bilgi kaynaklarıyla sürekli iletişim halinde olan
21. Her türlü değişme ve yeniliklerden haberdar olan 22. Toplumsal değişmeleri anlayıp yorumlayabilen 23. Dünya ve toplum sorunlarına karşı duyarlı
24. Demokrasiyi tüm kurum ve değerleriyle benimseyen 25. Eğitim teknolojisindeki gelişmeleri yakından izleyen 26. Öğrencileri hayata ve üst öğrenime hazırlayan 27. Yaşadığı toplumu ve çağı anlayabilen
28. Farklı inanç, görüş ve grupları uzlaştırabilen 29. Çok kültürlü ortamlarda hizmet verebilen 30. Yeni değerler geliştirilmesine öncülük eden.
Can (1998), etkili öğretmende bulunması gereken özellikleri, sürekli kendini geliştirme isteğinde bulunma, işini sevme, öğrenciyi merkeze alma, bu yöndeki amaçlarını açıkça belirleme ve buna ulaşmanın ısrarlı çabası içinde bulunma şeklinde tanımlamaktadır.
2.3. İyi Bir Okul Öncesi Eğitimi Öğretmeninde Bulunması Öngörülen Öğretmen Özellikleri
Okul öncesi eğitimi öğretmenliği diğer branş öğretmenliklerine nazaran çocuklarla daha fazla ilgilenmeyi gerektirmektedir. Bu yüzden okul öncesi eğitimi öğretmenliği hoşgörü, sabır ve çocuk sevgisi gibi temel değerler olmadan yapılamaz.
Bacmeister (1982) , “Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel Özellikleri ve Becerileri” konusunda yaptığı çalışmada etkili bir okul öncesi eğitimi öğretmeninin özelliklerini şu şekilde sıralamaktadır;
· Fiziksel ve zihinsel sağlığın iyi olması, · Çocuklara karşı sevgi ve saygı duyması, · Sempatik olması,
· Çocukların doğal yeteneklerini ortaya çıkarması, · Mizah yeteneği,
· Çocukların seviyelerini ve gelişim aşamalarını bilmek, · İnsan gelişimi ve davranışları hakkında bilgi sahibi olmak,
· Alanla ilgili hedefler, amaçlar ve konular ile öğretim metotlarının bilinmesi, · Birey olarak çocuklara örnek teşkil edebilmek ve gelişim seviyelerine uygun
olarak kendilerine güven ve özgürlük duygularını desteklemek, · Esnek plan yapabilme yeteneğine sahip olmak,
· İletişim yeteneğine sahip olmak,
· Ailelerle çalışabilme yeterliğine sahip olmak, · Çocukların bireysel ihtiyaçlarını karşılayabilmek.
Isenberg (1979) ise , “Okul Öncesi Eğitimcisinde Bulunması Gereken Özellikler” konusunda yaptığı çalışmada anaokulu öğretmenlerinde bulunması gereken önemli yeteneklerin altını çizmektedir. Bunlar;
· Çocuk gelişimi hakkında bilgi,
· Sınıf yönetimi hakkında bilgi ve beceri, · Kişisel özellikler,
· Program geliştirme konusunda bilgi, · İletişim becerisi.
Oktay (1991), tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre, iyi bir okul öncesi öğretmeninde şu özellikler bulunmalıdır;
· Mesleğini ve çocukları sevmeli,
· Çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda bilgili olmalı, · Ruh sağlığı iyi olmalı,
· Sabırlı olmalı,
· Davranışları ile örnek olmalıdır.
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun öğretmenlerin nitelikleri ve seçimine ilişkin 45. maddesinde, “Öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Millî Eğitim Bakanlığınca tespit olunur” ifadesi yer almaktadır (MEB, 2002). Millî Eğitim Bakanlığına yüklenen bu sorumluluğun bir gereği olarak Mart 1999’da MEB ve üniversite temsilcilerinden oluşan “Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu”nca, “eğitme-öğretme yeterlikleri”, “genel kültür bilgi ve becerileri” ve “özel alan bilgi ve becerileri” ana başlıklarından oluşan yeterlikler belirlenmiştir. Bu konuyla ilgili olarak MEB tarafından yayımlanan “Öğretmen Yeterlikleri” başlıklı kitapta (MEB, 2002) bu yeterlikler listesinde, çeşitli kurumların görüşleri doğrultusunda gerekli
bulunan bir takım değişikliklerin yapıldığı belirtilmektedir. 12 Temmuz 2002 tarihinde yürürlüğe konulan bu yeterliklerin aşağıdaki amaçlarla kullanılacağı ifade edilmektedir;
• Öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi, • Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimi,
• Öğretmenlerin seçimi,
• Öğretmenlerin denetlenmesi ve performanslarının değerlendirilmesi, • Öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri,
• Öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi. (MEB, 2002).
Bu yeterlikler Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğünce öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullara gönderilerek, öğretmenlerin belirtilen yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmesi istenmiştir (Mahiroğlu, 2004).
Millî Eğitim Bakanlığınca saptanan öğretmen yeterlikleri “Eğitme-Öğretme Yeterlikleri”, “Genel Kültür Bilgi ve Becerileri” ve “Özel Alan Bilgi ve Becerileri” alt başlıklarından oluşmaktadır. Bu yeterlik gruplarından “Eğitme ve Öğretme Yeterlikleri” 14 alt bölüm ve 206 yeterlik maddesinden oluşmaktadır (MEB, 2002). Alt bölümleri şunlardır;
1. Öğrenciyi tanıma, 2. Öğretimi planlama, 3. Materyal geliştirme, 4. Öğretim yapma, 5. Öğretimi yönetme,
6. Başarıyı ölçme ve değerlendirme, 7. Rehberlik yapma,
8. Temel becerileri geliştirme,
9. Özel eğitime gereksinim duyan öğrencilere hizmet etme, 10. Yetişkinleri eğitme,
11. Ders dışı etkinliklerde bulunma, 12. Kendini geliştirme,
13. Okulu geliştirme,
14. Okul–çevre ilişkilerini geliştirme.
2.4. Kaliteli Eğitimde Öğretmenin Rolü
Eğitimle ilgili yapılan tanımlarda vurgulanan olumlu davranış değişikliği ve öğrenmelerin gerçekleşmesinde en büyük etken öğretmendir. Öğretmenin sahip olduğu akademik bilgi, donanım, davranış ve ahlaki özellikleri öğrencilere yansır. Öğretmen sadece bilgi veren bir kaynak değil aynı zamanda örnek alınan bir modeldir. Dolayısıyla öğretmen akademik bilgi ve ahlaki donanım ve davranış olarak ne kadar zengin ve yeterli olursa öğrencilerde de o düzeyde olumlu değişiklikler ve davranışlar görülecektir.
Öğretmen eğitimi sadece üniversite de verilen eğitimle sınırlı kalmamalıdır. Ülkemizde ve diğer ülkelerde uygulanan hizmet içi eğitim faaliyetleri öğretmen eğitiminin sadece üniversitede alınan eğitimle yeterli olmayacağının bir göstergesidir. Zira içinde yaşadığımız bu teknoloji çağında bilgi, kendini çok çabuk eskitmekte ve güncellemektedir. Dolayısıyla çağın ve bilginin gerisinde kalınmaması için öğretmen eğitiminde bir zaman sınırı yoktur. Nitelikli bir öğretmen bilgilerini güncelleyen, bilgilerini yenileyen ve çağın gerektirdiği teknolojik bilgiyi taşıyan öğretmendir.
Kaliteli eğitimde, öğretmen etkeni bugüne dek yapılan birçok çalışmada açıkça ortaya konmuştur. Eğitim sürecinin ana etkeni olan öğretmen, sahip olduğu bilgi ve niteliklerle sürecin olumlu ilerlemesini sağlamaktadır. Böylelikle sürecin içerisinde yer alan öğrenci de olumlu anlamda etkilenmekte ve değişmektedir.
Bir toplum olarak ilerleyebilmek ve gelişmiş ülkelerdeki refah düzeyine erişebilmek için okullarda iyi bir eğitimin veriliyor olması gerektiği bilinen bir
gerçektir. Ancak okullarda iyi bir eğitimin verilebilmesi, yani öğrencilerin başarılı olabilmeleri için okuldaki öğretimin niteliğinin yükseltilmesi gereklidir. Okullardaki başarı grafiği de nitelikli öğretmenler olmadan önemli düzeyde yükseltilemez. Başka bir ifadeyle, iyi öğrencilere sahip olunabilmesi için iyi öğretmenlere ihtiyaç vardır (Özyar, 2003; Seferoğlu, 2003).
Eğitimin geliştirilmesinde öğretmenin rolü günümüzde herkes tarafından bilinmektedir. Bir toplumun kalkınması için öncelikle yetişmiş insan gücüne ihtiyaç vardır. Yetişmiş insan gücünü sağlayacak kurumlar ise okullardır. Bir okulun iyi olabilmesi de büyük ölçüde öğretmenler tarafından verilen eğitimin kalitesine bağlıdır. Öğretmenin meslekî açıdan yetişmişlik düzeyi, sunacağı eğitimin kalitesinin önemli bir belirleyicisi olarak düşünülebilir. Öğretmenin iyi olması onun hem hizmet öncesinde iyi yetiştirilmesi hem de hizmet içinde kendisini geliştirecek olanaklardan yararlanmasını sağlamakla olasıdır. Bunun için de öğretmene her yönden destek olunmalıdır ki öğretmen kendisini hem kişisel olarak hem de meslekî açıdan geliştirebilsin (Seferoğlu, 2001).
2. 5. Okul Öncesi Eğitimde Kalite
Okul öncesi eğitim, bireyin yaşantısındaki ilk eğitim basamağı, okul öncesi eğitim kurumu ise çocuğun karşılaştığı ilk resmi kurumdur. Dolayısıyla bu safhada iyi bir okul ortamı ve nitelikli bir öğretmenle tanışan çocuk diğer öğretim kademelerine karşı olumlu bir tavır takınacaktır. Eğitim psikolojisinde “ileriye ket vurma” ve “geriye ket vurma” diye iki kavram vardır. Yani önceki öğrenmelerin, sonraki öğrenmeleri kolaylaştırması ya da zorlaştırması olarak açıklanan bu kavramlar okul öncesi eğitimin önemine işaret etmektedir.
İlk kez okul denen resmi yapıyla tanışan, bunun öncesinde bir takım korkular ve kaygılar taşıyan okul öncesi çağı çocuklarının ilkokul deneyimlerinin olumlu gerçekleşmesi, diğer eğitim kademelerine ilişkin korku ve kaygıların giderilmesini de sağlayacaktır. Dolayısıyla okul öncesi eğitimde kaliteyi yükseltmek adına yapılan yatırımlar dolaylı olarak diğer eğitim kademelerini de etkileyecektir. Fiziksel ve
zihinsel gelişimin en hızlı olduğu okul öncesi dönemde yapılacak hataların telafisi çok zor olacaktır. Bu yüzden okul öncesi eğitim sürecinde son derece dikkatli davranmak gerekmektedir.
Eğitim süreci tüm öğeleriyle kombine bir yapıdır ve tıpkı zincir halkaları gibi birbirine bağlıdır. Öğrencilere sağlanan fiziksel öğrenme ortamı, öğretmen, araç-gereç, sosyal ve kültürel faaliyetler gibi faktörlerin birbirini tamamlaması ve nitelikli olması, sürecin ürünü olan öğrencinin de nitelikli olması ve iyi yetişmesini sağlayacaktır.
