İki Dilli Türk Çocuklarının Ve Velilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Tutumları (Aisne Bölgesi-Fransa Örneği)

ĠKĠ DĠLLĠ TÜRK ÇOCUKLARININ VE VELĠLERĠN ANA DĠLĠ TÜRKÇEYĠ ÖĞRENME TUTUMLARI (AĠSNE BÖLGESĠ-FRANSA

ÖRNEĞĠ)

TÜRKAN GÜLER ARI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

TÜRKÇE EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren …..(…...) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Türkan Soyadı : GÜLER ARI

Bölümü : Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı Ġmza :

Teslim Tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Ġki Dilli Türk Çocuklarının ve Velilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Tutumları (Aisne Bölgesi-Fransa Örneği)

Ġngilizce Adı : The Attitudes of Bilingual Turkish Children and Their Parents Towards Learning Native Language of Turkish (Sample of Aisne Region-France)

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Türkan GÜLER ARI

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Türkan GÜLER ARI tarafından hazırlanan “Ġki Dilli Türk Çocuklarının ve Velilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Tutumları (Aisne Bölgesi-Fransa Örneği)” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Prof. Dr. Muammer NURLU

Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

BaĢkan: Prof. Dr. Ali YAKICI

Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Prof. Dr. Muammer NURLU

Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Üye: Doç. Dr. Ġhsan KALENDEROĞLU

Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………

Tez Savunma Tarihi: 21.04.2015

Bu tezin Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

TEġEKKÜR

Tez hazırlığım boyunca ilminden faydalandığım, insani ve ahlaki değerleri ile de örnek edindiğim, birlikte çalıĢmaktan onur duyduğum tez danıĢmanım Sayın Prof. Dr. Muammer NURLU‟ya,

Fransa‟da Türkçe ve Türk Kültürü dersleri okutan ve Fransa‟daki Türk çocuklarıyla ilgili bilgi ve tecrübelerini benimle paylaĢan, bilgi okyanusundan bir yudum içebilmeme fırsat sağlayan Sayın Mustafa SALMANLI‟ya,

ÇalıĢmalarım boyunca beni destekleyen eĢim Hasan Hüseyin ARI‟ya Bugünlere gelmemde büyük pay sahibi olan aileme,

Tez çalıĢmam boyunca beni maddi olarak destekleyen TÜBĠTAK‟a teĢekkürlerimi sunarım.

ĠKĠ DĠLLĠ TÜRK ÇOCUKLARININ VE VELĠLERĠN ANA DĠLĠ

TÜRKÇEYĠ ÖĞRENME TUTUMLARI (AĠSNE BÖLGESĠ-FRANSA

ÖRNEĞĠ)

Yüksek Lisans Tezi

Türkan Güler Arı

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Nisan 2015

ÖZ

Yurt dıĢında yaĢayan yurttaĢlarımızın ana dili eğitimi, öğrencilerin üstün bir dil yeterliliğine ulaĢabilmeleri açısından çok önemlidir. Bu tezde, yurt dıĢında yaĢayan Türk çocuklarının ve velilerin ana dili öğrenme tutumları incelenmiĢtir. AraĢtırmada cevabı aranan temel soru, iki dilli Türk çocuklarının ve velilerinin ana dili Türkçeyi öğrenmeye yönelik görüĢlerinin neler olduğudur. Bu araĢtırma sonunda, yurt dıĢında yaĢayan Türk çocukları için uygulanacak ana dili eğitimi politikalarına ıĢık tutulması hedeflenmektedir. AraĢtırma, iki dilli Türk çocuklarının ve velilerin ana dili Türkçeyi öğrenmeye yönelik algıları/görüĢlerinin incelenmesi için gerçekleĢtirilen tarama modelinde bir araĢtırmadır. AraĢtırma evreni, yurt dıĢında Türkçe ve Türk Kültürü dersine giren iki dilli Türk öğrenciler ve bu dersleri alan öğrencilerin velileridir. ÇalıĢma evreni ise Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟ndeki okullarda, Türkçe ve Türk Kültürü dersine giren iki dilli Türk öğrenciler ve bu dersleri alan öğrencilerin velileridir. ÇalıĢmanın örneklemi ise Bohain, Saint-Quentin, Hamm, Quievrechain illerindeki 5 okulda 2., 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden Türkçe ve Türk Kültürü derslerine katılmakta olan 51 öğrenci ve bu bölgelerdeki 29 veliden oluĢmaktadır.

açısından bir ölçüt belirlenmemiĢ olup örneklemdeki tüm öğrencilerin ve velilerin araĢtırma sürecine dahil edilmesine çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma kapsamında öğrencilere, iki dilli Türk öğrenciler için geliĢtirilen anket uygulanmıĢtır. Ġlk bölümü 14 sorudan oluĢan ve öğrencilerin cinsiyet, yaĢ, konuĢtuğu dil gibi demografik bilgilerini araĢtıran bu anketin ikinci kısmı öğrencilerin Türkçe ve Türkçe dersleri ile ilgili düĢüncelerini inceleyen 3‟lü Likert tipinde 41 maddeden oluĢmaktadır. Anketin son bölümünde ise öğrencilere Türkçe derslerine devam etme nedenleriyle ilgili 3‟lü Likert tipinde 16 soru sorulmuĢtur. Ayrıca öğrencilerden Katılmıyorum (1), Kısmen katılıyorum (2) ve Katılıyorum (3) tepki seçeneklerinden birini iĢaretlemeleri istenmiĢtir. Öğrenci velilerine ise ilk olarak kiĢisel, ailevi, ekonomik durumu gibi bilgileri araĢtıran demografik bilgi formu ve çocuklarının Türkçeyi öğrenme durumlarına iliĢkin görüĢlerini belirlemeyi amaçlayan ve dokuz açık uçlu sorudan oluĢan anket uygulanmıĢtır. Ankete katılan velilerin Türkçe derslerine yönelik algıları/görüĢleri bu açık uçlu sorular yardımıyla toplanmıĢtır. Ankete verilen cevaplar çocukların Türkçe öğrenmelerine yönelik amaçları, Türkçe öğrenme ve kullanma etkinlikleri, Türkçe kullanmada karĢılaĢtıkları sorunlar ve öneriler altında incelenmiĢtir. AraĢtırma kapsamında elde edilen verilerin analiz edilmesinde betimsel analiz yöntemlerinden (yüzde, frekans) yararlanılmıĢtır. Ġstatistiksel analizlerin yapılmasında sosyal bilimlerde sıklıkla kullanılan bir paket programdan (SPSS 21.0 programı) yararlanılmıĢtır. Ayrıca iki dilli Türk öğrencilerin Türkçe, Türkçe dersi ile ilgili görüĢleri ile Türkçe derslerine devam etme nedenlerinin bazı değiĢkenlere (cinsiyet, yaĢ, annenin doğum yeri, babanın doğum yeri vb.) göre farklılığının incelenmesi için Pearson‟s ki-kare testinden yararlanılmıĢtır. ÇalıĢmanın sonuçları, iki dilli Türk çocuklarının ana dili Türkçeyi öğrenmeye iliĢkin tutumlarını, Fransa‟daki iki dilli Türk çocuklarının ana dilini öğrenme durumlarına iliĢkin veli görüĢlerini ve Türk çocuklarının Türkçeyi kullanma ile ilgili sorunlarının çözümüne yönelik önerilerini ortaya koymaktadır.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: Ġki dillilik, yabancılara Türkçe öğretimi, Fransa Sayfa Adedi: 224

THE ATTITUDES OF BILINGUAL TURKISH CHILDREN AND

THEIR PARENTS TOWARDS LEARNING NATIVE LANGUAGE OF

TURKISH

(SAMPLE OF AISNE REGION-FRANCE)

(M.S Thesis)

Türkan Güler Arı

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April 2015

ABSTRACT

Native language education of our citizens living abroad is very important for students to achieve superior language proficiency. In this thesis, language learning attitudes of Turkish children and their parents living abroad were investigated. The fundamental question in the research to which we have tried to find answer is what the ideas of bilingual Turkish children and their parents about learning native language of Turkish are. At the end of the research, we aim at shedding light on native language education policies to be applied for Turkish children living abroad. Survey model was used to research the views of bilingual Turkish children and their parents towards learning native language of Turkish in terms of some variables. The research universe consisted of bilingual Turkish students and their parents taking the courses of Turkish Language and Turkish Culture in the schools of Aisne Region of France. The sample of the study was made up of 51 students who attend to the courses of Turkish Language and Turkish Culture at the 2nd, 3rd, 4th, and 5th grades

All of the students and their parents in the sample were included in the study and no criteria such as gender, age, birth place were determined in terms of variables. A survey was used, which was developed for bilingual Turkish students. The first part of the survey consists of 14 questions for demographics like gender, age, language, and the other part of 41 items with 3 Likert type scale on the views of Turkish and Turkish courses. The last part of the study consists of 16 questions on the reasons why they take Turkish courses. For the parents, a survey with Likert type scale was applied including demographics like their individual, family and economic situation, and 9 open ended questions asking their views about the conditions of their children for learning Turkish. The views of the parents over Turkish courses were collected through these open ended questions. The answers to the questions were evaluated as to the children‟s aims at learning Turkish, activities of Turkish learning and its usage, the problems with speaking Turkish and suggestions. Descriptive analysis methods were used to analyze the data obtained in the frame of the research. SPSS 21.0 was used to perform statistical analysis. Pearson‟s chi-square test was used to determine the differences between some variables such as genders, ages, parents‟ birth places. The results of the research present the attitudes of Turkish students taking Turkish courses and living in France towards Turkish learning, parents‟ views over bilingual Turkish students‟ attitudes towards learning their native language and the suggestions in terms of the solutions of the problems that Turkish students experience in learning their native language.

