İş konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkaran 2-aşamalı kavram testi geliştirme

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

“İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI

ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan: EDA DEMİREL

ANKARA 2015

(2)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

“İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI

ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan: EDA DEMİREL

Tez Danışmanı: Prof. Dr. İLBİLGE DÖKME

ANKARA 2015

(3)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN Adı: Eda Soyadı: DEMİREL Bölümü: İlköğretim İmza: Teslim Tarihi: 03/02/2015 TEZİN

Türkçe Adı: “İş” Konusundaki Kavram Yanılgılarını Ortaya Çıkaran 2-Aşamalı Kavram Testi Geliştirme

İngilizce Adı: Developing A Two-phased Conceptual Test To Determine The Misconceptions About “Work”

(4)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Eda DEMİREL

(5)

i

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne

Eda DEMİREL’in “İş Konusundaki Kavram Yanılgılarını Ortaya Çıkaran 2-Aşamalı Kavram Testi Geliştirme” başlıklı tezi 08/01/2015 tarihinde jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. İlbilge DÖKME ……… Üye: Doç. Dr. Perihan DURMUŞ ……… Üye: Yrd. Doç. Dr. Semra BENZER ………

(6)

ii

“İŞ” KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARINI ORTAYA ÇIKARAN 2-AŞAMALI KAVRAM TESTİ GELİŞTİRME

DEMİREL, Eda

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. İlbilge Dökme

Ocak-2015, 80 sayfa

Bu çalışmanın amacı, fen bilgisi öğretmenliği lisans öğrencilerinin “İş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkaran iki-aşamalı test geliştirmek ve geliştirilen test aracılığıyla öğretmen adaylarında var olan kavram yanılgılarını tespit etmektir.

Bu araştırma tarama modelindedir. Çalışmada veri toplama aracı olarak, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının sahip olduğu kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla iki aşamalı bir test geliştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan kavram testinin birinci aşamasından elde edilen nicel veriler SPSS programı kullanılarak analiz edilmiştir. Soruların ikinci aşamasından elde edilen nitel veriler ise betimsel analiz yöntemiyle analiz edilmiştir.

Araştırmanın örneklemini bir devlet üniversitesi fen ve teknoloji öğretmenliği bölümünde lisans öğrenimi gören 425 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma pilot ve asıl uygulama olmak üzere iki basamakta gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, uygulamaya katılan öğretmen adaylarının “İş” konusunda çeşitli ve beklenenden fazla kavram yanılgısına sahip oldukları bulunmuştur.

Analiz sonuçları, geliştirilen iki-aşamalı testin fen bilgisi öğretmenliği lisans öğrencilerinde “İş” konusundaki kavram yanılgılarını belirlemede güvenilir bir şekilde kullanılabileceğini göstermektedir.

Anahtar sözcükler: İş konusu ile ilgili kavram yanılgıları, iki-aşamalı test, iş kavramı, fen bilgisi eğitimi,

(7)

iii

DEVELOPING A TWO-PHASED CONCEPTUAL TEST TO DETERMINE THE MISCONCEPTIONS ABOUT “WORK”

DEMİREL, Eda

Master of Science, Science Education Program Supervisor: Prof. Dr. İlbilge DÖKME

January-2015, 80 pages

This study aims to develop a two-phased test to find out the misconceptions that undergraduate students in Science Teaching Program have and to determine the misconceptions in pre-service teachers’ minds using this test.

This study used the survey model. A two-phased test was developed to determine the misconceptions had by the pre-service teachers participating in the study and this test was used as the data collection tool. The quantitative data acquired in the first phase of the conceptual test was analysed using SPSS program. The qualitative data acquired in the second phase of the test was analysed using descriptive analysis method.

The study sample consists of 425 undergraduate students enrolled in science education program in a public university. The research was conducted in two stages; pilot study and main study. Depending on the findings of the research, it can be put forward that the pre-service teachers participating in the study has various and an unexpectedly high number of misconceptions about “work”.

The results of the analysis indicate that the two-phased test in question is reliable to be used in the determination of the misconceptions that undergraduate students in science education program have related to the “work” issue.

Keywords: Misconceptions about work, two-phased test, the concept of work, science education.

(8)

iv

JÜRİ ONAY SAYFASI……… i

ÖZET………... ii

ABSTRACT………... iii

İÇİNDEKİLER……….... iv

TABLOLAR LİSTESİ………. vii

BÖLÜM 1 1.GİRİŞ……….. 1 1.1 Problem Durumu…..……….... 3 1.2 Araştırmanın Amacı…..……….... 4 1.3 Araştırmanın Önemi ……… 4 1.4 Araştırmanın Varsayımları……… 5 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları.……… 5 1.6 Tanımlar……… 6 BÖLÜM 2 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ………. 7 2.1 Kavram Nedir? ……… 7 2.2 Kavramın Özellikleri ……….. 8 2.3 Kavram Türleri………. 9

2.4 Kavram Geliştirme Süreçleri……… 10

2.5 Kavram Öğrenme………. 11

2.6 Kavram Öğrenme Aşamaları……… 12

(9)

v

2.9.1 Kavram Yanılgılarının Çeşitleri……… 17

2.9.2 Kavram Yanılgısının Nedenleri……… 17

2.10 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi………. 19

2.11 Fen Bilimlerinde İş Kavramı ve Yanılgıları………... 20

2.12 Test Geliştirme Süreci……… 21

2.12.1 Kavram Yanılgılarının Tespiti İçin İki Aşamalı Test Geliştirme Süreci… 22 2.13 Kavram Öğretimi……… 23 2.14 İlgili Araştırmalar ……….. 24 BÖLÜM 3 3.YÖNTEM……… 28 3.1 Araştırmanın Modeli………... 29 3.2 Evren ve Örneklem………... 29 3.3 Verilerin Toplanması………... 31

3.3.1 Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi………... 31

3.3.2 Geliştirilen Testin Güvenirliği………... 34

3.4 Verilerin Analizi………... 35

3.4.1 İki Aşamalı Testin İçerik Analizi ………..……….. 36

3.4.2 İki Aşamalı Testin Güvenirlik Analizi……….. 36

BÖLÜM 4 4. BULGULAR VE YORUMLAR ……… 37

4.1 Soru.1 İçin Elde Edilen Bulgu ve Yorumlar……….... 38

(10)

vi

BÖLÜM 5 5. SONUÇ VE ÖNERİLER……….. 66

5.1 Sonuçlar………... 66

5.1.1 Verilerin Analizine İlişkin Sonuçlar………. 67

5.2 Öneriler………... 68

KAYNAKÇA………. 69

EKLER………... 72

(11)

vii

Tablo 3.2. Cinsiyet Değişkenine İlişkin Dağılım………. 30

Tablo 3.3. Sınıf Değişkenine İlişkin Dağılım………... 30

Tablo 3.4. KR20 Sonucuna Göre Alfa Değeri ………... 34

Tablo 3.5. KR20 Analiz Sonuçları…………..………... 35

Tablo 3.6. 1. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……… 38

Tablo 3.7. 1. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular………... 39

Tablo 3.8. 1. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 40

Tablo 3.9. 2. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……… 41

Tablo 3.10. 2. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……….. 42

Tablo 3.11. 2. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 43

Tablo 3.12 3. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……… 44

Tablo 3.13 3. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……… 45

Tablo 3. 14. 3. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 46

Tablo 3.16 4. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……….. 48

Tablo 3. 17. 4.Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 49

Tablo 3. 20. 5. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……….. 52

Tablo 3.21 6. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular ……..………... 53

Tablo 3. 23. 6. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 55

Tablo 3.24. 7. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular ………….……….. 55

(12)

viii

Tablo 3.28. 8. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……….. 59 Tablo 3.29. 8. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 60 Tablo 3.30. 9. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular………... 60 Tablo 3.31. 9. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular……….. 61 Tablo 3.32. 9. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar………. 62 Tablo 3.33 10. Sorunun İlk Aşamasına İlişkin Bulgular……….. 63 Tablo 3.34. 10. Sorunun İkinci Aşamasına İlişkin Bulgular………. 64 Tablo 3.35. 10. Sorunun Birinci ve İkinci Aşamalarına Verilen Cevaplar……… 65

(13)

1. BÖLÜM

GİRİŞ

Teknolojinin hızla ilerlemesi nedeniyle fen bilimlerinin önemi artmaktadır. Günlük hayatta karşılaştığımız çoğu olay da fen bilimleriyle ilgilidir. Fen bilimlerinin temelini kavramlar oluşturur.

Fen bilimleri bireyin günlük hayatta karşılaştığı birçok olayla doğrudan ya da dolaylı olarak ilişkilidir. Okulda öğrenilen bilgiler, günlük hayatta yaşananlarla bağlantılandırıldığında, öğrenciler öğrendiklerinin somut örneklerini gördükleri takdirde ilgi ve tutumları artacağından fen bilgisini ve bilimi hissederek, yaşayarak öğreneceklerdir (Ekici, 2004).

Fen eğitiminin amaçlarından biri de öğrencilerin kavramları anlamlı öğrenmelerini ve bu kavramları yaşantılarında gereksinimleri doğrultusunda kullanabilmelerini sağlamaktır. Temel fen kavramları daha ileri düzeydeki fen konularının temelini oluşturduğundan dolayı, yeterli bir fen eğitimi için bu kavramların ilk ve ortaöğretim sürecinde doğru ve anlamlı bir şekilde öğretilmesi son derece önemlidir (Ausubel, 1968; Aktaran: Hırça, 2008).

Fen bilimlerinde öğrenilen bilgilerin çoğu günlük yaşamımızla yakından ilgilidir. Öğrencilerin olay ve olguları daha kolay kavrayabilmeleri için kavramları anlamlı bir şekilde öğrenmeleri gerekmektedir. Bu da öğrenilenlerin pratikte uygulanması ile mümkündür.

Kavramlar, herhangi bir varlık veya nesneden söz edildiğinde, onunla ilgili olarak insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Bu yönüyle düşündüğümüzde, kavramların önce zihnimizde oluştuğunu, yani soyut düşünce birimleri olduklarını, daha sonra ise gerçek dünyada yaşamımızı kolaylaştıracak örneklerinin var olduğunu anlayabiliriz. Bu düşünceden hareketle, kavramların olaylar, varlıklar ve nesnelerle ilgili geçirilen yaşantılar sonucu insan zihninde şekillendiğini söylemek mümkündür. Doğal olarak, bir varlık veya olayla ilgili geçirilen yaşantılar ne kadar çok ise zihinde onunla ilgili

(14)

şekillenecek fikir veya imge de o derece geniş kapsamlı ve doğruya yakın olacaktır (Ayas, 2007).

Kavramlar soyut öğrenme birimleri olduğundan, soyut bilgileri bazı yaş gruplarının zihinlerinde anlamlı hale getirebilmek için somutlaştırmak gerekmektedir. Soyut kavramları somutlaştırırken, öğrencinin zihninde oluşan düşünceler ileride oluşacak olan yeni öğrenmelerin temelini oluşturacağından bilgiyi öğrenci açısından anlamlı ve anlaşılır hale getirmek yani somutlaştırmak büyük önem taşımaktadır.

Fen bilimlerinin içeriğinde yer alan birçok kavramın birbiri ile ilişkisi vardır. Günümüzdeki öğrenme kuramları, öğrenenin ancak yeni öğrendiği bilgileri eski bilgileri ile ilişkilendirmesi sonucunda anlamlı öğrenmelerin gerçekleştiğini savunmaktadır. Öğrencilere yasa, teori veya ilkeleri öğretirken, onları oluşturan kavramların ve bu kavramlar arasındaki ilişkilerin öncelikle öğretilmesi bilgilerin kavranmasını kolaylaştırır. Bu nedenle kavramlar arası ilişkiler kurmak öğretim sürecinde önemli bir yer tutar. Öğretim sürecinde bu durumun göz önünde bulundurulması ve yeni verilecek bilgilerle eski bilgiler arasındaki ilişkilerin kurulması veya yeni verilecek bilginin kavramlara ayrılarak ve bunlar arasındaki ilişkiler belirtilerek verilmesi, bilgilerin daha kolay kavranmasını sağlar (Ayas, 2007).

Bazı araştırmacılara göre kavram yanılgısı bir hata değildir veya bilgi eksikliğinden yanlış verilen cevap değildir. Zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak o kavramın tanımından farklı olması demektir ( Eryılmaz ve Sürmeli 2002).

Piaget‟in görüşüne göre kavram yanılgıları bir yapı gibidir ve birbiri üzerine eklenir. Kavram yanılgıları bilgi eksikliğinden oluşan bir boşluk gibi başlar. Bu boşluk, öğretmen tarafından verilen niteliksiz öğretim, öğrencilerin var olan bilgileri ve karşı karşıya kalınan deneyimlerle rastgele dolar. Öğrenci tarafından rastgele boşluk doldurma ile elde edilen bilgiler hiç şüphesiz bir yere kadar başarılıdır ama bir noktadan sonra bu olay, karşımıza kavram yanılgısı olarak çıkar (Rowell, Dawson ve Harry, 1990; Aktaran: Yağbasan ve Gülçiçek, 2004).

Kavram yanılgıları, öğretme ve öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir. Öğrencilerin fen bilimlerinin içeriğini anlamaya gereksinimleri olduğundan ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve

(15)

karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarının farkında olmalarına ve ortadan kaldırmalarına yardımcı olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir. Kavram yanılgılarının araştırılmasındaki hareketlilik, öğrencilerin biyoloji, fizik, kimya ve yeryüzü bilimlerini içeren birçok alanda sahip oldukları yanlış kavramları ortaya çıkarmıştır. Miller şunu ifade etmiştir:” Kavram yanılgılarının araştırılmasındaki hareketlilik, öğrencilerin fen öğrenimleri için gerekli olan metotların değerlendirilmesine yardım ederek fen öğretimi araştırmalarına katkılarda bulunmuştur (Wessel,1999; Aktaran: Gülçiçek ve Yağbasan, 2004).

Fen kavramları üzerine yapılan çalışmalar genellikle kavram yanılgılarının tespitine ve giderilmesine yönelik olup bu çalışmalarda, araştırmacılar, kavram yanılgılarının fen derslerindeki başarıyı önemli ölçüde etkilediğini tespit etmişlerdir (Karagöl 2004; Aktaran: Soner, 2006). Bu nedenle öğrencilerde fen bilimlerindeki temel kavramlarla ilgili yanılgıların ileri sınıf düzeylerinde dahi olsa tespit edilip giderilmesi fen eğitimi araştırmalarında oldukça önemli bir yer tutmaktadır.

Temel fizik kavramlarından olan “iş” kavramına yönelik öğrenci yanılgılarına sıkça rastlanması pek çok deneyimli öğretmen görüşleri ile ortaya çıkmış ve bu konuda bilimsel bir araştırma yapma zorunluluğunu doğurmuştur.

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar tartışılmaktadır.

1.1 Problem Durumu

Problem Cümlesi

Fen ve Teknoloji öğretmenliği lisans öğrencilerinin “iş” konusunda kavram yanılgıları var mıdır?

(16)

1.2 Araştırmanın Amacı

Günlük hayatta kullanılan iş kavramı ile fizik alanında kullandığımız iş kavramı birbiri ile aynı anlamda değildir. Okul ortamında “iş” kavramı ile ilk kez karşılaşan bir öğrencinin bu kavrama yıllardır alıştığı ve bildiği bir anlamdan farklı bir anlam yüklenmesi pek de kolay olmamaktadır. Bu nedenle “iş” kavramı ve bu kavramın temel aldığı konuları öğrenmek öğrenci için zor olmakla birlikte bu konuları öğretmek öğretmen için de sıkıntılıdır. Özellikle lise veya üniversite düzeyinde mevcut sıkıntının giderilmesi için ilk adım “iş” kavramındaki yanılgıların tespit edilmesidir. Bu nedenle bu araştırmanın amacı, “iş” konusundaki kavram yanılgılarını ortaya çıkaran bir test geliştirmek ve kavram yanılgılarını tespit etmektir. Soruların oluşturulması aşamasında, geliştirilen testin hem lisans düzeyinde hem de ortaöğretim seviyesinde kullanılabilmesi amacı güdülmüştür.

1.3 Araştırmanın Önemi

Bilgiyi ezberlemek yerine kavramlar düzeyinde anlamlı öğrenmek etkili bir fen ve fizik eğitimi için önem taşımaktadır. Kavramların konuların temelini oluşturduğu dikkate alındığında, oluşacak kavram yanılgılarının öğrenci başarısını önemli ölçüde etkileyeceği açıktır (Kara vd., 2009; Aktaran: Uzunkavak, 2009).

Son yıllarda yapılan pek çok araştırmada, ilköğretim öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi ile ilgili çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduğu belirlenmiştir. Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının farkına varmaları ve bu yanılgıyı ortadan kaldırmaları gerekmektedir. Aksi halde bu yanılgının ileri öğrenmelerini de engelleyeceği veya zorlaştıracağı düşünülmektedir.

Bazı yeni öğrenmeler, kendinden önce öğrenilmiş olan bilgiye dayalı olarak öğrenilir ve bu öğrenme birimi, bir sonraki öğrenme birimi için hazırlık oluşturur (Senemoğlu, 1998). Öğrencide var olan kavram yanılgıları ortadan kaldırılmadığı takdirde sonraki bilgiler yanlış öğrenilebilir veya öğrenme zorluğu yaşanabilir. Bu nedenle hatalı öğrenilen kavram tespit edilmeli ve yanılgı ortadan kaldırılmalıdır. Böyle bir yanılgı sadece ilköğretim düzeyinde değil lise, üniversite düzeyinde hatta

(17)

öğretmenlerde bile mevcut olabilir. Yapılan pek çok araştırma Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının da kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermiştir. Kavram yanılgısına sahip bir öğretmen adayı bu yanılgısını fark edip düzeltmedikçe bu yanılgının pek çok küçük zihinlere de aktarılma riski vardır.