Eğitim sürecinde en etkin olan ise muhakkak öğretmendir. Bu yüzden öğretmen eğitimi çok önemlidir. Ülkemizde bu anlamda bir standart oluşturulamamıştır. Sürekli yeni yaklaşımlar ve metotlar denenmektedir. 2007 yılında YÖK tarafından öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin ders programları bir kez daha değiştirilmiş ve yeni programların uygulanmasına karar verilmiştir. Yeni programın faydalı olup olmadığı zamanla anlaşılacaktır.
Kalite kavramının öncülerinden Dr. Deming’ e göre; eğitimin genel amacı pozitifleri artırmak ve negatifleri azaltmak, böylece öğrencilerin öğrenme isteklerini korumaktır. Eğer anaokuluna giden öğrencilerin öğrenme istek ve heyecanları korunursa, bu çocuklar ileriki okul yaşantılarında da başarılı olacaklardır. Dr. Deming’ e göre bir sistemin amacı, hangi pozitiflerin öğrencilerin öğrenme keyfinin korunmasına yardımcı olduğunu belirlemek ve bu pozitifleri tüm sınıfa yaymak olmalıdır (Jenkins, 1998).
Edwards Knight’e (1996), göre okul öncesi eğitimde kalite 3 tamamlayıcı bileşene sahiptir:
1.Gelişimsel Tabanlı Program: Teori, araştırma ve pratik üzerine
yerleştirilmelidir. Böylece program indirgenmiş bir ilkokul teknikleri versiyonu özelliğinden sıyrılıp, okul öncesi çağ çocuklarının gelişimsel ihtiyaçlarına karşılık verecek bir yapıya kavuşur. Program, öğretmenlerin bir programın
günlük işlemleri üzerinde tutarlı kararlar verebilmesi ve uzun vadede de hedefler belirleyebilmesi için bir çatı oluşturur.
2.Personel Eğitimi ve Denetleme: Çocuklara bakmak yeterli değildir. Sınıfta
çalışan personel çocuk gelişimi hakkında bilgili olmalı ve bu gelişimi daha iyi bir hale getirmek için müfredatın nasıl gerçekleşeceğini iyi bilmelidir. Denetleyici ve yöneticiler program yönetiminin tüm yönleri hakkında bilgili olmalıdırlar, çocuklarla iyi çalışan bir insan, personelle iletişim kurmak için yeterli olmayabilir. Sürekli eğitim, çocuklar için olduğu kadar yetişkinler içinde önemlidir.
3. Sürekli Değerlendirme: Genelde değerlendirme, eğer varsa, bir çeşit bütçe
kontrolü ile sınırlıdır. Sürekli değerlendirme ise, katılımcıların ve sağlayıcıların hedeflediklerini gerçekleştirip, gerçekleşmediğini düzenli kontrol etme amacını taşır.
Dr. Deming, tüm çocukların motivasyonlu doğdukları ve eğitimcilerin bu güdüyü korumak gibi bir sorumlulukları olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte, Deming’ e göre, eğitimin amacı ne olursa olsun bu amaç, en iyi öğretmenleri okul bölgesindeki ebeveynlere yardımcı olmak için görevlendirmeyi ve okul öncesi öğretmenlerinin, öğrencilerinin ilkokulda başarılı olabilmeleri için, onları daha iyi yetiştirme sorumluluğunu da kapsamalıdır (Jenkins, 1998).
Okul denilen sosyal sistemin en stratejik parçalarından biri olan öğretmen; okul öncesi eğitim kurumuna gitmekte olan çocuğun aile dışında karşılaştığı ilk yetişkindir (Oktay, 1991).
Araştırmalar okul öncesi eğitim kurumlarını birbirinden farklı kılan etkenin öğretmen olduğunu göstermektedir. Fiziksel ortam, program, yönetim ne kadar iyi olursa olsun, öğretmenin bilgisi, yeterliliği ve kişiliği eğitimi başarılı ve etkin kılmaktadır (Bekman, 1990).
Eğitim sisteminin başarısı, temelde sistemi işleyip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer personellerin niteliklerine bağlıdır. Bundan dolayı “Bir okul ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir” denilebilir (Büyükkaragöz ve Kesici, 1996). Eğitim sisteminde öğretmenin önemli bir rolü vardır. Eğitimde hedef, öğrenci olduğu için, öğretmenin niteliklerinin sürekli geliştirilmesi gerekir. Toplumsal değerler ve bilgi “öğretmen” aracılığı ile öğrencilere aktarılmaktadır. Bu yüzden, öğretmenin geniş bir genel kültüre, sağlam bir alan ve meslek bilgisine, güçlü kişisel özelliklere sahip olması gerekmektedir (MEB, 1998).
Etkili okullar üzerine yapılan araştırmalar, okulun öğrenci başarısını ve diğer sonuçlarını farklı yönlerden açıklamışlardır. Ancak hemen hepsinde ortak görülen bir gerçek, okulların ve okul içindeki bölümlerin başarısının öğretmenlerin profesyonelliği ile paralel olduğudur (OECD, 1994).
Eğitimin merkezinde yer alan öğretmenin nitelikli, bilgili ve kültürlü olması tutarlı ve sağlam bir karaktere sahip olması, sürecin içinde yer alan öğrencinin de olumlu anlamda değişmesini ve öğrenci niteliklerinin artmasını sağlayacaktır. Fiziksel ortam ve araç-gereç, öğretmenin amacını gerçekleştirmesini sağlayan yardımcı unsurlardır. Temiz ve düzenli bir sınıf ortamında, zengin araç-gereç olanağıyla amaçlanan başarının elde edilmesi kaçınılmazdır. Ama tüm bunları uygulayacak ve gerçekleştirecek kişi öğretmen olduğundan en büyük görev ve sorumluluk öğretmene düşmektedir.
BÖLÜM III
KONUYLA İLGİLİ LİTERATÜR
3.1. İlgili Çalışmalar
Gökçe (1999), tarafından yapılan araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin yeterlikleri incelenmiştir. Bu araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin sahip olması gereken yeterliklere ne düzeyde sahip oldukları ve bu yeterliklerin, görev, cinsiyet, görev yapılan okul türü, öğretmenlik sertifikasına sahip olma durumu ve mezun olunan bölüm değişkenlerine göre etkilenip etkilenmediği gözlenmiştir. Araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin, çocuk gelişimi, sınıf içi iletişim, öğretim yöntemleri, okuma öğretimi, yazma öğretimi, matematik öğretimi, sınıf yönetimi, öğrenci başarısını değerlendirme, okul-aile işbirliği ve mesleki-kişisel alandaki yeterliklere yeterince sahip oldukları saptanmış; buna karşın öğretmenlerin program geliştirme ve değerlendirme alanındaki yeterliklere oldukça düşük düzeylerde sahip oldukları belirlenmiştir.
Çubukçu (1991), yaptığı çalışmada, oluşturduğu anket ve öğretmen davranışları gözlem formları aracılığıyla, çocukların zihinsel ve dil gelişimlerine ilişkin öğretmenlerin tutumlarını belirlemeye çalışmıştır. Olumlu öğretmen tutumlarının çocukların zihinsel ve dil gelişimleri üzerinde önemli rol oynadığı belirtilmiştir. Beğenç (1990), yaptığı araştırmada özel ve resmi kurumlara bağlı olan anaokulu öğretmen tutum ve davranışlarını belirlemeye yönelik yaptığı karşılaştırmalı çalışmada iki grup arasında tutum ve davranış yönünden fark olup olmadığını incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre kurumlara bağlı öğretmenlerin engelleme eğitimini daha yoğun uyguladıkları, özel okul öğretmenlerinin ise çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarına daha çok önem verdikleri saptanmıştır.