Science Code :

Key Words : Bilingualism, teaching Turkish to foreigners, France Page Number : 224

ĠÇĠNDEKĠLER

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU ... i

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii

TEġEKKÜR ... v

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

TABLOLAR LĠSTESĠ... xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvii

SĠMGELER ve KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xxii

BÖLÜM 1: GĠRĠġ ... 1

BÖLÜM 2: KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 6

2.1. Ġki Dillilik ... 6

2.2. Fransa’daki Türklerin Durumu ... 7

2.3. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi ... 7

2.3.1. Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları ... 8

2.3.2. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Programı ... 8

2.4. Fransa’da Türkçe ve Türk Kültürü Dersi ... 9

2.4.1. CNED ile Uzaktan Türkçe Eğitimi ... 12

2.5. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretmenleri ... 14

2.5.1. Yurt DıĢında Görevlendirilecek Olan TTKD Öğretmenlerinin Seçimi ... 14

BÖLÜM 3: YÖNTEM ... 16

3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 16

3.2. Evren ve Örneklem ... 17

3.2.1. Öğrenci Anketi Demografik Bilgiler (Betimsel Analizler) ... 17

4.5.1. Veli Anketi Demografik Bilgiler (Betimsel Analizler) ... 21

3.3. Veri Toplama Araçları ... 26

3.3.1. Veri Toplama Süreci ... 27

3.4. Veri Analizi ... 28

BÖLÜM 4: BULGULAR VE YORUMLAR

4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar... 53

4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 63

4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 71

4.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 73

4.5.1. Katılımcı Velilerin Fransa’daki Ġki Dilli Öğrencilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Durumlarına ĠliĢkin GörüĢleri ... 73

BÖLÜM 5: SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 79

KAYNAKLAR ... 84

EKLER ... 87

EK 3. YaĢ DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi 95 EK 4. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 101

EK 5. Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 107

EK 6. KardeĢ Sayısı DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 113

EK 7. Evde KonuĢulan Dil DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 119

EK 8. Türk ArkadaĢlarla KonuĢulan Dil DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi... 126

EK 9. Anne Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 133

EK 10. Baba Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 139

EK 11. Anne Eğitim Düzeyi DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 146

EK 12. Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 152 EK 13. Fransa’da YaĢanılan Süre DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin

EK 14. YaĢ DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 164 EK 15. Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 167 EK 16. Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 170 EK 17. KardeĢ Sayısı DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 173 EK 18. Evde KonuĢulan Dil DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 176 EK 19. Türk ArkadaĢlarla KonuĢulan Dil DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi... 179 EK 20. Anne Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 182 EK 21. Baba Doğum Yeri DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 185 EK 22. Baba Eğitim Düzeyi DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 188 EK 23. Anne Eğitim Düzeyi DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 191 EK 24. Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi ... 194 EK 25. Fransa’da YaĢanılan Süre DeğiĢkenine Göre Katılımcı Öğrencilerin Maddelere Katılım Derecesi... 197

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Türkçe ve Türk Kültürü Derslerine Katılan Öğrencilerin Yıllara Göre Dağılımı . 10

Tablo 2. 2014-2015 Eğitim Öğretim Yılı Kayıtlı Lisans, Master ve Doktora Ö. S. ... 11

Tablo 3. 2004-2005 Dönemi Türk Kökenli Toplam Öğrenci Sayıları... 12

Tablo 4. Bölgelere Göre Gönderilen TTKD Öğretmen Sayısı ... 14

Tablo 5. Katılımcı Öğrencilerin Cinsiyet, YaĢ ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ... 17

Tablo 6. Katılımcı Öğrencilerin Anne ve Babasına ĠliĢkin Bilgiler ... 19

Tablo 7. Katılımcı Öğrencilerin KardeĢ Sayılarına Göre Dağılımı ... 20

Tablo 8. Katılımcı Öğrencilerin Evde ve Türk ArkadaĢlarıyla KonuĢtukları Dile Göre Dağılımı ... 21

Tablo 9. Katılımcı Velilerin YaĢ Gruplarına Göre Dağılımı ... 21

Tablo 10. Katılımcı Velilerin Cinsiyet Özelliklerine Göre Dağılımı ... 21

Tablo 11. Katılımcı Velilerin Çocuk Sayısına Göre Dağılımı ... 22

Tablo 12. Katılımcı Velilerin Doğum Yerine Göre Dağılımı ... 22

Tablo 13. Katılımcı Velilerin Çocuklarının Aile Ġçinde Ġlk Olarak Öğrendiği Dile Göre Dağılımı ... 22

Tablo 14. Katılımcı Velilerin Evlerinde Genellikle KonuĢtukları Dile Göre Dağılımı ... 23

Tablo 15. Katılımcı Velilerin Çocuklarıyla KonuĢtukları Dile Göre Dağılımı ... 23

Tablo 16. Katılımcı Velilerin Çocuklarının Kendi Aralarında KonuĢtukları Dile Göre Dağılımı ... 23

Tablo 18. Katılımcı Velilerin EĢlerinin Doğum Yerine Göre Dağılımı ... 24

Tablo 19. Katılımcı Velilerin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı ... 24

Tablo 20. Katılımcın Velilerin EĢlerinin Eğitim Durumlarına Göre Dağılımı ... 24

Tablo 21. Katılımcı Velilerin Fransa‟da YaĢadığı Süreye Göre Dağılımı ... 25

Tablo 22. Katılımcı Velilerin ÇalıĢma Durumuna Göre Dağılımı ... 25

Tablo 23. Katılımcı Velilerin Senelik Gelir Toplamlarına Göre Dağılımı ... 25

Tablo 24. Katılımcı Velilerin Evlerinde YaĢayan KiĢi Sayısına Göre Dağılımı ... 26

Tablo 25. Ġki Dilli Türk Çocuklarının Türkçeye Yönelik DüĢünceleri ... 30

Tablo 26. Ġki Dilli Türk Çocuklarının Türkçe Derslerine Yönelik DüĢünceleri ... 43

Tablo 27. Ġki Dilli Türk Çocuklarının Türkçe Derslerine Devam Etme Nedenleri ... 54

Tablo 28. YaĢ DeğiĢkeni ile “Fransız Öğrenciler de Türkçe Dersi Almalı” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 63

Tablo 29. YaĢ DeğiĢkeni ile “Ġyi Bir ĠĢ Bulabilmek Ġçin Türkçe Çok Önemli” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 64

Tablo 30. YaĢ DeğiĢkeni ile “Ġyi Bir ĠĢ Bulabilmek Ġçin Türkçenin ġart olduğuna inanıyorum ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 65

Tablo 31. Annenin Eğitim Durumu DeğiĢkeni ile “Türkçe Derslerine Ayrılan Ders Saati Yeterli ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 66

Tablo 32. Annenin Eğitim Durumu DeğiĢkeni ile “Fransız Öğrenciler de Türkçe Dersi Almalı ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 67

Tablo 33. Fransa‟da YaĢadığı Süre DeğiĢkeni ile “Ġyi Bir ĠĢ Bulabilmek Ġçin Türkçe Çok Önemli ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 68

Tablo 34. Sınıf Düzeyi DeğiĢkeni ile “Ġyi Bir ĠĢ Bulabilmek Ġçin Türkçe Çok Önemli ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 69

Tablo 35. Cinsiyet DeğiĢkeni ile “Türkçe Derslerindeki Okuma Parçaları Çok Sıkıcı” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 70

Tablo 36. Babanın Eğitim Durumu DeğiĢkeni ile “Fransızcamın Daha Ġyi Olması Ġçin Türkçe Derslerine Gidiyorum ” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 71

Tablo 37. Annenin Doğum Yeri DeğiĢkeni ile “Türkçe Avrupa‟da da Önemli Bir Dildir” Ġfadesine Verilen Cevaplar için Çapraz Tablo ... 72 Tablo 38. “Çocuğunuzun Türkçe Dersine Devam Etmesini Ġstemenizdeki Amaçlarınız Nelerdir?” Sorusunu Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 73 Tablo 39. “Çocuğunuzun Türkçeyi Daha Ġyi Öğrenmesi Ġçin (Okul DıĢında) Neler Yapıyorsunuz?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 74 Tablo 40. “Çocuklarınız Günlük YaĢamlarında Türkçeyi Nerelerde Kullanıyorlar?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 75 Tablo 41. “Çocuğunuz Günlük YaĢamında Türkçeyi Kullanmıyorsa Size Göre Nedenleri Ne Olabilir?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 75 Tablo 42. “Çocuklarınız Türkçeyi Öğrenirken KarĢılaĢtığı Zorluklar Nelerdir?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 75 Tablo 43. “Fransız Öğretmenlerin Türkçe Öğrenimine BakıĢı Nasıldır?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 76 Tablo 44. “Fransız ArkadaĢlarınızın/KomĢularınızın/Velilerin Türkçe Öğrenimine BakıĢı Nasıldır?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 76 Tablo 45. “Çocuklarınızın Türkçeyi Kullanma Ġle Ġlgili Sorunların Çözümüne Yönelik Önerileriniz nelerdir?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 77 Tablo 46. “Bunların DıĢında Değinmek Ġstediğiniz Hususları Belirtiniz?” Sorusuna Katılımcı Velilerin Verdikleri Cevaplar ... 78

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Katılımcı öğrencilerin cinsiyete göre dağılımı ... 18 ġekil 2. Katılımcı öğrencilerin ailelerinin Fransa‟da yaĢadığı süreye göre dağılımı ... 19 ġekil 3. Katılımcı öğrencilerin kardeĢ sayılarına göre dağılımı ... 20 ġekil 4. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğrenmekten hoĢlanmıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 31 ġekil 5. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğrenmek benim bilgimi arttırmayacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 31 ġekil 6. Katılımcı öğrencilerin “Türkçemin iyi olması diğer derslerdeki baĢarımı da arttırır.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 32 ġekil 7. Katılımcı öğrencilerin “Türkçemi geliĢtirerek duygu ve düĢüncelerimi daha iyi anlatabilirim.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 32 ġekil 8. Katılımcı öğrencilerin “Ders dıĢında Türkçe için zaman ayırıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 33 ġekil 9. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe için ders dıĢında zaman ayırmaya gerek yok.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 33 ġekil 10. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe televizyon programlarını izlemeyi seviyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 34 ġekil 11. Katılımcı öğrencilerin “Ġyi bir iĢ bulabilmek için Türkçe çok önemli.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 34

ġekil 12. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe konuĢan insanların arasında kendimi daha rahat hissediyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 35 ġekil 13. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğrenmek benim kültürel geliĢmeme fayda sağlamayacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 35 ġekil 14. Katılımcı öğrencilerin “Eğer Türkçeyi iyi bilirsem Türkiye‟de insanlar arasında daha rahat ederim.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 36 ġekil 15. Katılımcı öğrencilerin “Türkçeyi iyi bilmem bana ilerdeki yaĢamımda çok yardımcı olacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 36 ġekil 16. Katılımcı öğrencilerin “Çok iyi Türkçe konuĢan samimi bir arkadaĢım olsun istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 37 ġekil 17. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe konuĢan insanların yanında kendimi pek rahat hissetmiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 37 ġekil 18. Katılımcı öğrencilerin “Ġleride çocuklarımın mutlaka Türkçe öğrenmesini isterim.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 38 ġekil 19. Katılımcı öğrencilerin “Bilim ve teknoloji öğrenmemde Türkçemin bana faydası olmayacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 38 ġekil 20. Katılımcı öğrencilerin “Fransa‟da yaĢayan bir Türk öğrenci iyi derecede Türkçe bilmesi gerekmez.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 39 ġekil 21. Katılımcı öğrencilerin “Ġyi bir iĢ bulabilmek için Türkçenin Ģart olduğuna inanıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 39 ġekil 22. Katılımcı öğrencilerin “Fransa‟da Türkçe ileride kaybolacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 40 ġekil 23. Katılımcı öğrencilerin “Türkler Türkçe konuĢmaya devam ederse Türk kimliklerini koruyacaklar.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 40 ġekil 24. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders kitapları dıĢında Türkçe dergi-gazete okumak hoĢuma gidiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 41 ġekil 25. Katılımcı öğrencilerin “Türk arkadaĢlarımla Türkçe konuĢmayı seviyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 41

ġekil 26. Katılımcı öğrencilerin “Ġnternette Türkçe web sitelerini kullanıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 42 ġekil 27. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe derslerini seviyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 44 ġekil 28. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe dersleri eğlenceli.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 44 ġekil 29. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe derslerindeki okuma parçaları çok sıkıcı.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 45 ġekil 30. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe derslerine ayrılan ders saati yeterli.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 45 ġekil 31. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe dersleri dıĢında Türkçe konuĢmak istemiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 46 ġekil 32. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ödevlerini tam yapamıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 46 ġekil 33. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ödevlerimi devamlı olarak yaparım.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 47 ġekil 34. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe dersine devam etmem benim diğer derslerdeki baĢarımı arttırmaz.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 47 ġekil 35. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğretmenleriyle çok iyi anlaĢamıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 48 ġekil 36. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders kitaplarını okumak bana zevk vermiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 48 ġekil 37. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders kitapları çok zor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 49 ġekil 38. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders kitapları bana fazla bir Ģey öğretmiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 49 ġekil 39. Katılımcı öğrencilerin “Türk öğretmenlerin ders anlatma Ģekli hoĢuma gitmiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 50

ġekil 40. Katılımcı öğrencilerin “Türk öğretmenleri bize fazla bir Ģey öğretmiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 50 ġekil 41. Katılımcı öğrencilerin “Fransız öğrenciler de Türkçe dersi almalı.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 51 ġekil 42. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe derslerinde metin okumaktan zevk alıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 51 ġekil 43. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders saatlerinin arttırılmasını istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 52 ġekil 44. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe dersleri çok sıkıcı geçiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 52 ġekil 45. Katılımcı öğrencilerin “Türkçemi geliĢtirmek istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 55 ġekil 46. Katılımcı öğrencilerin “Her Türk gencinin ana dilini çok iyi bilmeli.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 55 ġekil 47. Katılımcı öğrencilerin “Türkiye‟ye gittiğimde yakınlarımla (akraba, arkadaĢ) kolay anlaĢmak istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 56 ġekil 48. Katılımcı öğrencilerin “Türkiye‟de kimsenin Türkçeme gülmesini istemiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 56 ġekil 49. Katılımcı öğrencilerin “Türk kültürünü öğrenmek için Türkçemi ilerletmem gerekiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 57 ġekil 50. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe Avrupa‟da da önemli bir dildir.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 57 ġekil 51. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğrenmemin iĢ hayatında bana faydası olacak.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 58 ġekil 52. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe konuĢmayı çok seviyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 58 ġekil 53. Katılımcı öğrencilerin “Türk radyo ve televizyonlarını daha iyi anlamak istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 59

ġekil 54. Katılımcı öğrencilerin “Diğer Türk arkadaĢlarımla beraber olabilmek için Türkçe derslerine gidiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 59 ġekil 55. Katılımcı öğrencilerin “Türk öğretmenlerine kendimi daha yakın hissettiğim için Türkçe derslerine katılıyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı... 60 ġekil 56. Katılımcı öğrencilerin “Ailem Türkçe dersi almamı istiyor.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 60 ġekil 57. Katılımcı öğrencilerin “Fransızcamın daha iyi olması için Türkçe derslerine gidiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 61 ġekil 58. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe ders kitaplarını faydalı buluyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 61 ġekil 59. Katılımcı öğrencilerin “Türkiye‟de eğitim almak istiyorum.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 62 ġekil 60. Katılımcı öğrencilerin “Türkçe öğretmenleri bizimle daha çok ilgileniyorlar.” maddesine verdikleri cevaplara göre dağılımı ... 62

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

AB Avrupa Birliği

MEB Milli Eğitim Bakanlığı MYS Mesleki Yeterlilik Sınavı TBMM Türkiye Büyük Millet Meclisi TTKD Türkçe ve Türk Kültürü Dersi TYM Temsili Yeterlilik Mülakatı

vb ve benzeri

% yüzde

BÖLÜM 1

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları, soruları ve daha önce yapılmıĢ olan çalıĢmalar ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Dilin en genel tanımı “Ġnsanlar arasında anlaĢmayı sağlayan bir vasıta” Ģeklinde yapılır. Dil bir milletin kimliğidir, Ģerefidir. Bir milletin var olabilmesi için dil, olmazsa olmazdır. Her bireyin kendi ana dilini çok iyi derecede öğrenmesi gerekmektedir. Çocukların kendi ana dillerini yeterince öğrenmeden ikinci bir dili öğrenmeye kalkıĢmaları eğitimdeki baĢarılarını zayıflatmakta ve pek çoğunun yükseköğretimden yararlanamamasına yol açmaktadır. Kültürler arası kimliğin geliĢmesinde, korunmasında ve ikinci dilin kullanılmasında ana dili, hem öğrenmenin hem de dile hakimiyetin temelini oluĢturmaktadır (Temel ve Bekir, 2005).

Yurt dıĢındaki Türk çocuklarımız da bu dile hakimiyet sorunuyla karĢı karĢıyadır. Çünkü ana dillerine yeterince hakim olmadan ikinci bir dil öğrenmeye kalkıĢmaktadırlar. Bu da eğitimdeki baĢarılarını engellemektedir. Yurt dıĢındaki Türklerin yaĢadıkları birçok sorun içinde en önemlisi ana dili eğitimindeki yetersizlik meselesidir. Bu bakımdan ana dili eğitimindeki yetersizliklere çözüm önerisi getirebilmek için ana dili öğretimine öğrencilerin penceresinden bakabilmek gereklidir. Öğrencilerin ve velilerin ana dili Türkçeyi öğrenme durumlarına iliĢkin görüĢlerinin değerlendirildiği bu çalıĢma, Fransa‟daki Türk çocuklarının ana dili öğretimindeki yetersizliklerine çözüm getirmesi açısından çok önemlidir.

1.2. Ġlgili AraĢtırmalar

Günümüzde yurt dıĢında yaĢayan Türk çocuklarına Türkçe öğretimi alanında çok sayıda çalıĢma mevcuttur. Özellikle son yıllarda Fransa‟daki iki dilli Türk çocukları üzerine yapılan çalıĢmalar artıĢ göstermektedir.

Nurlu (2011) “Fransa‟da Türkçe Öğretimi” adlı kitabında, Fransa‟da Türkçe öğretiminin tarihçesi, Türkçenin ana dil ve yabancı dil olarak öğretimi, Fransa‟daki Türklerin durumu, eğitim sorunları üzerinde durmuĢ; Fransa‟da Türkçe öğretiminin nasıl yapıldığına dair bir çerçeve çizmiĢtir.

Nurlu (2011) “Fransa‟da Eğitim Öğretim” adlı kitabında Fransa‟daki toplumsal sorunlar ve okulların iĢlevi, Fransa‟nın yönetim yapısı ve okul öncesinden yükseköğretime kadar eğitim sistemi gibi konuları ele almıĢtır. Ayrıca kitabında Fransa‟daki üniversitelerin ve yüksek bilim okullarının adreslerine de yer vermiĢtir.

Ġnce (2011) yurt dıĢında yaĢayan Türk öğrencilerin yazılı ve sözlü anlatım becerilerini incelemek ve öğrencilerin ürettikleri sözlü-yazılı metinlerde, sesbilimsel, biçimbilimsel, sözdizimsel ve anlambilimsel, hangi yanlıĢları yaptıklarının ve yapılan yanlıĢların niteliksel-niceliksel olarak nasıl bir dağılım gösterdiğini ortaya koymak amacıyla “Yurt DıĢındaki Türk Çocuklarının Ana Dilleri Türkçede YaĢadıkları Anlatım Sorunları: Fransa Örneği” adlı doktora tezi hazırlamıĢtır. ÇalıĢmada iki dillilik, AB ve iki dillilik politikaları, Fransa‟da Türk varlığı, yazılı ve sözlü anlatıma iliĢkin ilke ve kuramlara değinmiĢtir. Yaptığı uygulamalarla ilgili sonuç ve önerileri vererek çalıĢmasını sonlandırmıĢtır.

Yıldız (2012) “Yurt DıĢında YaĢayan Türk Çocuklarına Türkçe Öğretimi (Almanya Örneği)” adlı çalıĢmasını altı bölümden oluĢturmuĢtur. Birinci bölüm yurt dıĢında Türkçenin ana dili olarak öğretimidir. Bu bölümde Almanya‟da göçün tarihi temelleri, göçmen gönderen ülkelerin sundukları ana dili dersleri, Batı Avrupa Türklerinin çocuklarına Türkçe öğretimi gibi konuları ele almıĢtır. Ġkinci bölümde Almanya‟daki öğrencilerin ana dili olarak Türkçe öğretimi ile ilgili görüĢlerine, üçüncü bölümde velilerin ana dili olarak Türkçe öğretimi ile ilgili görüĢlerine, dördüncü bölümde ise öğretmenlerin ana dili olarak Türkçe öğretimi ile ilgili görüĢlerine yer verilmiĢtir. BeĢinci bölümde Türkçe dersine devam etmeyen öğrencilerin, derse devam etmeme nedenlerini ortaya koymak amacıyla uygulanan anketlerin sonuçlarına yer verilmiĢtir. Son bölümde ise araĢtırmanın sonuçları ve çözüm önerileri yer almıĢtır.

Akıncı (2007) “Fransa‟da Türkçe Ana Dili Eğitimi ve Ġki Dilli Türk Çocukların Dil Becerileri” adlı bildirisi iki bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölümde Fransa‟daki ana dili ve yabancı dil eğitimi, ikinci bölümde ise Fransa‟da doğup büyüyen iki dilli Türk çocuklarının dil becerileri üzerinde durmuĢtur.

Canatan (2007) Türkçe ana dil eğitiminin azınlıklar politikasındaki yerini incelemek amacıyla “Avrupa Ülkelerinin Azınlık Politikalarında Türkçe Anadil Eğitiminin Konumu: Ġsveç, Fransa ve Hollanda Örnekleri” adlı makaleyi yazmıĢtır. ÇalıĢmada, üç Avrupa ülkesinde izlenen farklı azınlık politikaları ve bu politikalarda azınlık gruplara mensup çocukların ana dilinde eğitim meselesi incelendiğinde söz konusu eğitime tanınan yerin ve verilen önemin azınlık politikalarının temel felsefesiyle iliĢkili olduğu sonucuna varılmıĢtır.

1.3. AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢmadaki amaç, Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟ndeki okullarda Türkçe ve Türk Kültürü dersi alan iki dilli Türk çocuklarının ve bu çocukların velilerinin ana dili Türkçeyi öğrenmeye yönelik görüĢlerini ve iki dilli Türk çocuklarının Türkçe derslerine devam etme nedenlerini belirlemektir.

1.4. AraĢtırmanın Önemi

Bugüne kadar Fransa‟daki Türkçe ve Türk Kültürü dersleri ile ilgili yapılan çalıĢmalarda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.

 Fransa‟daki Türk toplumunun özellikleri nelerdir?

 Fransa‟daki Türkçe ana dili ve yabancı dil eğitimleri nasıl gerçekleĢmektedir?

 Fransa‟daki Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin finansmanı nasıl sağlanır?

 Fransa‟daki Türkçe ve Türk Kültürü dersi araç-gereçleri yeterli midir?

 Türkçe ve Türk Kültürü dersi veren öğretmenlerin eğitimi nasıl sağlanmaktadır?

 Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin verimliliği için neler yapılmalıdır?

 Fransa‟da yaĢayan Türk çocuklarının dil becerileri ile Türkiye‟de yaĢayan aynı yaĢlardaki tek dilli Türk çocuklarının becerileri arasındaki farklar nelerdir?

 Türkçe ve Türk Kültürü dersleriyle ilgili sorunlar ve çözüm önerileri nelerdir? Yapılan çalıĢmalarda Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin mevcut durumu, problemleri ortaya konulmuĢ ve bunlara çözüm önerileri getirilmiĢtir. Ancak yapılan araĢtırmalarda

Türkçe ve Türk Kültürü dersleri alan öğrencilerin ve velilerinin bu derslere yönelik tutumları araĢtırılmamıĢtır. Alan ile ilgili yapılan araĢtırmalar incelendiği zaman bu eksiklik fark edilmiĢtir. Bu çalıĢma alandaki bu boĢluğu doldurabilmek için hazırlanmıĢtır. AraĢtırmacı tarafından Türkçe ve Türk Kültürü dersi alan öğrencilerin ve velilerin ana dili Türkçeyi öğrenme durumlarına iliĢkin görüĢleri araĢtırılacak ve bu konuda neler yapılabileceği hakkında çözüm önerileri getirilecektir. Bu çalıĢma ile ilk kez Fransa‟daki Türk çocuklarının ve velilerinin Türkçe ve Türk Kültürü derslerine karĢı tutumları ortaya konulacaktır.

