Akademik BaĢarı Testinden Elde Edilen Sonuçlar

Biyoloji öğretiminde yarı deneysel desen kullanılarak proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının uygulandığı tek grup olan Biyoloji Eğitimi 3. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarı testinden aldıkları ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıĢ, yapılan çalıĢmanın grubun akademik baĢarısını artırmada etkili olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġlgili literatür incelendiğinde bu araĢtırmanın sonuçlarına benzer sonuçlara ulaĢılan çalıĢmalara rastlanmaktadır.

Atik (2009), proje tabanlı öğrenmenin, öğrencilerin ders baĢarısını artırdığı ve kavram öğrenmeleri üzerine olumlu yönde bir katkı sağladığını istatistiksel olarak ispat etmiĢtir.

BaĢbay (2006), basamaklı öğretim programıyla desteklenen proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenmenin sürecine, öğrenen ve öğretmen görüĢlerine etkisini

araĢtırdığı çalıĢmasında; araĢtırmaya katılan öğrenenlerin hemen her kapsamında kendilerinin ve diğer öğrenen katılımcıların sunularında açıklık kazanması gereken noktaların vurgulanması amacıyla farklı sorular yöneltmiĢlerdir. AraĢtırmacı soruların yapısını incelediğinde öğrenenlerin sunuların eleĢtirel boyutta dinlendiği bulgusu ve sonucuna varmıĢtır.

Bağcı (2005), çalıĢmasının sonucunda, proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu ve geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark olmazken son test sonuçlarına bakıldığında, deney grubu lehine bilgi, kavrama, uygulama ve analiz sentez düzeylerinde anlamlı farklılıklar olduğu; kontrol grubundaki öğrencilere uygulanan ön test-son test sonuçları arasında bilgi, kavrama, uygulama ve toplam baĢarı düzeylerinde anlamlı bir fark olup analiz-sentez düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı; deney grubundaki öğrencilere uygulanan ön test-son test sonuçları arasında bilgi, kavrama, uygulama, analiz-sentez düzeylerinde anlamlı bir fark olurken ve deney grubu toplam baĢarı düzeylerinde artıĢ olduğu bulgularına ulaĢılmıĢtır.

Canoğlu (2007), deney grubuna verilen proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı; öğrencilerin sezgisel matematik yeteneklerini anlamlı derecede yükseltmiĢtir. Deney grubuna verilen proje tabanlı öğrenme yaklaĢımı; öğrencilerin büyüklüğe dayalı sezgisel matematik yeteneklerini anlamlı derecede artırmıĢtır.

Çakallıoğlu (2008), proje tabanlı öğrenme yönteminin etkililiğini araĢtırdığı çalıĢmasından elde edilen bulgulara bakıldığında deney ve kontrol gruplarının akademik baĢarı testi son test puanlarının aritmetik ortalaması ön test puanlarına göre yükseldiği gözlenmiĢtir. Ayrıca, deney grubunun “Fen Bilgisi Tutum Ölçeği” son test puanlarının ağırlıklı ortalamalarının ön test puanlarına göre yükseldiği gözlenmiĢtir.

Çıbık (2006), çalıĢmasının bulgularına bakıldığında; deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin ön test mantıksal düĢünme puanları açısından aralarında anlamlı bir farkın olmadığı, diğer yandan deney grubu öğrenciler ile kontrol grubu öğrencilerinin ön-test mantıksal düĢünme puanları açısından aralarında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin Fen bilgisi dersi tutum ölçeği ön-test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı, deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin

son-test Fen bilgisi dersi tutum ölçeği puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır

Ekiz (2008), çalıĢmasında sonuç olarak, hem Proje tabanlı öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin hem de Laboratuar yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin “Vücudumuz Bilmecesini Çözelim ” ünitesiyle ilgili olarak grupların proje çalıĢmalarına iliĢkin duyuĢsal özellikleri ile tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiĢtir.

Ġmer (2008), çalıĢmasında Proje Tabanlı Öğrenme Yönteminin uygulandığı deney grubu ile Geleneksel Öğrenme Yönteminin uygulandığı kontrol grubunun ön bilgi testi puanları, tutum ölçeği ön test puanları, akademik baĢarı ön test puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığı anlaĢılmıĢtır.

IĢık (2007), günlük öğrenme aktiviteleri uygulanan kontrol grubu öğrencilerine kıyasla; baĢarı son-test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine, kalıcılık son test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine, tutum ölçeği son test puanlarında proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunun lehine anlamlı bir fark olduğu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Morgil, Yılmaz ve Cingör (2002), çalıĢmasında proje tabanlı öğrenmein öğrencilerin bilgi düzeyinde anlamlı bir artıĢ sağladığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Morgil, Temel, Seyhan ve AlĢan (2009), çalıĢmasında veri analizi sonucunda kimya eğitiminde laboratuarda deney ve proje tabanlı laboratuar uygulamasının öğrencilerin bilimin doğası konusundaki bilgilerinin artırılabildiği görülmüĢtür.

Özcan (2007), çalıĢmasında deney grubu üzerinde uygulanan proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin akademik baĢarılarını geliĢtirmede oldukça etkili olduğu, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin alg biyoteknolojisi konusuna yönelik tutumlarında olumlu yönde geliĢme sağladığı ve proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin alg biyoteknolojisi konusuna karĢı görüĢlerini olumlu yönde geliĢtirmede oldukça etkili olduğunu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Öztürk (2008), çalıĢmasında proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Sezgin (2008), çalıĢmasında proje tabanlı öğrenme yönteminin öğrenci baĢarılarını artırmada etkili olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır.