Bu teze konu olan ve fizikte yer alan “iş” kavramına yönelik yanılgılar bir öğrencinin mekanik konuları üzerine inşa edeceği elektrik, manyetizma, termodinamik ve hatta bazı kuantum fiziği konularında dahi öğrenme güçlüğü yaşamasına sebep olacaktır. Bu nedenle “iş” kavramına yönelik yanılgıları ortaya çıkaracak bir testin geliştirilmesi hem fen eğitimi alanında literatüre katkı sağlayacak hem de lise ve üniversite düzeyindeki fizik öğretmenlerine daha etkin bir öğretim için fayda sağlayacaktır.

1.4 Varsayımlar

i. Öğrencilerin, araştırmada uygulanan değerlendirme sorularını önemseyerek çözdükleri kabul edilmiştir.

ii. Öğrencilerin, “İş” konulu kavram yanılgısı testi sorularına verdikleri yanlış cevaplar, öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının göstergesi olduğu varsayılmıştır.

1.5 Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları

i. Bu araştırma, 2011-2012 eğitim ve öğretim yılı, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Fen ve Teknoloji öğretmenliği öğrencileri ile sınırlıdır.

ii. Araştırma, ilköğretim fen ve teknoloji dersinde yer alan iş konusu ile sınırlıdır.

iii. Bu araştırma, fen ve teknoloji öğretmenliği öğrencilerine uygulanan iş konulu kavram testi ile sınırlıdır.

(18)

1.6 Tanımlar

Kavram: Yaşantı sürecindeki deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederek zihnimizde bir düşünce birimi olarak depolarız. İşte bu düşünce birimlerine kavram denir (Ayas, 2007).

Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1998).

Kavram; benzer özellikleri paylaşan nesne, görüş ve olaylara verilen ortak isimdir. Başka bir deyişle, paylaştıkları ortak özellikler nedeniyle aynı küme, sınıf ya da kategori içinde yer alan örnekler bir kavram oluşturur (Şimşek, 2006).

Kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Kavram Yanılgısı: Günlük yaşamdaki deneyimler ve öğretim sonucunda oluşmuş bilimsel gerçeklere ve düşüncelere aykırı, anlamlı öğrenmeyi engelleyici bilgiler (Çakır

(19)

2. BÖLÜM

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1 Kavram Nedir?

Benzer özelliklere sahip olay, fikir ve objeler grubuna verilen ortak isme kavram denir (Kaptan, 1998).

Tanımı değişik şekillerde yapılabilen “kavram” soyut bir kelimedir. Bir tanıma göre kavram “her ne zaman iki veya daha fazla nesne veya olay gruplanabiliyor veya beraber sınıflandırılabiliyorsa ve böylece diğer nesne ve olaylardan bazı özellikleri nedeniyle ayrılabiliyorsa işte o bir kavramdır” şeklinde ifade edilmektedir. Bir başka tanıma göre ise kavram, “çevremizdeki her şeyi, olayları ve objeleri, canlıları ve cansızları benzerlik ve farklılıklarını dikkate alarak gruplandırdığımızda bu grupların her birine verdiğimiz isimdir”. Son yıllarda kavramla ilgili yapılan bir tanım ise, “insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu/yapısı” şeklindedir (Ayas, 2007).

Kavramlar herhangi bir varlık veya nesneden söz edildiğinde, onunla ilgili olarak insanın zihninde oluşan ilk çağrışımlardır. Bu yönüyle düşündüğümüzde, kavramların önce zihnimizde oluştuğunu, yani soyut düşünce birimleri olduklarını, daha sonra ise gerçek dünyada yaşamımızı kolaylaştıracak örneklerinin var olduğunu anlayabiliriz. Bu düşünceden hareketle, kavramların olaylar, varlıklar ve nesnelerle ilgili geçirilen yaşantılar sonucu insan zihninde şekillendiğini söylemek mümkündür (Ayas, 2007).

Doğadaki varlıklar incelendiğinde aralarında benzerliklere rastlanır. Benzer özellikleri içeren olay, düşünce veya maddeye kavram denir. Bazı kavramlar gözle görülüp elle tutulabilir, varlığı anlaşılabilir. Böyle kavramlara somut kavramlar denir. Bazı kavramlar ise kavramlar arası bağıntılardan ortaya çıkan sanal kavramlardır. Bunlara da soyut kavramlar denir. Kavramları doğru öğrenmek ve algılamak, bilimde ve günlük yaşamımızdaki kargaşaları ortadan kaldırır (Temizyürek, 2003). Somut

(20)

kavramlara kalem, masa gibi etrafımızda gördüğümüz eşyaları örnek verebildiğimiz gibi; soyut kavramlara ise sevgi, dostluk gibi duyguları örnek verebiliriz.

Bazı kavramların oluşturulmasında günlük deneyimlerimiz eksik veya yetersiz kalabilir. Aynı şekilde bu deneyimler kavramların doğru şekilde anlaşılmasını güçleştirebilir. Bir kavram hakkında oluşturulan düşüncenin değiştirilmesi son derece güçtür.

2.2 Kavramın Özellikleri

Ülgen (1996), kavramların genel özelliklerini şu şekilde ifade etmiştir:

1. Kavramlar, dünyadaki gerçek obje olayların tecrübemize dayalı olarak

algılanan özellikleri kadar tanımlanabilmektedir. Kavramların özellikleri sürekli

incelenmekte ve kavramlar yeniden tanımlanmaktadır.

2. Obje ve olayların algılanan özellikleri bireyden bireye değişebilir. İnsanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmiş yaşantılarının etkisi altında, yetenekleri ölçüsünde, değer yargılarına dayalı olarak algılar ve değerlendirirler.

3. Kavramın orijinali vardır. Kavramın orijinali, kavramın bireyin düşüncelerindeki ilk oluşumudur. Kavramın kritik özelliklerinden oluşur.

4. Kavramların bazı özellikleri, bazen birden fazla kavramın üyesi olabilirler. 5. Kavramlar objelerin ve olayların hem doğrudan hem de dolaylı olarak

gözlenebilen özelliklerinden oluşurlar. Doğrudan gözlenen özellikler, obje ya da

olayın fiziksel özellikleridir. Dolaylı gözlenen özellikler ise, onun anlamlarıdır. 6. Kavramlar çok boyutludur. Bir kavram konumuna göre bazen merkezde, bazen

de merkezin çevresinde yer alabilir. Örneğin dünyanın çevresindeki gezegenler dikkate alındığında Jüpiter, Venüs ve Mars‟tan söz edilebilir. Güneşin çevresindeki gezegenler dikkate alındığında ise Jüpiter, Venüs, Mars ve Dünya‟dan söz edilebilir.

7. Kavramlar kendi içlerinde, özelliklerine uygun belli ölçütlere göre

(21)

8. Kavramlar dille ilgilidir. İnsanların yaşam biçimleri kavram oluşturma ve

geliştirme sürecini etkiler.

9. Kavramların özellikleri de kendi içinde birer kavramdır.

2.3 Kavram Türleri

Şimşek (2006), kavramları belli başlıklar altında türlerine göre sınıflandırmıştır:

1. Somut Kavramlar - Soyut Kavramlar: Somut kavramlar, gözlemlenebilen ya da

fiziksel olarak beş duyu organı yoluyla algılanabilen özellikleri nedeniyle aynı kategori içinde yer alan kavramlardır. Etrafımızda gördüğümüz masa, sandalye gibi eşyalar somut kavram örnekleridir. Soyut kavramlar ise, benzer bazı özellikleri paylaşmakla birlikte, söz konusu özellikleri düşünsel ya da tanımsal nitelik gösteren kavramlardır. Çevremizdeki insanlara karşı hissettiğimiz sevgi, saygı gibi düşünce ve duygularımız ise soyut kavramlara örnek verilebilir.

2. Nesnel Kavramlar – İlişkisel Kavramlar: Bu sınıflama Eysenck ve Keane (1995)

tarafından önerilmiştir. Nesnel kavramlar, insanların kendi çevrelerinde bulabilecekleri fiziksel varlıkları ya da nesneleri sınıflamak için kullanılan kavramlardır. İlişkisel kavramlar ise, nesnel kavramlar arasındaki ilişkileri betimlemek üzere kullanılan ve çoğunlukla sözel bilgilerden oluşan önermelerdir. Çanta, dolap gibi eşyalar nesnel kavramlara örnek verilebilirken; bu eşyaların taşınmasıyla yapılan fiziksel anlamdaki iş ise ilişkisel kavramdır.

3. Üst Kavramlar – Alt Kavramlar – Bağlantılı Kavramlar: Bir kavram, gerçekte

birçok şeyin ortak adı olmakla birlikte, aslında kendisi de başka şeylerin bir parçasıdır. Kavram yapılandırması içinde en tepede olan ve en geniş kapsamlılığı gösteren kavramlar üst kavram olarak adlandırılmaktadır. Onların bir alt düzeyini, küçük bir bölümünü ya da özel bir parçasını oluşturan kavramlar alt kavram olarak tanımlanmaktadır. Aynı aşamalı yapı içinde yer almayan ama gösterdiği koşutluk nedeniyle belirli bir kavramla şu ya da bu biçimde ilişkili olan kavramlara bağlantılı kavram denilmektedir.

(22)

4. Kendiliğinden Kavramlar – Kendiliğinden Olmayan Kavramlar: Piaget de

(1964) kavramların oluşumunu ikili bir sınıflamayla açıklamıştır. Kendiliğinden kavramlar, çocuğun düşünme özelliklerini doğrudan yansıtır. Çocuk dünyayı algılayabildiği kadarıyla yorumlar ve kendi mantığıyla açıklamaya çalışır. Bunu yaparken özgürce hareket eder ve herhangi bir baskı duyumsamaz. Çocuğun kediye miyav demesi kendiliğinden kavramlara örnek verilebilir. Kendiliğinden olmayan kavramlar ise, çocuğun genelde yetişkinlerin isteği doğrultusunda sergilediği düşünme biçimini gösterir. Çocuk kediye miyav demek yerine, anne-babanın öğretmesiyle kedi diye seslenmesi kendiliğinden olmayan kavramlara örnektir.

5. Günlük Kavramlar – Bilimsel Kavramlar: Kavramların oluşumunu doğal ve

eğitsel çevre bağlamında ele alan Vygotsky (1994), iki tür kavramdan söz etmektedir. Günlük kavramlar çocukların okul dışındaki yetişkinlerle etkileşimi sonucu ortaya çıkan ve günlük yaşam bağlamında gelişen kavramlardır. Günlük dilde kullandığımız iş kavramı, günlük kavramlara örnek verilebilir. Bilimsel kavramlar ise, belirli bir bilim dalıyla ilgili olarak okulda öğretilir. Bu kavramlar uygun biçimde tanımlanır, sistematik yönden aşamalı bir yapıları vardır ve mantıksal bir düzenleme içinde sunulur. Fiziksel anlamdaki iş kavramı ise bilimsel kavramlara örnek verilebilir.

2.4 Kavram Geliştirme Süreçleri

Kavram geliştirilirken zihinde bazı süreçler yaşanır. Bu süreçler kişiye, öğrenilecek bilgiye veya öğrenme şekline göre değişmektedir.

Genelleme süreci: İlgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir grupta toplama ve bu gruba ad verme sürecidir. Aynı şekilde önceden tasarlanmış deneylerden bir takım sonuçlar çıkararak bir genel ilkeye varmak da genellemedir.

Ayırım süreci: Bu süreç genellemenin aksine, varlıkların ve olayların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanır. Kavram geliştirmede ayırım süreci genelleme süreci kadar önemlidir.

(23)

Tümevarım süreci: Özel halleri inceleyerek onlardan genel hale gitme veya sınırlı sayıda deneyimden genelleme yoluyla sonuç çıkarma sürecidir. Tümevarım süreci bilimde deneyselliği ön plana çıkaran bir süreçtir.

Tanımlama: Kavramlar var olan düşüncelerdir, terimler veya benzer sözcükler ise kavramların adlarıdır. Bir kavramı sözcüklerle anlatan önermeye o kavramın tanımı denir. Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama, onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir.

Tümdengelim süreci: Genel halden özel hallere inen bir düşünme sürecidir (Ayas,2007).

2.5 Kavram Öğrenme

Senemoğlu (2011), kavram öğrenmenin aşamalı dört düzeyden oluştuğunu belirtmiştir. Bu aşamaları şu şekilde sınıflandırmıştır:

1. Somut Düzey: Somut düzeyde kavram öğrenmek için çocuğun kavram oluşturan nesneleri görmesi gerekir. Örneğin; çocuk kurşun kalemi gördüğünde ona dikkat eder. Çevresindeki diğer nesnelerden ayırt eder. Daha sonra aynı kalemi aynı yer ve durumda gördüğünde tanır.

2. Tanıma Düzeyi: Bu düzeyde çocuk, somut düzeyden farklı olarak nesneyi görerek, işiterek, dokunarak, koklayarak öğrenebilir ve kavramı birden fazla algısal temelle depolayabilir. Ayrıca bu düzeyde kavramın adını da öğrenebilir. Örneğin; çocuk somut düzeyde aynı yer ve durumda gördüğü kurşun kalemi hatırlayabilirken, tanıma düzeyinde ise başka bir yer ve durumda gördüğü kurşun kalemin aynı kalem olduğunu genelleyerek hatırlayabilir.

3. Sınıflama Düzeyi: Sınıflama düzeyinde kavramı ilk kez öğrenmek için, kavramın en az iki örneğinin tanıma düzeyinde öğrenilmesi gerekir. Örneğin; çocuğun farklı renk ve biçimlerdeki kurşun kalemleri eşdeğer olarak aynı grupta görmesi, sınıflama düzeyinde kavram öğrenmedir.

4. Soyut Düzey: Birey, kavram örneklerini doğru olarak tanıma, kavramın adını verme, kavramın tanımlanan özelliklerini ayırt etme, kavramın toplumca kabul

(24)

edilen tanımını verme, kavram örneklerinin aynı düzlemdeki benzer kavram örneklerinden nasıl farklılaştığını açıklama davranışlarını gösterdiği takdirde soyut düzeyde kavram öğrenmiş demektir. Örneğin; çocuk kurşun kalem olarak adlandırılan nesneler sınıfının özelliklerinin neler olduğunu açıklayabiliyorsa kurşun kalem kavramını soyut düzeyde öğrenmiş demektir (Senemoğlu, 2011).

Ülgen (1996) ise kavram öğrenmeyi, uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturma olarak tanımlamıştır. Kavram öğrenmeyi ürün ve süreç olarak iki başlık altında şu şekilde incelemiştir:

1. Ürün Olarak Kavram Öğrenme: Öğrenme ürünlerine davranışçı yaklaşım açısından bakıldığında, bireyin kavramla ilgili gözlenebilen davranışları gündeme gelir. Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre, kavram öğrenme bellek süreciyle, daha önce öğrenilen ilgili bilgileri hatırlayarak, onların yeniden yapısallaşmasıyla açıklanabilir. Bunun yanında, çocukların farklı yaşlarda farklı kavramları geliştirebildikleri görüşü kabul görmektedir.

2. Süreç Olarak Kavram Öğrenme: Kavram öğrenmeye süreç açısından bakıldığında, davranışçı yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre kavramlar, bireyin uyarıcı tepki arasında bağ kurmasıyla öğrenilir (Hulse vd., 1975). Bilişsel yaklaşımı benimseyen eğitim psikologlarına göre ise, kavramlar anlam ağı kurma, şema geliştirme ve ilkeler geliştirmeye dayalıdır.

2.6 Kavram Öğrenme Aşamaları

Kavram öğrenme birey dünyaya geldiğinde başlar, ölünceye kadar devam eder. Çocuklar genel anlamda, kavramların örneklerini rastlantısal olarak tecrübe edinerek öğrenirler. Kavram öğrenmenin planlı biçimde öğretimi okullarda gerçekleşir. Kavram hangi öğrenme yöntemiyle öğrenilirse öğrenilsin iki aşamada gerçekleştirilir (Ülgen,1996):

1. Kavram Oluşturma: Kavramın örnekleri benzer ve farklı yanlarını algılayarak, benzerliklerden genelleme yaparak oluşturulur. Bu süreçte

(25)

birey, objelerle oluşturduğu şemaya dayalı olarak, hatırlama ve objeler arasında ilişki kurma işlemini yapar. Okulöncesi dönemde kavramların tanımlanması önemli değildir ama çocuklar kavramlara verilen adları öğrenirler, çünkü dil bu dönemde hızla gelişir. Bu nedenle sözcükler arasında anlam ağı kurma, kavram oluşturma işleminde önemli bir olgudur. Kavram oluşturma, yaşam boyu devam etmekle birlikte çocukluk yıllarında daha yoğundur. Çünkü dünyaya yeni gelen bir çocuk için çevresindeki her şey yenidir.

2. Kavram Kazanma: Kavram kazanma, oluşturulan kavramı uygun kural ve ölçütlerle sınıflara ayırma işlemine işaret eder. Örneğin hayvan kavramını oluşturan birey, omurgayı ölçüt olarak alırsa hayvanları omurgalı ve omurgasız olarak iki sınıfa ayırabilir. Sadece kavram oluşturma, kavram öğrenme anlamına gelmez. O kavram kazanmanın ön koşuludur. Kavram kazanma ikinci aşamadır. Kavram kazanma aşamasında, mantıklı bir gruplama, geliştirilen şema ile birlikte, oluşan kavramın niteliğine dayalıdır.

Kavram oluşturma farklılıkları benzerden ayırarak, benzerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır. Kavram oluşturma tanımsal bilgi, kavram kazanma ise işlemsel bilgi ile ilgilidir. Kavram oluşturma ve kavram kazanma bir zaman kesitinde öğrenmeyle tamamlanmış değildir. Birey yaşam boyu yeni kavramlarla ya da aynı kavramla farklı düzeylerde ve farklı konumlarda karşılaşabilir; her defasında genelleme / bütünleştirme ve ayrıştırma işlemi yapar (Ülgen,1996).

2.7 Kavram Oluşturma

Soylu (2004), kavramları öğreniliş yollarına göre üçe ayırmıştır:

1. Bazı kavramlar insanın dış dünyadan duyu organlarıyla aldığı izlenimler sonucu oluşur. Sıcak, soğuk, aydınlık, karanlık, acı, tatlı, kokular, sesler vb. sözcükler bireyin dış dünya ile etkileşimi sonucunda anlam kazanmıştır. Bu tür kavramlara

(26)

2. Çevresindeki varlıklarla ve olaylarla doğrudan doğruya etkileşime giren insanoğlu, eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerini tespit etmeye, açıklamaya ve hızlı, daha güzel, daha çirkin, gibi sözcüklerin anlamları eşya ve olayların niteliklerinin karşılaştırılmalarındaki farklılıkları ifade eder. Bu yolla edinilen, yani çevremizdeki varlıklar ve olaylar arasındaki ilişkileri açıklayan kavramlara

betimlemeli kavramlar denir.

3. Bazı kavramlar, insanın dış dünyadaki varlıklar ve olaylar ile doğrudan doğruya etkileşimi ile değil, zihin işlemleri ile öğrenilir. Örneğin; sıcaklık sözcüğü termometrenin gösterdiği derece diye anlaşılıyorsa, bu bir betimlemeli kavramdır. Fakat “Sıcaklık, moleküllerin ortalama kinetik enerjisinin bir ölçümüdür” şeklinde tanımlanırsa, sıcaklık kavramı, kuramsal bir düşünceden hareket edilerek tanımlanmış olur. Bunun gibi kuramsal bir tanımla açıklanan kavramlara kuramsal kavramlar denir (Soylu, 2004).

Howard (1987), kavramları ediniliş biçimlerine göre iki grupta toplamıştır (Aktaran: Ülgen, 1996):

1. Tecrübeyle ilgili kavramlar: Bunlar uzamsal kavramlar yukarı-aşağı, dar-geniş vb.; gerçeğin kendisiyle ilgili kavramlar varlık, insan vb.; yapısal kavramlar ise bir olay şeması gibi kavramlardır.

2. Benzetmelerle ilgili kavramlar: Bu kavramlar tecrübe ile ilgili kavramlardan derlenirler. Uzamsal kavramlara dayalı olarak, “o bu konuda en başarılı”, gerçekle ilgili kavramlara dayalı olarak “o hayat dolu”, yapısal kavramlarla ilgili olarak “bu konuda şansımı kullanacağım” örnekleri verilebilir.

2.8 Kavram Öğrenme Koşulları

Ülgen (1996), öğretmenin kavram öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştiğini anlarsa, öğrenciye en uygun koşulları sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştırmasının beklendiğini söylemiştir. Kavram öğrenme sürecinin değişkenlerini beş başlık altında incelemiştir:

(27)

1. Zaman: Sinir sisteminin yeni bir uyarıcıya uyum sağlaması için, bireyin zamana ihtiyacı vardır. Öğrenci bir kavramın örnekleriyle karşılaştığı zaman, onları tanımak, oluşturduğu orijinal kavramın çeşitli boyutlarını içeren olumlu olumsuz örneklerle karşılaştırmak ve gerekli bilişsel işlemleri yapabilmek, edindiklerinin doğruluğunu kontrol edebilmek için, ihtiyacı olan zamanı kullanabilmelidir. 2. Bellek: Bilgileri işleme alma ve sonuçlandırma açısından kısa süreli belleğin

kapasitesi sınırlıdır. Bazı öğrenciler çok, bazıları ise az miktarda bilgiyi aynı zamanda işlemden geçirirler. Kavram öğrenme sürecinde öğrenci eğer, bir defada kavramın çok sayıda olumlu olumsuz örnekleriyle karşılaşırsa, bunları kendi bellek aralığının uygunluğu ölçüsünde kaydedebilir.

3. Kavram Geliştirme Stratejisi: Bireyin bir kavramı öğrenmek için nasıl planlı bir şekilde inceleme yaptığına, inceleme sırasında kavram öğrenmeyi yönetecek ilkeleri nasıl oluşturduğuna, denenceleri kullanış biçimine işaret eder. Farklı yaşlarda farklı stratejiler oluşturulmaktadır.

4. Dikkat ve Odaklaşma: Dikkat birkaç kanaldan gelen bilgilere bölünmemeli; birey tüm dikkatini incelediği kavram üzerinde toplamalı ve konsantre olmalıdır. 5. Dil: Dil dünyayı yöneten kuralları anlama yeteneğidir. Bireyin çevresindeki

obje, olgularla etkileşimi başlatması, sürdürmesi ve üründen yaralanması iletişime dayalıdır. Dil kullanım bilgisi, bireyin anlam geliştirmesine yardımcı olur.

2.9 Kavram Yanılgısı Nedir?

Kavram kargaşası birçok olayla birçok sözcükten oluşan bir benzerlik olarak görülmektedir. Bir kavram için bazen birden fazla sözcük kullanılırken, bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır. Bir kavram için kullanılan sözcüklerin sayısı ile bir sözcüğün çağrıştırdığı kavramların sayısı ne kadar çok olursa, kavram kargaşalığına o ölçüde ilişkin bir işarettir. Kavram kargaşalığını tamamıyla ortadan kaldırmak çok zordur. Ancak kavram yanılgılarını, yanlış kavramların düzeltilmesi için öğrenen merkezli etkili bir öğretim yöntemi kullanılmalıdır (Doğru ve Kıyıcı, 2005).

(28)

Kavram kargaşalığı çok olayla çok sözcükten oluşan bir benzerlik olarak görülmektedir. Bir kavram için bazen birden fazla sözcük kullanılırken (sinonim), bazen de bir sözcük birden fazla kavram için kullanılmaktadır (metonim) (Ülgen, 1996). “İş” sözcüğü de birden fazla kavram için kullanılmaktadır. Bu nedenle kavram yanılgıları olaşabilmektedir.

Bazı kavramları sinonim ve metonim açısından karşılaştırarak inceleyen Güvenç (1977), bir kavram için kullanılan sözcüklerin sayısı ile, bir sözcüğün çağrıştırdığı kavramların sayısı ne kadar çok olursa, kavram kargaşalığının da o ölçüde yaygın olabildiğine işaret etmektedir (Ülgen, 1996).

Kavram yanılgısı bir hata değildir veya bilgi eksikliğinden dolayı yanlış verilen cevap değildir. Kavram yanılgısı zihinde bir kavramın yerine oturan fakat bilimsel olarak o kavramın tanımından farklı olması demektir. Hatalarının doğru olduklarını sebepleri ile birlikte açıklıyorlarsa ve kendilerinden emin olduklarını söylüyorlarsa o zaman kavram yanılgıları var diyebiliriz. Yani bütün kavram yanılgıları birer hatadır ama bütün hatalar birer kavram yanılgıları değildir (Eryılmaz ve Sürmeli, 2002).

Kavram yanılgıları, öğretme ve öğrenme sürecinin çözümlenmesi gereken anlamlı bir bileşenidir. Öğrencilerin fen bilimlerinin içeriğini anlamaya gereksinimleri vardır. Ancak bu sayede kendi doğal dünyalarına anlam kazandırabilir ve karşılaştıkları olgular karşısında gerekli açıklamalarda bulunabilirler. Öğrencilerin kavram yanılgılarını ortadan kaldırmalarına yardımcı olmak, bir parçası oldukları doğal dünyayı anlama süreçlerini hızlandırmakla doğrudan ilişkilidir (Yağbasan ve Gülçiçek, 2004).

Şimşek (2006), yanlış kavramsallaştırmayı bir sınıflama hatası olarak nitelendirmiştir ve şu şekilde açıklamıştır: Yanlış kavramsallaştırma bir kavramın tanımını anlamada ve bu tanıma uygun örnekleri ya da örnek olmayan durumları belirlemede zorluk yaşanmasıdır.

(29)

2.9.1 Kavram Yanılgılarının Çeşitleri

Güneş (2005), kavram yanılgılarını beş sınıfa ayırmıştır:

1. Önyargılı Fikirler: Günlük deneyimlere dayalı popüler kavramlardır.

2. Bilimsel Olmayan İnançlar: Öğrencilerin efsanevi öğretim gibi, bilimsel eğitim dışındaki kaynaklardan öğrendikleri bilgilerdir. Bu bilgilerden bazıları bilimsel bilgilerle çelişebilir ve öğrencilerde kavram yanılgılarına neden olur.

3. Kavramsal Yanlış Anlamalar: Öğrencilere öğretilen bilimsel bilginin öğrencilerin önyargılı olarak oluşturduğu ve bilimsel olmayan inanışları nedeniyle edindiği bilgilerle çelişki ve çatışma oluşturduğunun, başlangıçta farkına varamaması durumunda ortaya çıkar.

4. Konuşma Dillerinden Kaynaklanan Kavram Yanılgıları: Bir kelimenin bilimsel kullanımı ile günlük hayattaki kullanımının farklı olması durumunda ortaya çıkar. Örneğin “iş” kelimesi günlük hayatta çalışma hayatını ifade ederken fizikte “iş, bir cisme etkiyen kuvvet ile kuvvet sonucu cismin aldığı yolun çarpımı olan büyüklük” anlamında kullanılmaktadır. Günlük hayatta durmakta olan bir otomobili hareket ettirmek için kuvvet uygulayan ve yorulan bir kişi “iş yapmaktan yoruldum” diyebilir, ancak otomobili hareket ettiremediği sürece fiziksel anlamda iş yapmış olmaz. Bu iki farklı kullanım öğrencilerde iş kavramının anlaşılmasında engel oluşturabilmektedir.

5. Doğal Olaylara Dayalı Kavram Yanılgıları: Genellikle erken yaşlarda öğrenilir

ve yetişkin yaşlara kadar kavram yanılgısı olarak zihinde kalır.

2.9.2 Kavram Yanılgısının Nedenleri

Brouseau (1983), öğrenme engellerine neden olan kavram yanılgılarını orijinlerine göre sınıflandırmıştır. Bunlar (Aktaran: Güngör ve Özgür, 2009):

1. Didaktik Kökenli Kavram Yanılgıları: Bu tür yanılgılar öğretmenlerin öğretimde kullandıkları strateji seçimlerine bağlıdır. Öğretmenin etkili olacağına inandığı ve bu yüzden seçtiği strateji, bazı öğrenciler için gerçekten etkili olurken; diğer öğrenciler için olmayabilir. Öğrenciler, kavramı öğretim sırasında karşılaştıkları

(30)

öğretim yöntemi, ders kitabı gibi herhangi bir sebeple bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgiden farklı olarak oluşturuluyorsa, didaktiksel bir öğrenme engeli ile karşılaşmış olurlar.

2. Epistemolojik Kökenli Kavram Yanılgıları: Bu tür engeller evrenseldir, bilginin kendisinden kaynaklanır. Günlük yaşantılarımız sonucu edindiğimiz kavramlarımız ile bilimsel açıklamalar arasında bir çelişki olduğunda bu kavram epistemolojik bir engel içermektedir.

3. Ontogenetik Kökenli Kavram Yanılgıları: Ontogenetik engeller öğrencilerin içinde bulunduğu bilişsel gelişim evresi ile ilgilidir. Öğrenme sürecinde her birey kendi akıl yaşına uygun yetenekler ve yeterlilikler geliştirirler. Bazı kavramların kazanılması için bu yetenek ve yeterlilikler yeterli olmayabilir. Bu durum ontogenetik kökenli bir engel yaratır.

4. Kültürel Kökenli Kavram Yanılgıları: Kültürel unsurların doğal yapısı içinde yer alan bazı bilgiler, yöntemler ve algılamalar, formal eğitim-öğretim ortamlarında öğrenenlerde kültürel orijinli kavram yanılgıları şeklinde kendisini gösterebilmektedir.

Coştu, Ayas ve Ünal‟ın (2007) kavram yanılgıları ve olası nedenleri üzerine yaptıkları çalışma sonucunda, kavram yanılgılarının olası nedenlerini tespit etmişlerdir. Buldukları altı faktörü şu şekilde maddelendirmişlerdir:

1. Bilgi eksikliği: Bilgi eksikliği olan öğrenciler, kavramlarla ilgili kendilerine

sorulan soruları kavramla ilgili mevcut olan bilgilerini kullanarak vermektedirler. Bu da onların birtakım yanılgılı düşünceleri zihinlerinde oluşturmalarına neden olmaktadır.

2. Somutlaştırma amaçlı deneylerin yapılmaması: Öğrenciler somut olarak

göremediklerini kendi zihinlerinde farklı şekillerde somutlaştırarak farklı kavram yanılgılarını zihinlerinde yapılandırmaktadır.

3. Öğretmenlerin konuyu sunuş biçimleri: Öğretmenlerin konuyu sunuş biçimleri

ve bunlardaki birtakım eksiklik ya da yanlışlık öğrencilerin bazı yanılgılı düşünceleri zihinlerinde oluşturmalarına neden olmaktadır.

(31)

4. Öğrencilerin önceki deneyimleri ve düşünceleri: Araştırma sonucuna göre öğrencilerin önceki deneyimleri ve düşünceleri, kavramla ilgili yanılgılı düşünceler oluşturmalarında oldukça önemli bir etken olarak görülmektedir. 5. Ders kitapları: Kitapta yer alan bilgilerin yanlışlık ya da eksikliğinin ve konuyu

anlatmak için kitapta kullanılan görselin de öğrencide kavram yanılgısına neden olabileceğini belirtmişlerdir.

6. Yanlış ilişkilendirmelerde bulunmak: Soyut kavramları anlayabilmek için kullanılan benzetmelerin, bireyi kavram yanılgısına sürükleyebileceği belirtilmiştir.

2.10 Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi

Fen alanında kavramlar birbiriyle ilişkilidir. Yanlış oluşturulan bir kavramın üzerine doğru bir kavram oluşturulması mümkün görülmemektedir. Bu nedenle öğrencilerin mevcut bilgileri yeni bir kavram öğretiminden önce yoklanmalıdır.

Kavram öğrenmede en önemli faktörlerden birisi de öğrencilerin geçmiş yaşamlarında oluşturdukları ön bilgileridir. Bu ön bilgilerin ortaya çıkarılması öğretimi organize edecek olan öğretmene önemli kolaylıklar sağlayabilir. Öğrencilerin öğretim öncesinde sahip oldukları ve sınıf ortamına getirdikleri ön bilgileri belirlemede kullanılabilecek değişik yöntemler mevcuttur (Ayas, 2007).

Öğrencilere, sonuca dayalı testler yerine, olayların sebebini ve sürecinin açıklamaya yönelik soruların sorulması kavram yanılgılarının tespiti için çok yararlıdır (Güneş, 2005).

Kavram yanılgılarının belirlenmesinde değişik yollar kullanılabilir. Tahmin-gözlem-açıklama, kavram karikatürü, kelime ilişkilendirme, kavramlar hakkında görüşme, iki-aşamalı veya üç- aşamalı testler bu yollardan bazılarıdır.

Fen konularının aşamalılığı göz önüne alındığında kavram yanılgılarının belirlenmesinin ve ortadan kaldırılmasının gerekli olduğu sonucuna varılmaktadır.

(32)

2.11 Fen Bilimlerinde İş Kavramı ve Yanılgıları

“İş” kavramı fen bilimlerinde, günlük hayatta kullandığımız iş kavramından farklıdır. Günlük hayatta enerji harcadığımız her olay için kendimizi iş yapmış kabul ederiz. Oysa fen alanında bir F kuvvetinin iş yapmış olması için etkidiği cisme kendi doğrultusunda ∆x yer değiştirmesi yaptırmış olması gerekir. W sembolü ile gösterilen iş, kuvvet ve yer değiştirme vektörlerinin skaler çarpımından oluşan skaler bir niceliktir ve

bağıntısı ile ifade edilir. Burada 𝜃, kuvvet ve yer değiştirme vektörü arasındaki açıdır. Bu bağıntı analiz edilerek bir kuvvetin hangi durumda iş yapmış olduğu belirlenebilir:



Bu durumda kuvvet cismi harekete geçiremez. Örneğin duvara kuvvet uyguladığımızda ne kadar enerji harcasak da uyguladığımız kuvvet doğrultusunda duvarı harekete geçiremediğimiz için iş yapmış olmayız.



Kucağımıza ağır bir çuval alıp kilometrelerce yürüdüğümüzü düşünelim. Çok yoruluruz enerji harcarız ancak fen anlamında iş yapmış olmayız. Çünkü cisme uyguladığımız kuvvet yer çekimine karşı olduğu için yukarı doğrudur. Cismin yer değiştirmesi yere paraleldir dolayısıyla yer değiştirme ve kuvvet vektörleri birbirine diktir.



Zemin üzerindeki bir cisme, doğrultusu cismin ağırlık merkezinden geçecek şekilde zemine paralel bir kuvvet uygulayıp, kuvvet doğrultusunda cismi hareket ettirdiğimiz durum buna örnek verilebilir.

 .

Skaler bir nicelik olan işin negatif değerlerde olması anlamsız gibi gözükebilir. Ancak burada harekete aktarılmayan ısı olarak kaybedilen enerjiye bir atıf

(33)

vardır. Sürtünme kuvvetlerinin yaptığı iş bu duruma örnek olarak gösterilebilir (Dökme, Doğan ve Yılmaz, 2010).

2.12 Test Geliştirme Süreci

Test geliştirmenin aşamaları şu şekilde tanımlanabilir (Crocker ve Algina, 1986; Cronbach, 1984; Aktaran:Büyüköztürk ve diğ., 2008).

1. Testin amacının belirlenmesi: Testin kimlere uygulanacağı ve test puanlarının hangi amaçlarla kullanılacağının kararlaştırılması.

2. Test ile ölçülecek özelliklerin belirlenmesi: Tutum, kaygı, motivasyon, akademik başarı, özyeterlik gibi ölçülmesine odaklanılan kavramların, yapıların belirginleştirilmesi.

3. Ölçülecek özelliğe en uygun madde türlerinin seçilmesi ve maddelerin yazılması, madde havuzunun oluşturulması.

4. Test maddelerinin ölçülecek özelliği ölçmedeki yeterliğine yönelik teknik denetimden geçirilmesi ve dil açısından anlaşılırlığının incelenmesi.

5. Uzman görüşü alınarak test maddelerinin düzeltilmesi ve yönergesi ve soruları ile birlikte ön deneme formunun oluşturulması. Ulaşılan sonuçlara göre testin uygulama formuna son şeklin verilmesi.

6. Ön uygulamanın (denemenin) yapılması.

7. Ön uygulamadan elde edilecek verilere dayalı olarak test istatistiklerinin hesaplanması ve madde analizlerinin yapılması ve teste son şeklinin verilmesi. Bu aşama testin psikometrik özellikleriyle ilgili olarak geçerlik ve güvenirlik analizlerini kapsar.

(34)

2.12.1 Kavram Yanılgılarının Tespiti İçin İki Aşamalı Test Geliştirme Süreci İki aşamalı testlerin geliştirilmesinde bazı adımlar takip edilmelidir. Karataş, Köse ve Coştu (2003) yaptıkları bir çalışmada, Treagust (1988)‟un iki aşamalı testler konusundaki önerilerini göz önüne alarak bu adımları şu şekilde sıralamışlardır:

A. İçeriğin Belirlenmesi:

İçeriğin belirlenmesi, testin geliştirileceği konu ya da kavramların sınırlarının çizilmesi şeklinde anlaşılmalıdır.

1.Adım: Konuyla ilgili bilgi önermelerinin belirlenmesi: Bu adımda konuyla ilgili, ders kitaplarında, yardımcı kitaplarda ve müfredatta var olan bilgilere bağlı olarak çok sayıda önerme yazılır.

2.Adım: Konu içeriğiyle ilgili kavram haritasının geliştirilmesi.

3.Adım: Bilgi önermelerinin kavram haritalarıyla ilişkilendirilip haritaya dahil edilmesi: Kavram haritası ve bilgi önermeleri birbiriyle doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle, bu iki yapının birbiriyle örtüşmesi, hazırlanacak testin iç tutarlığı için bir nevi kontrol mekanizması görevi görür.

4.Adım: Kapsam geçerliğinin sağlanması: Bu aşamada bilgi önermeleri ve hazırlanan kavram haritası fen eğitimcileri, alan uzmanları ve ders öğretmenlerinden oluşan bir komisyona gösterilerek düzensizlikler ya da çelişkilerden ayıklanır, önermelerin bilimsel doğruluğu kanıtlanır, kavram haritası ve bilgi önermeleri yeniden düzenlenir. Yapılan bu incelemelerle konuyla ve kavramlarla doğrudan ilişkili olmayan önermeler çıkarılıp, listede yer almayan önerme ve kavramlar eklenerek kapsam geçerliği sağlanmış olur.

B. Öğrencilerin Yanlış Anlamaları Hakkında Bilgi Edinilmesi

5.Adım: İlgili literatürün incelenmesi: Konuyla ilgili literatür incelenerek öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi sağlanır.

(35)

7.Adım: Gerekçe kısmı açık uçlu olan çoktan seçmeli test maddelerinin geliştirilmesi: Konuyla ilgili çoktan seçmeli sorular, rastlanan yanılgıları ortaya çıkarmak amacıyla, her bir soruya bir kısım önermenin yerleştirilmesiyle oluşturulur. Ayrıca çeldirici seçeneklerine o önerme ile ilgili rastlanan yaygın yanılgılar yerleştirilir. Her bir çoktan seçmeli sorudan sonra “çünkü” veya “sebebini açıklayınız” şeklinde bir ifade yazarak öğrencilerin seçtikleri şıkkın gerekçelerini vermeleri için bir boşluk bırakılır.

C. Teşhis Testinin Geliştirilmesi

8.Adım: İki aşamalı teşhis testinin geliştirilmesi

9.Adım: Belirtke tablosunun oluşturulması: Geliştirilen iki aşamalı testi oluşturan soruların her birinin hangi bilgi önermelerini ve kavram haritasındaki hangi kavramları içerdiğini gösteren bir belirtke tablosu oluşturulması gerekir.

10.Adım: Düzenlemelerin devam ettirilmesi: Yapılan pilot çalışmayla testin madde analizi gerçekleştirilip güvenirliği hesaplanır. Elde edilen bu sonuçlardan yararlanılarak test üzerinde gerekli düzenlemeler yapılır (Karataş vd, 2003).

2.13 Kavram Öğretimi

Genel anlamda öğrenme, çevresel koşulların değişmesiyle bireyin davranışlarında meydana gelen değişmedir. Kavram öğrenme ise, uyarıcıları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturmadır. Yeterli bir öğrenmede bu bilgilerin davranışa dönüştürülmesi öngörülür. Kavram öğrenme yapılanma ve yapılandırma işlemidir. Bir öğrenci, gördüğü bir objenin adını söyler ise, ya da kendisine bir olay açıklandığında, o olaya verilen adı söyler ise, bu bireyin kavramı kendi zihninde yapılandırdığı anlamına gelmez. O mekanik olarak obje ya da olayla onlara verilen ad arasında bağ kurmuş olabilir (Doğru ve Kıyıcı, 2005).

Okul ortamında gerçekleşen öğrenme öğretmen aracılığıyla gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla okullarda yapılan

(36)

bilinçli, kontrollü, amaçlı, planlı ve örgütlenmiş etkinlikler yoluyla öğrenmeyi sağlamaya çalışma süreci olarak ifade edilebilir. Kavram öğretimi de bazı kavramların öğrencinin zihninde oluşmasını sağlamak amacıyla yapılır. Kavram öğretimi öğrencinin kavramları öğrenmesi, diğer kavramlar arasında ilişki kurması bakımından son derece önemlidir (Doğru ve Kıyıcı, 2005).

Kavramların soyut nitelik taşımaları hem öğrenenlerin kavramları zihinlerinde canlandırmalarını zorlaştırmakta, hem de öğretenler açısından sorun yaşanmasına neden olmaktadır. Çünkü hangi yaş grubunda olursa olsun, insanların soyut kavramları zihinlerinde canlandırmalarının zor olduğu bilinmektedir. Bu durum, öğretim sürecinde kavramların mümkün olduğunca somutlaştırılarak verilmesini zorunlu hale getirmektedir (Ayas, 2007).

Fen bilimlerinde soyut kavramların öğrenci zihninde farklı canlandırılması sonucunda kavram yanılgılarının oluştuğu düşünülmektedir. Anlatılan konuların, öğrenilecek kavramların günlük hayatla ilişkilendirilmesi ve laboratuar ortamında deneylerle desteklenmesi büyük önem taşımaktadır.

2.14 İlgili Araştırmalar

Yah (2011), matematiksel işlemler gerektiren fizik konularında kavram yanılgılarının yol açtığı güçlükler üzerine bir araştırma yapmıştır. Yapılan iş ve potansiyel enerji konularını ele alarak, bu konuların sunum şeklinin kavram yanılgılarına neden olabileceğini ileri sürmüştür. Çalışmanın en dikkat çekici sonucu ise matematiksel yetersizliklerin kavram yanılgısının kaynağı olabileceğini ve dersin sunumunun buna göre düzenlenmesi gerektiğini göstermesidir.

Lambi (2009), ilköğretim öğrencilerinde kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla eğitim programı ve öğretim üzerinde bir çalışma yapmıştır. Çalışmasında özellikle fizik bilimlerindeki kavramsal yanılgıların belirli modelleri bulunup bulunmadığını ve eğer bulunuyorsa kavramsal yanılgıların öğrencilerin bulundukları sınıfa göre değişip

(37)

değişmediğini belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırma için bir eğitim programı geliştirmiştir. Çalışmaya 539 öğrenci katılmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen verilerin analizi yapılarak, doğru cevap sıklığının sınıflara göre önemli derecede değiştiğini tespit etmiştir.

Hırça, Çalık ve Akdeniz (2008), enerji konusunda kavram yanılgıları üzerine, Erzurum‟da bir ilköğretim okulu 8. Sınıf öğrencileriyle bir çalışma yapmışlardır. Veriler enerji konusunda çoktan seçmeli ve açık uçlu sorularla toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin enerji konusunda kavram yanılgıları bulunduğunu ve enerji kavramını bilimsel olmayan fikirlerle açıklamaya çalıştıklarını tespit etmişlerdir.

Ayvacı ve Devecioğlu (2008), ilköğretim öğrencilerinin iş-güç-enerji konusunda sahip oldukları yanlış anlamalar üzerinde araştırma yapmışlardır. Veri toplamak amacıyla, 7 açık uçlu sorudan oluşan anket geliştirilmiştir. Anket, 7. sınıfa devam eden 54 öğrenciye uygulanmıştır. Veriler, öğrencilerin iş-güç-enerji konusunda kavramsal boyutta algılamada problemlerinin olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin sahip oldukları bu yanılgıların büyük çoğunluğunun konuların öğretiminde somut ve güncel örneklerin verilmemesinden kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Kavram yanılgılarının giderilmesine dönük olarak etkin ve öğrenci merkezli yaklaşımların kullanılması önerilmiştir.

Efe (2007), üç aşamalı soru tipi geliştirilerek ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin ses konusundaki kavram yanılgılarının belirlenmesi üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırma Balıkesir il merkezinde bulunan on üç ilköğretim okulunda toplam 1420 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Veriler konu ile ilgili olarak 3 aşamalı kavramsal bir test ve yarı yapılandırılmış görüşmeler ile toplanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin sesin oluşumu, yayılması, hızı, yayıldığı ortam, şiddeti, yüksekliği, tınısı, yansıması, yankısı ve ses yalıtımı gibi kavramlarda yanılgılara sahip olduklarının söylenebileceği yorumuna varılmıştır.

Ekim (2007), ilköğretim fen öğretiminde kavramsal karikatürlerin öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermedeki etkisini incelemiştir. Araştırma 7. Sınıfların 2 şubesinde 78 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Veri toplamak için kavram bilgi testi, tutum ölçeği ve görüşme formları kullanılmıştır. Araştırma, öntest - sontest kontrol gruplu

(38)

modele göre desenlenmiştir. Kavramsal karikatürlerin fen öğretiminde kavram yanılgılarını gidermede etkili bir teknik olabileceği saptanmıştır.

Soner (2006), Afyon Kocatepe Üniversitesi‟nde fizik dersi alan lisans öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusundaki kavram yanılgılarını araştırmıştır. Öğrencilerinin cinsiyet, fakülte ve puan türüne göre kavram yanılgılarını tespit etme üzerine bir çalışma yapmıştır. Araştırmayı farklı fakültelerde öğrenim gören 519 öğrenci üzerinde yapmıştır. Çalışmada iki anket kullanmıştır. Birinci anket 30 soruluk bir test, ikinci anket ise beş açık uçlu sorudan oluşan bir testtir. İkinci anket birinci anketi cevaplayanlar arasında rastgele seçilen 47 öğrenciye uygulamıştır. İkinci anketi aynı öğrencilere on üç hafta sonra tekrar uygulamıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin kuvvet ve hareket konularında kavram yanılgılarına sahip olmalarının cinsiyet, puan türü, bölüm ve fakülte gibi değişkenlerle ilişkili olduğu yorumuna varmıştır.

Zeybek (2007), sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının kuvvet, hareket ve ses konularında sahip oldukları kavram yanılgılarının tespiti üzerine bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın örneklemini, sınıf öğretmenliği bölümü 4. sınıfta öğrenim gören 154 öğrenci oluşturmaktadır. Veri toplamak için ilgili konuda 27 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan bir kavram testi geliştirilmiştir. Araştırma tarama modelindedir. Analiz sonucunda öğrencilerin büyük bir kısmının, araştırılan fizik kavramları ile ilgili yanılgılara sahip oldukları tespit edilmiştir. Birçok kavram ile günlük hayatta sürekli karşılaşılmasına rağmen halen öğrencilerde bu kavramlarla ilgili yanılgıların bulunması okullarda öğretilen kavramların günlük hayatla yeterince ilişkilendirilmediği sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin öğrendikleri kavramları ezbere ve yüzeysel olarak öğrendikleri düşünülmüştür.

Gürdal (2008), ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin fen ve teknoloji dersinde maddenin değişimi ve tanınması ünitesinde öğrencilerde oluşan kavram yanılgılarının tespiti üzerinde çalışmıştır. Bu kavram yanılgılarını tespit edebilmek amacıyla iki aşamalı soruların kullanılabilirliğini test etmiştir. Araştırmanın örneklemini ilköğretim 5.sınıfta okuyan 383 öğrenci oluşturmaktadır. 258 öğrenci pilot uygulamaya katılmış ve 125 öğrenci asıl uygulamada yer almıştır. Asıl uygulamada 19 sorudan oluşan bir ölçek kullanılmıştır. Analiz sonucunda ise öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusunda kavram

(39)

yanılgılarına sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca bu yanılgıların teşhisinde iki aşamalı teşhis testinin kullanılabileceği düşünülmüştür.

Peşman (2005), dokuzuncu sınıf öğrencilerinin basit elektrik devreleri ile ilgili kavram yanılgılarını ölçmek amacıyla üç basamaklı bir testin geliştirilmesi üzerinde çalışmıştır. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili Polatlı ilçesi dokuzuncu sınıfta öğrenim gören 124 öğrenci oluşturmaktadır. Veriler geliştirilen basit elektrik devreleri tanı testi ile toplanmıştır. Tanı testinin geçerliği nitel ve nicel yöntemlerle sağlanmıştır. Araştırma sonucunda başarılı öğrencilerin teste verdikleri cevaplar için kendilerine olan güvenlerinin, başarısız öğrencilerden daha çok olduğu görülmüştür. Analiz sonucunda soruların ne ölçtükleri araştırılmış ve güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Tanı testi sonuçlarına göre güvenirlik katsayısı 0,69 olarak hesaplanmıştır. Böylece konu tanı testinin geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Türker (2005), lise öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusu ile ilgili kavram yanılgılarını ölçmek amacıyla üç-basamaklı bir test geliştirme çalışması yapmıştır. Araştırmaya 207 öğrenci katılmıştır ve çok fazla eksik cevap veren öğrenciler araştırmadan çıkarılmıştır. Üç basamaklı konu testinin çeldiricilerini belirlemek amacıyla önce açıklama isteyen soru testi hazırlanıp öğrencilere uygulanmıştır. Üç basamaklı konu testinin geçerliğini kontrol etmek için öğrencilerin özgüven seviyeleri ile ilk iki basamaktaki öğrenci puanları arasındaki ilişki incelenmiştir. Testin kavram yanılgısında kullanıp kullanılamayacağını belirlemek amacıyla güvenirlik katsayısı hesaplanmış ve 0,62 bulunmuştur.

Franklin (1992), güç, ısı, ışık ve elektrik alanlarındaki kavram yanılgılarını saptamak için iki aşamalı teşhis testi geliştirmiş ve bu testi çalışmasında kullanmıştır. Geliştirdiği testi 509 öğrenciye uygulamıştır. Çalışma sonucunda elde ettiği verileri analiz ederek, geliştirdiği testin geçerlilik ve güvenirliğe sahip olduğunu tespit etmiştir. Geliştirdiği kavram yanılgısı testinde erkek öğrencilerin daha yüksek puan aldığını görmüştür.

Philips (1992), sekizinci sınıf öğrencilerinin yerbiliminin temelleri kavramlarıyla ilgili kavram yanılgıları üzerinde bir araştırma yapmıştır. Yerbilimlerinin yirmi beş temel kavramı ile ilgili bilgilerini araştırmıştır. Bu temel kavramlardan on dört tanesiyle

(40)

ilgili kavram yanılgıları daha önceki çalışmalarda tespit edilirken; bu çalışmada diğer on bir tanesiyle ilgili yanılgılar belirlenmiştir.

3. BÖLÜM

YÖNTEM

Kavram yanılgılarını belirleme yöntemlerinden biri de iki aşamalı testlerdir. İki aşamalı testler iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm çoktan seçmeli testten oluşurken, ikinci bölüm birinci bölüme verilen cevabın gerekçesi ile ilgili yanıtı içermektedir. İkinci bölümdeki soru açık uçlu olduğundan öğrencide oluşan kavram yanılgısını belirlemede fayda sağlamaktadır.

Bu çalışmada kavram yanılgılarını belirleyebilmek amacıyla kavram testi iki aşamalı olarak geliştirilmiştir. Test belirlenen olası kavram yanılgılarına uygun olarak hazırlanmıştır.

Kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla geliştirilen kavram testi ile ilk olarak pilot uygulama yapılmıştır. Pilot uygulama sonucunda elde edilen verilere ve yapılan analizlere göre, kavram testinde gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Kavram testi son formuna ulaştıktan sonra asıl uygulamaya geçilmiş ve daha büyük bir örneklem alınarak asıl uygulama yapılmıştır.