AraĢtırma sonuçları yurt dıĢında yaĢayan Türk çocuklarına uygulanacak ana dili eğitimi politikalarına yön vermesi açısından önemlidir.

1.5. Varsayımlar

 Öğrencilerin Türkçe ve Türk Kültürü derslerine karĢı tutumlarını tespit edebilmek amacıyla uygulanan ankette yer alan soruların öğrenciler tarafından okunup anlaĢıldığı,

 Velilerin iki dilli Türk öğrencilerin ana dili Türkçeyi öğrenme durumlarına iliĢkin görüĢlerini tespit edebilmek amacıyla uygulanan ankette yer alan soruların veliler tarafından anlaĢıldığı,

 Bu araĢtırmayla, Fransa‟daki iki dilli Türk çocuklarının ve velilerinin ana dili Türkçeyi öğrenme tutumlarının tespit edileceği varsayılmaktadır.

1.6. Sınırlılıklar

Bu çalıĢma, Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟nde Türkçe ve Türk Kültürü dersi verilen 5 okuldaki 51 öğrenciye ve bu bölgedeki 29 veliye uygulanan anketler ile sınırlıdır.

1.7. AraĢtırma Soruları

Bu araĢtırmada “Ġki dilli Türk çocuklarının ve velilerin ana dili Türkçeyi öğrenme ile ilgili görüĢleri nelerdir?” problem cümlesinin cevabını bulabilmek için Ģu alt problemlerden yaralanılmıĢtır:

1. Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟nde yaĢayan iki dilli Türk çocuklarının Türkçeye ve Türkçe derslerine yönelik düĢünceleri nelerdir?

3. Ġki dilli Türk çocuklarının Türkçeye ve Türkçe derslerine yönelik düĢünceleri bazı değiĢkenlere (cinsiyet, yaĢ, annenin doğum yeri, babanın doğum yeri vb.) göre istatiksel olarak manidar bir Ģekilde farklılaĢmakta mıdır?

4. Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟nde yaĢayan iki dilli Türk çocuklarının Türkçe derslerine devam etme sebepleri bazı değiĢkenlere (cinsiyet, yaĢ, annenin doğum yeri, babanın doğum yeri vb.) göre istatiksel olarak manidar bir Ģekilde farklılaĢmakta mıdır?

5. Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟ndeki Türk velilerin iki dilli çocuklarının Türkçeyi öğrenme durumlarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?

1.8. Tanımlar

Dil: Ergin (2008, s.3) dili “Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ bir gizli antlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimai bir müessesedir.” Ģeklinde tanımlar.

Ana Dili: Ana dili bireyin genel olarak ebeveynlerinden devraldığı ve genel itibariyle bireyin kendini en iyi Ģekilde ifade edebildiği dildir (Chomsky, 1975, s.3).

Ġki Dillilik: Ġki dillilik, ana dili konuĢur gibi akıcı ve karakteristik özellikleriyle birlikte iki dili birden okuyabilmek, yazabilmek ve konuĢabilmek Ģeklinde tanımlanabilir.

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Ġki Dillilik

Aksan iki dilliliği, bireyin çeĢitli nedenlerle ve değiĢik koĢullar altında birden fazla dili edinmesi, kullanması ya da ikinci bir dili ana diline yakın düzeyde öğrenmesi durumu (Aksan, 2000, s. 26) diye tanımlamıĢtır. Karaağaç‟a göre iki dillilik; bir kiĢi, bir meslek, bir topluluk veya bütün bir dil toplumunda görülen iki dil kullanma durumudur (Karaağaç, 2011). Bireylerde veya toplumlarda iki dillilik olabilir. Karaağaç, bireysel iki dillilik ile toplumsal iki dilliliğin nedenlerinin farklı olduğunu belirtir (Karaağaç, 2011). Çocukların kendi ana dillerini yeterince öğrenmeden ikinci bir dili öğrenmeye kalkıĢmaları dolayısıyla bunun eğitimdeki baĢarılarını olumsuz etkilemesi, biyolojik, psikolojik ve sosyolojik alanlarda ortaya çıkan dil ile ilgili problemler içerisinde önem verilmesi gereken bir sorundur. Bu sorun pek çok insan için eğitim hayatının her kademesinde bir takım baĢarısızlıklara neden olduğu gibi yüksek öğrenimden de yararlanamamasına yol açmaktadır. Çocuklar erken çocukluk döneminde ancak ana dillerinde kendilerini ifade etmeyi baĢardıklarında, duygularını, düĢüncelerini kelimelere dökmeyi öğrendiklerinde bunu baĢka dillere de uyarlayabilmektedirler (Temel ve Bekir, 2005). Kültürler arası kimliğin geliĢmesinde, korunmasında ve ikinci dilin kullanılmasında ana dili, hem öğrenmenin hem de dile hakimiyetin temelini oluĢturmaktadır (Temel ve Bekir 2005). Okul öncesi dönemdeki çocukların ana diliyle ikinci dil kazanımı hemen hemen aynı

ulaĢamamaları, ana dilinden farklı bir dil kullanan topluluk içerisinde yetiĢen iki dilli çocukların okula baĢlama yaĢında her iki dilde farklı dil yeteneklerine sahip olmalarından kaynaklanmaktadır (Temel ve Bekir 2005). Dolayısıyla anaokulunda ve ilköğretimde ana dilinin teĢvik edilmesi çocuğun olumlu bir kiĢilik kazanmasını da teĢvik etmekte ve baĢarısını artırmaktadır. Üstelik ifade edilen değer yargıları ana diliyle karĢılaĢtırıldığında ikinci dilin daha iyi kavranıldığı görülmektedir (Temel ve Bekir 2005).

2.2. Fransa’daki Türklerin Durumu

Türkler ilk olarak Fransa‟ya 1960‟lı yıllarda Avrupa ülkelerindeki iĢgücü ihtiyacı nedeniyle göç etmeye baĢlamıĢlardır. Daha sonra Türkler aile birleĢimi politikasından da yararlanmaya baĢlamıĢ ve Fransa‟ya Türkiye‟deki eĢ ve çocuklarını da getirmiĢlerdir. Böylece Fransa‟daki Türk toplumunun genel görünümü değiĢime uğramıĢtır. Türkler, geçici olarak geldikleri Fransa‟ya artık kalıcı bir Ģekilde yerleĢmiĢlerdir. Böylece sayıları 1990 yılı itibariyle 202.000‟e ulaĢmıĢtır (Nurlu, 2011, s.23). 31 Aralık 2014 tarihi itibariyle de T.C. Paris BaĢkonsolosluğu kayıtlarına göre Fransa‟da yaĢayan vatandaĢlarımızın sayısı, 288.125‟i kadın, 323.390‟ı erkek olmak üzere toplam 611.515‟e ulaĢmıĢtır. Bununla birlikte, Fransız istatistiklerinde vatandaĢların kökenlerinin belirtilmemesi, Türklerin de vatandaĢlık kazanımlarını konsolosluklara bildirmemeleri nedeniyle Türk kökenli Fransız vatandaĢlarının sayısı sağlıklı bir Ģekilde saptanamamaktadır. Türk nüfusunun yarıya yakını Paris, Lyon, Strazburg ve Marsilya gibi büyük Ģehirler ve çevresinde yaĢamaktadırlar. TBMM Ġnsan Hakları Komisyonu tarafından hazırlanan Fransa raporuna göre, ikinci ve üçüncü kuĢak Türk çocuklarının hemen hemen tamamı Fransa doğumludur. Fransa‟daki Türk toplumunun yaklaĢık %50‟si 20 yaĢ civarındadır. Genç ve dinamik bir yapı sergileyen Türk toplumu inĢaat, gıda, hizmet, ormancılık, perakende ticaret, mobilya, tekstil gibi birçok sektörde iĢgücü ihtiyacını karĢılamıĢtır. Fransa‟daki birinci kuĢak Türk toplumuna nazaran ikinci kuĢak Türk toplumu daha yüksek eğitim öğretim seviyesine sahip olduğundan dolayı çok farklı sektörlerde de faaliyet göstermiĢtir. Türk toplumu Fransa‟da çok örgütlü bir yapı sergilemiĢtir ve 400‟den fazla dini ve kültürel alanda faaliyet gösteren dernekler kurmuĢlardır. Zamanla Türk toplumunun siyasete de ilgisi artmıĢ ve yerel seçimlerde belediye meclislerinde de görev almaya baĢlamıĢlardır.

2.3. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi

Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin temellerini Türk Milli Eğitiminin genel amaçları oluĢturmaktadır.

2.3.1. Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları

Türkçe ve Türk Kültürü derslerinin temelini Türk Milli Eğitiminin genel amaçları oluĢturmaktadır. 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟na göre Türk Milli Eğitim Genel Amaçları Ģunlardır:

Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini;

1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk

milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasanın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ haline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir

kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢmek;

3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek, gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme

alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük ruhu içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmaktır (MEB, 2009).

2.3.2. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Programı

Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nda kurulan Özel Ġhtisas Komisyonu tarafından hazırlanan “Yurt DıĢındaki Türk Çocukları Ġçin Türkçe ve Türk Kültürü Dersi (1-10. Sınıflar) Öğretim Programı” 2009-2010 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı‟nın 03.08.2009 tarih ve 112 sayılı kararı ile yürürlüğe girmiĢtir. Alınan karara göre, bu kitaplar hazırlanıncaya kadar Türkçe ve Türk Kültürü derslerinde, Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından hazırlanacak olan öğretim materyalleri kullanılacaktır. Ayrıca söz konusu programa göre ders kitabı, öğrenci çalıĢma kitabı ve öğretmen kılavuz kitabının hazırlanması da alınan kararlar arasındadır.

Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Programı; öğrenme alanları, kazanımlar etkinlik örnekleri, ölçme ve değerlendirme ve açıklamalardan oluĢmaktadır.

Programla öğrencilere kazandırılmak istenen temel beceriler Ģunlardır:  Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma

 EleĢtirel düĢünme  Yaratıcı düĢünme  ĠletiĢim kurma  Problem çözme  AraĢtırma  Karar verme

 GiriĢimcilik

 Sosyal katılım (MEB, 2009)

Öğrencilere kazandırılmak istenen temel beceriler arasında en önemli ve dikkat çeken beceri Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerisidir. Bu temel becerinin kazandırılmasıyla Türkçe ve Türk kültürü dersi programıyla ulaĢılmak istenen diğer beceriler çok daha kolay elde edilebilecektir. Türkçeyi güzel ve etkili kullanan bir birey eğitim hayatında baĢarılı olabileceği gibi ailesi arkadaĢları ve özel çevresinde Türkçenin güzel ve etkili kullanımına katkı sağlayacaktır. Yurt dıĢında yaĢayan Türkler için ana dillerini doğru ve etkili bir biçimde kullanma becerisi edinmeleri kültürel varlıklarının devamı bazında hayati derecede önemlidir. Tüm toplumlarda olduğu gibi yurt dıĢındaki soydaĢlarımız da ana dillerini konuĢup korudukları sürece varlıklarını idame ettireceklerdir.

Programla öğrencilere kazandırılmak istenen temel değerler Ģunlardır:  Vatanseverlik

 HoĢgörü

 Farklılıklara saygı duyma  BarıĢ

 Kültürel mirası yaĢatmaya duyarlılık  Misafirperverlik  DayanıĢma  Sorumluluk  PaylaĢımcı olmak  Dürüstlük  Yardımseverlik

 Estetik duyarlılık (MEB, 2009)

Türk kültür programıyla kazandırılmak istenen değerler ulusal birer değer olduğu kadar evrensel nitelikler de taĢımaktadır. Milli eğitim sistemimizin temel amaçları arasında yer aldığı Ģekliyle yurt dıĢındaki Türk çocukları bu dersler sayesinde hem ulusal benliklerini koruyacak hem de insanlık ailesinin değerli bir üyesi olan Türk ulusuna mensubiyetiyle gurur duyacaktır. Ana dilini özümsemiĢ bir birey, kendi kültürel değerlerinin tamamına ulaĢmak için en önemli anahtarı elinde bulundurmuĢ olacaktır.

2.4. Fransa’da Türkçe ve Türk Kültürü Dersi

Fransa‟da yabancı dil eğitimi ilkokulda baĢlayarak iki Ģekilde gerçekleĢmektedir. Birincisi “Enseignement des Langues et Cultures d‟Origine” (ELCO) olarak adlandırılan Ana Dili ve Kültürü dersleri kapsamındadır. Fransa‟da 1970‟li yıllardan itibaren uygulanmaya baĢlanan ve göçmen çocuklarının Fransız okuluna uyum sağlamaları ve kendi ülkelerine döndüklerinde oradaki uyumlarına katkıda bulunmaları için baĢlatılan ELCO (Enseignement de la Langue et Culture d‟Origine) AnlaĢması dahilinde göçmen çocuklara

yönelik ana dili eğitimi verilmektedir. Ġkincisi ise, seçmeli olarak alınan ikinci yabancı dil eğitimi, “Enseignement des Langues Etrangeres” kapsamındadır. Bir baĢka ifadeyle, baĢlangıçta göçmen çocuklarının Fransız toplumuna uyum sağlaması ve ülkelerine geri döndüklerinde orada kendilerini yabancı hissetmemelerine katkıda bulunabilmek amacıyla ilgili ülkelerin dili ve kültürüne iliĢkin dersler baĢlatılmıĢ daha sonra da bu dersler seçmeli olarak alınabilen ikinci yabancı dil kapsamına alınmıĢtır.

Türk çocuklarına da Türkiye ve Fransa arasındaki ELCO AnlaĢması çerçevesinde Türkçe ve Türk Kültürü dersleri verilmektedir. ELCO derslerinin yasal dayanağı, 25 Temmuz 1978 tarihli göçmen çocuklarının eğitimlerinin düzenlenmesine yönelik genelge ile 22 Eylül 1978 sayılı Türk çocuklarının ilkokullarda kendi ana dillerini ve kültürlerini öğrenmelerine yönelik genelgedir. Fransa‟da Türkçe ana dili eğitimi ilk önce Ana Dili ve Kültürü dersleriyle ilkokullarda baĢlamıĢtır. Daha sonraFransız Eğitim Bakanlığı‟nın 1994 tarihli Kararnamesiyle Türkçe, liselerde ikinci ve üçüncü yabancı dil olarak öğretilmeye baĢlanmıĢtır. Türkçe ana dili dersleri, liselerde “seçmeli yabancı dil” olarak alındığı için öğrencilerin baĢarı ve baĢarısızlığını etkilemekte, Bakalorya (lise bitirme sınavı) notuna katkı sağlamaktadır. 1994 yılında Türkçe dersinin ikinci yabancı dil kapsamına alınmasıyla Türkçe dersleri farklı konuma alınmıĢtır. Böylece Türkçe dersi iki farklı Ģekilde öğretilmeye baĢlanmıĢtır. Kısa sürede yoğun taleple karĢılaĢınca, 1983 yılında, ağırlıklı olarak Fransızca dersleri dıĢında Türkçe dersleri ortaokullarda ve meslek liselerinde de verilmeye baĢlanmıĢtır.

1984 yılından 2015 yılına kadar Türkçe ve Türk Kültürü derslerini alan öğrencilerin eğitim ve öğretim yıllarına göre sayıları Tablo 1‟de gösterilmiĢtir.

Tablo 1. Türkçe ve Türk Kültürü Derslerine Katılan Öğrencilerin Yıllara Göre Dağılımı

Eğitim Öğretim Yılı Öğrenci Sayısı

1984-1985 14.783 1990-1991 16.500 1997-1998 13.934 1999-2000 12.883 2000-2001 11.464 2007-2008 18.604 2013-2014 20.330

Tablo 1 incelendiğinde, 2014-2015 eğitim öğretim yılında Türkçe ve Türk Kültürü derslerine katılan öğrenci sayılarında artıĢ olduğu görülmektedir. Ancak bu artıĢ, bütün Türk kökenli öğrencilerin Türkçe ve Türk Kültürü derslerine devam ettiğinin göstergesi değildir. 1995 yılından bu yana, tüm Avrupa ülkelerine ortak bir karar üzerine Fransız okullarının istatistiksel bilgilerinde etnik köken dikkate alınmadığından, 2014-2015 eğitim öğretim yılında anaokulu, ilkokul, ortaokul ve liselerde okuyan Türk kökenli öğrenci sayılarına ulaĢmak mümkün olmamaktadır. 2014-2015 eğitim öğretim yılında Türkçe ve Türk Kültürü derslerine katılan öğrenciler dıĢında, sadece kayıtlı lisans, yüksek lisans ve doktora öğrenci sayılarına ulaĢılmıĢtır. Elde edilen bilgiler Tablo 2‟de gösterilmiĢtir. Bu bilgilere göre, Fransa‟da lisans eğitimi alan 780 Türk kökenli öğrenci, yüksek lisans ve doktora eğitimi alan 236 Türk kökenli öğrenci vardır.

Tablo 2. 2014-2015 Eğitim Öğretim Yılı Kayıtlı Lisans, Master ve Doktora Ö. S. MüĢavirlik/ AtaĢelik Ġçerdiği Diğer Bölge Kayıtlı Lisans Ö. S. Kayıtlı Master/ Doktora Ö. S. Paris Nantes 360 93 Lyon Marsilya-Bordo 369 120 Strazburg 51 23 Toplam 780 236

2014-2015 yılları arasındaki Türk kökenli toplam öğrenci sayısına ulaĢılamasa da, Strazburg Eğitim AtaĢeliğinden 2004-2005 yıllarında okul öncesi eğitimden üniversiteye kadar eğitim alan Türk kökenli toplam öğrenci sayısına ulaĢılmıĢtır. UlaĢılabilen bilgiler Tablo 3‟te gösterilmiĢtir. Bu bilgilere göre 2004-2005 eğitim öğretim yılında Fransa‟da okul öncesi eğitimden üniversiteye kadar Türk kökenli toplam 71.732 öğrenci bulunmaktadır. 2004-2005 yılı ile ilgili alınan bilgiler, Fransa‟da bulunan Türk kökenli öğrencilerin yaklaĢık üçte birinin Türkçe ve Türk Kültürü derslerine katıldığını göstermektedir. Geriye kalan öğrenciler bu derslerden faydalanamamaktadır. AraĢtırmacı tarafından öğrencilerin bu derslerden neden faydalanamadıkları ile ilgili Fransa‟da yaĢayan Türk kökenli ailelerle ve orada görev yapmakta olan öğretmenlerle görüĢmeler yapılmıĢtır. Ayrıca Avrupa Birliği ve DıĢ ĠliĢkiler Genel Müdürlüğü‟nden konuyla ilgili bilgiler alınmıĢtır. Alınan bilgilere göre, Türk kökenli yurttaĢlarımız Fransa‟da dağınık bir Ģekilde yaĢamaktadırlar. Belli bir bölgede toplanmamıĢlardır. Bu yüzden Türklerin yaĢadıkları bütün bölgelere öğretmen gönderilememektedir. Öğretmen gönderilemeyen bölgelerde bu dersler verilememektedir, bu bir sebep olarak gösterilmiĢtir. Bir baĢka sebep olarak Fransa

ile yapılan anlaĢmanın bir maddesi gösterilmiĢtir. Fransa ile yapılan anlaĢmaya göre, bir Fransız okulunda Türkçe ve Türk Kültürü dersi açılabilmesi için 15 öğrencinin velisinin dilekçe vermesi gerekmektedir. Ancak bazı bölgelerde dersin açılabilmesi için Türkçe ve Türk Kültürü derslerine devam edecek öğrenci sayıları yeterli değildir. Öğrenci sayısı yeterli olmadığı için bu bölgelerde Türkçe ve Türk Kültürü dersi açılamamaktadır. Bu yüzden buradaki öğrenciler bu derslerden faydalanamamaktadır. Bazı bölgelerde ise, Türkçe ve Türk Kültürü dersleri için bazı dernekler kendi imkanlarıyla sınıf ortamı oluĢturmaktadırlar. Avrupa Birliği ve DıĢ ĠliĢkiler Genel Müdürlüğü o bölgeye yakın bölgelerde görev yapan öğretmenleri bu derneklerde de görevlendirmekte ve öğrencilerin bu derslerden faydalanması için olanak sağlamaktadır.

Tablo 3. 2004-2005 Dönemi Türk Kökenli Toplam Öğrenci Sayıları Öğrenci Sayıları Okul Öncesi 18.793 Ġlköğretim 42.466 Ortaöğretim 5.640 Özel Eğitim 2.223 Yüksek Öğretim 2.199 Genel Toplam 71.321

Türkçe ve Türk Kültürü Derslerine Devam Eden Öğrenci Sayısı 18.528

Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri Veren Öğretmen Sayısı

Bakanlığımızca Görevlendirilen: 181 Mahalden

Görevlendirilen: -

VatandaĢlarımızın Toplam Sayısı 450.500

(T.C. Strazburg BaĢkonsolosluğu Eğitim AtaĢeliği, b.t.) 2.4.1. CNED ile Uzaktan Türkçe Eğitimi

Fransa‟da bulunan yurttaĢlarımızın çocukları için verilmekte olan ana dili dersleri; sadece öğrencilerin üstün bir dil yeterliliğine ulaĢabilmeleri açısından değil; aynı zamanda bu bireylerin kimlik kaybı yaĢamaması, kültürel bir bilince sahip olabilmeleri ve anavatana olan aidiyet duygusunu tam olarak hissedebilmeleri açısından da önemlidir. Ancak, öğrencilerin tamamı bu derslerden faydalanamamaktadır. Strazburg BaĢkonsolosluğu Eğitim AtaĢeliği‟nden (2014) alınan bilgilere göre, 2004-2005 eğitim öğretim yılında Türk

derslerinden faydalanabilen öğrenci sayısı 18.528‟dir. Türkçe ve Türk Kültür derslerinden faydalanamama nedenlerinden en baĢta geleni Türk nüfusun dağınık bir coğrafyaya yayılmıĢ olmasıdır. Fransa‟da Türklerin az olduğu yerlerde yaĢayan yurttaĢlarımız böyle bir imkandan mahrumdurlar. Bu derslerden faydalanamayan öğrenci sayısı yaklaĢık 57.000‟dir.

Fransa‟da uzaktan öğretimin en önemli temsilcisi olan “Uzaktan Öğretim Ulusal Merkezi” anlamına gelen “Centre National d‟Enseignement a Distance” kısaca CNED olarak adlandırılan Fransız Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir kamu kuruluĢu vardır. Belli bir nedenden dolayı okula gidemeyen öğrenciler için 1939 yılında kurulmuĢtur. Bu kurumun sunduğu eğitim programına okul çağında olsun ya da olmasın, okul öğrencisi olsun ya da yetiĢkin olsun herkes kayıt yaptırabilir. CNED‟le öğrenciler;

 Bir diplomaya hazırlanabilir, bir alanda uzmanlaĢabilir ya da bilmediği bir dalda kendini yetiĢtirebilir.

 Bir öğrenim ya da eğitim programını tamamlayabilir.

 Meslek alanındaki becerileri geliĢtirir ya da yeni beceriler geliĢtirir.

 KiĢisel gereksinimleri için çeĢitli alanlarda yeni bilgiler edinebilirler.

 Özel koĢullarda öğrenim görebilirler (Jolly-Yılmaz, 2001).

Yukarıda sıralandığı gibi CNED bu olanakları sunmaktadır. CNED Türkçe dersleri ise, Fransa ya da Fransa dıĢında, okulunda ya da oturduğu bölgede „Yabancı Dil Türkçe‟ öğretimi olmayan ve lise bitirme sınavlarında Türkçeyi birinci veya ikinci yabancı dil olarak seçmek isteyen ileri düzeyde Türkçe bilen lise son sınıf öğrencilerine yöneliktir. Bu derslerde, öğrenciler Türkçe dil, kültür, edebiyat ile ilgili bilgi ve becerilerini geliĢtirip aynı zamanda lise bitirme döneminde yazılı ya da sözlü yabancı dil Türkçe sınavına hazırlanırlar. Eğer CNED Türkçe derslerini sadece lise son sınıf öğrencilerine yönelik değil, aynı zamanda ilkokul ve ortaokul seviyelerine uygun da Türkçe ve Türk Kültürü dersleri verse Türkçe ve Türk Kültürü dersinden faydalanamayan öğrenci sayısı azalacaktır. Çünkü CNED‟den 5 yaĢ ile 75 yaĢ arası herkes faydalanabilmektedir. Türkçe dersi için de aynı Ģey uygulanırsa CNED Türkçe dersinden faydalanan öğrenci sayısı artacaktır. Öğrenciler okullarda verilmeyen dersleri CNED‟le izleme olanağına sahiptir. Bu olanaktan bazı sebeplerden dolayı Türkçe ve Türk Kültürü dersi alamayan öğrencilerin de faydalanması için gerekli çalıĢmaların yapılması gerekmektedir. Böylece çevresindeki

okullarda Türkçe ve Türk kültürü dersi alamayan öğrenciler ana dilinden uzak kalmamıĢ olacaktır.

2.5. Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretmenleri

Paris Eğitim MüĢavirliği, Lyon ve Strazburg AtaĢeliğine bağlı olarak 2014-2015 eğitim öğretim döneminde Fransa‟daki Türk çocuklarına Türkçe ve Türk Kültürü dersleri kapsamında ana dili eğitimi 201 Türkçe ve Türk Kültürü dersleri öğretmenleri tarafından verilmektedir. Yıllara göre bölgelere gönderilen öğretmen sayıları Tablo 4.‟te gösterilmiĢtir.

Tablo 4. Bölgelere Göre Gönderilen TTKD Öğretmen Sayısı MüĢavirlik/ AtaĢelik 2010 2011 2012 2013 2014 ġehir Toplamı Genel Toplam Paris 11 18 5 12 24 70 Lyon 10 14 13 19 23 79 201 Strazburg 15 11 7 9 10 52

Tablodaki bilgilere göre, 2014-2015 yılı itibariyle Paris Eğitim MüĢavirliği yetki alanı içinde 70, Lyon Eğitim AtaĢeliği yetki alanı içinde 79, Strazburg Eğitim AtaĢeliği yetki alanı içinde 52 olmak üzere Fransa‟da görev yapmakta olan öğretmen sayısı 201‟dir.

2.5.1. Yurt DıĢında Görevlendirilecek Olan TTKD Öğretmenlerinin Seçimi Yurt dıĢında görevlendirilen öğretmenler 2 aĢamadan geçerek seçilmektedirler. Birinci aĢama mesleki yeterlilik sınavıdır. Bu sınav; Türkçe (Türk Dili Edebiyatı, Türk Edebiyatı Tarihi, Dil Bilgisi, Anlam Bilgisi vb.), Sosyal Bilimler (Atatürk Ġlkeleri ve T.C. Ġnkılâp Tarihi, Türk Tarihi, Türk Kültür ve Medeniyeti, Türkiye Coğrafyası, VatandaĢlık Bilgileri vb.), Mesleki Bilgi (Öğretmenlik Meslek Bilgisi, Millî Eğitim Mevzuatı), Genel Kültür (Güncel Bilgiler, Uluslararası KuruluĢlar, Ekonomi vb.) olmak üzere 4 bölümden oluĢmaktadır. MYS‟nin her bölümü 25 puan üzerinden değerlendirilmekte ve 70 ve üzeri puan alan adaylar ikinci aĢamaya girmeye hak kazanmaktadırlar. Ġkinci aĢama temsil yeteneği mülakatıdır. Mülakat Türkçeyi doğru kullanma becerisi; milli Ģuur, Atatürk Ġlkeleri ve T. C. Ġnkılâp Tarihi; genel kültür; genel görünüm, tutum ve davranıĢ olmak üzere 4 bölümden oluĢmaktadır. Her bölüm 25 puan üzerinden değerlendirilmektedir. Temsil yeteneği mülakatı sonucunda puanı en az 70 (yetmiĢ) ve daha yukarı olan adaylar

içerisinde, puan üstünlüğüne göre bir baĢarı sıralaması yapılıp seçilecek öğretmenlerin branĢları ve sayıları kadar aday baĢarılı sayılarak yurt dıĢında görevlendirilmeye hak kazananlar listesine alınmaktadır. BaĢarı sıralama listesinde en son sırada yer alan adaylar ile eĢit puana sahip adaylar, o branĢ için belirtilen kontenjan sayısını aĢsa dahi tümü baĢarı sıralama listesine alınmaktadır. Temsil yeteneği mülakatı puanlarının eĢit olması durumunda; sırasıyla lisansüstü eğitim, ilk defa görevlendirilme ve mesleki kıdem sıralamada dikkate alınmaktadır. Daha sonra seçilen adaylar, yurt dıĢı göreve uyum seminerine alınmaktadır. Acil öğretmen ihtiyacının olması durumunda temsil yeteneği mülakatında baĢarılı olup sırada bekleyen adaylar komisyon tarafından uygun görülmesi halinde yurt dıĢı göreve uyum seminerine alınmadan yurt dıĢında görevlendirilebilmektedir. Yurt dıĢında görevlendirilecek öğretmenlerin görev süresi, 03.07.2003 tarihli ve 25157 sayılı Resmî Gazete‟de yayımlanan, 05.06.2003 tarihli ve 2003/ 5753 sayılı Bakanlar Kurulu Kararının 8 inci maddesi çerçevesinde belirlenmektedir. Yurt dıĢında görevlendirilecek öğretmenlerin görev süresi 1 (bir) ders yılıdır. Bakanlıklar arası Ortak Kültür Komisyonunca uygun görülmesi halinde görev süreleri en fazla 4 (dört) ders yılı daha uzatılabilmektedir.

Fransızca konuĢulan Avrupa ülkelerinde (Fransa, Belçika, Ġsviçre vb.) Türkçe ve Türk Kültürü dersi öğretmeni olarak görevlendirilmek üzere 2015 Mart ayında yapılan yurt dıĢı görevlendirme temsil yeteneği mülakatına Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı, Fransızca ve Sınıf Öğretmeni alanlarından 130; Rehberlik alanından 4 olmak üzere 134 aday alınmıĢtır. Bu adayların 67‟si Mayıs ayında yayınlanacak baĢarı listesinden sonra seçilecektir. Adaylardan yabancı dil Fransızca istenmektedir ve adayın ÜDS/KPDS/YDS sınavında son beĢ yıl içinde en az 50 puan almıĢ olması gerekmektedir (MEB, 2015).

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölüm, araĢtırmanın yöntemine iliĢkin detaylı bilginin verildiği ve hangi araĢtırma tekniklerinin kullanıldığını açıklayan bölümdür. Bu bölümde araĢtırmanın modeli, çalıĢmanın evreni, örneklemi, veri toplama teknikleri, uygulama sürecine iliĢkin açıklamalar ve verilerin değerlendirilmesinde kullanılan yöntem hakkında bilgi verilecektir.

3.1. AraĢtırmanın Modeli

Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟nde yaĢayan iki dilli Türk çocuklarının ve velilerin ana dili Türkçeyi öğrenmeye yönelik görüĢleri ile iki dilli Türk çocuklarının Türkçe derslerine devam etme nedenlerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araĢtırmanın modeli tarama nicel araĢtırma desenlerinden tarama araĢtırmasıdır. Bu desen, geçmiĢte ya da halen varolan bir durumu varolduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlar. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koĢulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıĢılır. Onları, herhangi bir

3.2. Evren ve Örneklem

AraĢtırma evreni, yurt dıĢında Türkçe ve Türk Kültürü dersine giren iki dilli Türk öğrenciler ve velilerdir. ÇalıĢma evreni, Fransa‟nın Aisne Bölgesi‟ndeki okullarda, Türkçe ve Türk Kültürü dersine giren iki dilli Türk öğrenciler ve velilerdir. ÇalıĢmanın örneklemi ise, Bohain, Saint-Quentin, Hamm, Quievrechain illerindeki 5 okulda 2., 3., 4. ve 5. sınıfa devam eden Türkçe ve Türk Kültürü derslerine katılmakta olan 51 öğrenciden (n=51) ve bu bölgedeki 29 veliden (n=29) oluĢmaktadır. Katılımcıların belirlenmesinde cinsiyet, yaĢ, doğum yeri gibi herhangi bir değiĢken açısından bir ölçüt belirlenmemiĢ olup örneklemdeki tüm öğrencilerin ve velilerin araĢtırma sürecine dahil edilmesine çalıĢılmıĢtır.

3.2.1. Öğrenci Anketi Demografik Bilgiler (Betimsel Analizler)

AraĢtırmada yer alan katılımcı öğrencilerin hepsi Fransa‟da bir ilkokula gitmekte ve sınıf düzeyleri 2 ile 5 arasında değiĢmektedir (Tablo 5). Tüm katılımcı öğrencilerin yaklaĢık %24‟ü (12 kiĢi) 2. sınıf; yaklaĢık %12‟si (6 kiĢi) 3. sınıf; yaklaĢık %28‟i (14 kiĢi) 4. sınıf ve yaklaĢık %37‟si (19 kiĢi) 5. sınıf öğrencisidir. Ayrıca katılımcıların hiçbirinin Türkiye‟de okula gitmediği tespit edilmiĢtir. Sınıf seviyelerine göre katılımcıların cinsiyet, doğum yeri ve yaĢ özelliklerinin dağılımına iliĢkin ayrıntılı bilgi Tablo 5‟te yer almaktadır. Tablo 5. Katılımcı Öğrencilerin Cinsiyet, YaĢ ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı

2. Sınıf f (%) 3. Sınıf f (%) 4. Sınıf f (%) 5. Sınıf f (%) Toplam f (%) Cinsiyet  Kız  Erkek 7 (%14) 5 (%10) 1 (%2) 5 (%10) 4 (%8) 10 (%20) 10 (%20) 9 (%18) 22 (%43) 29 (%57) Doğum Yeri  Fransa  Türkiye 10 (%35) 2 (%4) 4 (%8) 2 (%4) 13 (%26) 1 (%2) 17 (%33) 2 (%4) 44 (%86) 7 (%14) YaĢ  7  8  9  10 5 (%10) 7 (%14) 0 0 0 0 2 (%4) 4 (%8) 0 0 0 0 4 (%8) 10 0 0 0 0 5 (%10) 14 (28) 5 (%10) 9 (%18) 8 (%16) 15 (%30) 14 (%28)