Toprak (2007), çalıĢmasında proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin akademik baĢarı ön test puanları ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencileri akademik baĢarı ön test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. Proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu öğrencilerinin akademik baĢarı son test puanları ile geleneksel öğretim yöntemi kullanılan kontrol grubu öğrencileri akademik baĢarı son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Uzun (2007), çalıĢmasında proje tabanlı öğrenmenin öğrencilerin akademik baĢarısı ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisini araĢtırmıĢtır. Elde edilen bulgulara göre, proje tabanlı öğrenme yaklaĢımını uygulayan fen eğitiminin akademik baĢarı kazanılmasında daha etkili olduğu söylenmiĢtir. Proje Tabanlı Öğrenme YaklaĢımının uygulandığı gruptaki öğrenciler ile geleneksel öğrenme yaklaĢımının uygulandığı gruptaki öğrencilerin deneysel iĢlem sonrası kalıcı öğrenme düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuĢtur.

Yavuz (2006), “ Proje Tabanlı Öğrenme Modelinin Kimya Eğitimi Öğrencilerinin Çevre Bilgisi Ġle Çevreye KarĢı Tutumlarına Olan Etkisinin Değerlendirilmesi” konulu doktora tez çalıĢmasından elde edilen verilerin analizlerine göre; çevre bilgi testinin ön test ve son test karĢılaĢtırmasında, istatistiksel olarak son test lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Yılmaz (2006), araĢtırmasında proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının; Sosyal Bilgiler dersinde öğrencilerin baĢarıları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu ve bu yaklaĢımın öğrencilerin tutumları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu söylenebilir.

Aladağ (2008), çalıĢmasında öğrencilerin ilköğretim matematik öğretiminde akademik baĢarısına proje tabanlı öğrenme yaklaĢımının etkililiğini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucu elde edilen puanların sonuçları analiz edildiğinde deneysel iĢlem

öncesi gruplara uygulanan ön test sonuçları arasında anlamlı bir farka rastlanmazken, son test puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farka rastlanmıĢtır.

Bilgü (2008), öğrenci eriĢilerine iliĢkin saptanan değiĢmelerin proje tabanlı öğrenme yöntemi uygulanan deney grubunda gerçekleĢtirilen iĢlemlere bağlı olduğu, proje tabanlı öğrenme yöntemi ile gerçekleĢtirilen etkinliklerin kalıcılığının geleneksel uygulamalarla gerçekleĢtirilen öğretimden daha etkili olduğu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Gültekin (2007), çalıĢmasının bulgularına göre; proje tabanlı öğrenme öğrenci baĢarısını artırmıĢtır. Proje tabanlı öğrenme öğrenmeyi zevkli, eğlenceli ve anlamlı hale getirmiĢtir. Proje tabanlı öğrenme öğrencilere el becerisi, araĢtırma becerisi, drama becerisi, deney yapma becerisi, bir ürün geliĢtirme becerisi, yazma ve çizme becerisi, bilgisayar kullanma becerisi, düĢünme becerisi, iĢbirliği yapma becerisi ve sunuĢ yapma becerisi gibi çok çeĢitli beceriler kazandırmıĢtır. AraĢtırma bulguları, çok fazla olmasa da bilgiye ulaĢma, grup üyeleriyle iletiĢim kurma ve ürün geliĢtirmede zorlukların olduğunu; sürecin baĢlangıcında yönteme alıĢamama ve konuları anlayamama sorunlarının da yaĢandığını göstermiĢtir.

Asilsoy (2007), sonucunda öğretmenlerin, HĠE kurs eğitimi öncesi derslerinde PTÖY‟yi kullanamadıkları yargılarına varmıĢtır. Kurs katılımcılara kısıtlı zaman uygulaması nedeniyle, projelerin değerlendirilmesi ve rubriklerin hazırlanması konularında yeterli bilgi kazandıramamıĢ olduğu ve kurs programının organizasyon açısından geliĢtirilip yeniden düzenlenmesi sonucuna varılmıĢtır.

MemiĢoğlu (2001), çalıĢmasında problemlerin araĢtırılması ve sunulması aĢamasında sorun yaĢanmadığı, değerlendirme aĢamasında öğrencilerin puan verirken objektif olmadığı gözlenmiĢtir. Öğrencilerin zaman içinde kendilerin ifade etmelerinde, soru sormalarında artıĢ olduğu ve grup içi iliĢkilerin olumlu yönde geliĢtiği gözlenmiĢtir. Proje tabanlı öğrenme yaklaĢımın uygulandığı deney grubu öğrencileri, Sosyal Bilgiler dersinin daha zevkli, monotonluktan uzak, araĢtırmaya yönelik, kendilerini aktif kılan bir ders haline geldiği yönünde olumlu görüĢler belirtmiĢlerdir.

Öztürk (2008), çalıĢmasında deney ve kontrol grupları ön test sonuçları arasında anlamlı bir fark bulunmazken; geleneksel yöntem kullanılan kontrol grubunun son test

puanları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, proje tabanlı öğrenme yöntemi kullanılan deney grubu son test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur.