Proje tabanlı öğrenme destekli laboratuvar uygulamalarının kavram başarısına ve öz-yeterlik inancına etkisi

PROJE TABANLI ÖĞRENME DESTEKLİ LABORATUVAR

UYGULAMALARININ KAVRAM BAŞARISINA VE ÖZ-YETERLİK

İNANCINA ETKİSİ

KÜBRA NUR KESİM

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (……) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Kübra Nur

Soyadı : KESİM

Bölümü : Biyoloji Eğitimi İmza :

Teslim Tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Proje tabanlı öğrenme destekli laboratuvar uygulamalarının kavram başarısına ve öz-yeterlik inancına etkisi

İngilizce Adı : Effect of project-based education supported laboratory studies on notion success and self-efficiency belief

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : Kübra Nur KESİM İmza:

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Kübra Nur KESİM tarafından hazırlanan “Proje tabanlı öğrenme destekli laboratuvar uygulamalarının kavram başarısına ve öz-yeterlik inancına etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman : Prof. Dr. Ali GÜL ………

Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Başkan : Prof. Dr. Mehmet YILMAZ ………

Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye : Doç. Dr. Cem GERÇEK ………....

Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi : 05/10/2018

Bu tezin Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Ana Bilim Dalı’nda yüksek lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Selma YEL ………

iv

TEŞEKKÜR

Araştırmamın her aşamasında desteğini esirgemeyen değerli danışmanım Sayın Prof. Dr. Ali GÜL’e, görüşleriyle ve katkılarıyla yanımda olan Sayın Prof. Dr. Mehmet YILMAZ’a, veri analiz çalışmalarında ve değerlendirilmesinde bana sabırla destek veren Sayın Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAŞ ve Arş. Gör. Dr. Nurcan UZEL’e çok teşekkür ederim.

Uygulama aşamasında çalışma grubunu oluşturarak araştırmama yardımcı olan tüm öğrencilerime teşekkür ederim.

Manevi desteğiyle hayatımın her anında yanımda olan, bana inanan, benimle beraber çalışmalarım için koşturan anneme, babama, kardeşime ve sevgili eşime çok teşekkür ederim.

v

PROJE TABANLI ÖĞRENME DESTEKLİ LABORATUVAR

UYGULAMALARININ KAVRAM BAŞARISINA VE ÖZ-YETERLİK

İNANCINA ETKİSİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Kübra Nur KESİM

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EKİM 2018

ÖZ

Bu çalışmada proje tabanlı öğretimle desteklenmiş laboratuvar çalışmalarının öğrencilerin güncel çevre sorunları ünitesine yönelik kavram başarılarına ve biyolojiye yönelik öz-yeterlik inançlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmanın deneysel kısmı, 2016-2017 eğitim-öğretim yılı ikinci döneminde tamamlanmıştır. Bu çalışma, Bursa ili Yıldırım ilçesindeki Yıldırım Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 9-D sınıfından 33 ve 9-N sınıfından 33 öğrenci olmak üzere toplam 66 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Araştırmacı tarafından deney grubundaki öğrencilere laboratuvar ortamında, deney düzenekleri üzerinden yaparak-yaşayarak ve ürünler oluşturarak kendi bilgilerini yapılandıracak şekilde, kontrol grubundaki öğrencilere ise geleneksel yöntemle eğitim verilmiştir. Öğrencilerin kavram başarılarını ölçmek için araştırmacı tarafından hazırlanan “Kavram Başarı Testi”, biyolojiye yönelik öz-yeterlik inançlarını ölçmek için ise Woo (1999) tarafından literatüre sunulmuş, Ekici (2009) tarafından Türkçe’ ye uyarlanmış olan “Biyoloji Öz-yeterlik Ölçeği” uygulanmıştır. Elde edilen veriler İlişkili/İlişkisiz T-Testi ve ANOVA testi ile analiz edilmiş, verilerin değerlendirilmesinde istatistik paket programı kullanılmıştır. “Kavram Başarı Testi” nin değerlendirmesi sonucunda, deney ve kontrol grubunun son test başarı puanları arasında istatiksel olarak anlamlı fark görülmemesine rağmen (p>0,05), öğrenci başarılarının aritmetik ortalamalarında deney grubundaki öğrenciler lehine büyük bir artış görülmüştür. Bununla birlikte uygulanan öz-yeterlik inancı ölçeğinin değerlendirme sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının son test öz-yeterlik inançları arasında istatiksel olarak anlamlı fark oluştuğu görülmüştür (p<,001). Araştırma

vi

sonucunda, biyoloji derslerinde proje tabanlı öğrenme destekli laboratuvar yöntemi uygulanmasının, öğrencilerin kavram başarı ortalamalarını ve öz-yeterlik inançlarını arttırmada etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Çalışma, bu yönüyle biyolojide uygulanan yöntemlere iyi bir alternatif sunmakta ve yeni araştırmalar için kaynak oluşturmaktadır.

Anahtar Kelimeler : Proje tabanlı öğretim, laboratuvar uygulamaları, biyoloji eğitimi, öz-yeterlik inancı, çevre sorunları.

Sayfa Adedi : 77

vii

EFFECT OF PROJECT-BASED EDUCATION SUPPORTED

LABORATORY STUDIES ON NOTION SUCCESS AND

SELF-EFFICIENCY BELIEF

(M.S Thesis)

Kübra Nur KESİM

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

SEPTEMBER 2018

ABSTRACT

This dissertation examines the effect of project based education supported laboratory studies in biology self-efficiency belief of students and their notion successes that are aimed at actual enviromental problem units. Experimental part of the research was completed in the second term of 2016-2017 academic year. This study was realised in Yıldırım Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi in Yıldırım state of Bursa on 66 students including 33 students from the class 9-D and 33 students from the class 9-N. Students were seperated in 2 groups as experimental group and control group. For the experimental group; researcher educated students with test equipments for them to structure their own knowledge by making-experiencing experiments and creating outputs in laboratory conditions. For the control group, students were educated with traditional methods by the researcher. “Notion Success Test” was performed to measure notion success of students. To measure biology self-efficiency belief of students; “Biology Self-efficiency scale” was performed ,which has been added into the literature by Woo (1999) and has been adapted into Turkish by Ekici (2009). Obtained data was analysed using related/unrelated T-Test and ANOVA test. Statistics pack program was used for evaulation of obtained data. As a result of the evaluation of “Notion Success Test”; eventough there is no statistically considerable difference in posttest success grades between experimental and control groups (p>0.05), greater increase was observed in aritmethical average in favor of students in experimetal group. In addition to this; according to evaulation results of performed self-efficiency belief scale, significant difference was observed in posttests between experimental and control groups for self-efficency belief (p<.001). As a result of the study; it was discovered that, using project based education supported laboratory method

viii

in biology education has effect on increasing notion success averages and self-efficiency beliefs of students. From this aspect; this study presents a good alternative for current methods in biology education and generates source for next researchs.

Key Words : Project based learning, laboratory studies, biology education, self-efficiency, environmental issues.

Page number : 77

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

JÜRİ ONAY SAYFASI

TEŞEKKÜR

ÖZ

ABSTRACT

İÇİNDEKİLER

TABLOLAR LİSTESİ

ŞEKİLLER LİSTESİ

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem Durumu ... 1

1.2. Problem Cümlesi ... 7

1.3. Alt Problemler ... 8

1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 8

1.5. Araştırmadaki Varsayımlar ... 9

x

1.7. Araştırmadaki Tanımlar ... 10

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Anlatım Yöntemi ... 11

2.1.1. Anlatım Yönteminin Yararları ... 12

2.1.2. Anlatım Yönteminin Sınırlılıkları ... 12

2.1.3. Anlatım Yönteminin Daha Etkili Kullanılabilmesi İçin Rehber İlkeler ... 13

2.2. Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ) ... 14

2.2.1. Proje Nedir? ... 14

2.2.2. Proje Tabanlı Öğrenme Nedir? ... 15

2.2.3. Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri ... 16

2.2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları ... 17

2.2.5. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrencinin Rolleri ... 17

2.2.6. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ... 18

2.2.7. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları ... 20

2.2.8. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci ... 20

2.3. Laboratuvar Yöntemi ... 21

2.3.1. Laboratuvar Yönteminin Amaçları ... 22

2.3.2. Laboratuvar Yönteminin Yararları ... 22

2.3.3. Laboratuvar Yönteminin Sınırlılıkları ... 23

2.4. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Düzenlenen Laboratuvar Yönteminin Geleneksel Yöntemle Karşılaştırılması ... 23

2.5. Çevre Eğitiminin PTÖ İle Düzenlenmiş Laboratuvar Yöntemiyle Verilmesi .. 25

2.6. İlgili Araştırmalar ... 25

2.6.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar ... 25

xi

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.3.1. Kavram Başarı Testi Hazırlanması ve Geliştirilmesi ... 32

3.3.2. Biyoloji Öz Yeterlik Ölçeğinin Uygulanması ... 36

3.3.3. Uygulama Dersleri ... 36 3.4. Verilerin Analizi ... 39

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

BÖLÜM V

SONUÇ VE TARTIŞMA

KAYNAKÇA

EKLER

EK 1. Güncel Çevre Sorunları Kavram Başarı Testi ... 68

EK 2. Biyoloji Öz-Yeterlik Ölçeği ... 73

EK 3. Deney Grubu Öğrencilerinin Test Uygulamasından Bir Fotoğraf ... 76

EK 4. Deney Grubunda Yürütülen Proje Çalışmalarından Örnek Bir Fotoğraf .... 76

EK 5. Deney Grubu Öğrencilerinin Dersinden Örnek Bir Fotoğraf ... 77

EK 6. Deney Grubu Öğrencilerinin Hazırladıkları Poster ve Broşürlerden Örnek Bir Fotoğraf ... 77

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğretim Yöntemi ve Teknik İlişkisi ... 5 Tablo 2. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamalarına Göre Öğretmen ve Öğrenci Rolleri ... 18 Tablo 3. Güncel Çevre Sorunları Başarı Testinin pj ve rjx Değerleri ... 34 Tablo 4. Güncel Çevre Sorunları Kavram Başarı Testinin Pilot Uygulamasına Ait Analiz Sonuçları ... 35 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu Kavram Başarı Testi Ön Test Puanları İlişkisiz Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 40 Tablo 6. Deney Grubu Kavram Başarı Testi Ön Test Son Test Puanları İlişkili Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 41 Tablo 7. Kontrol Grubu Kavram Başarı Testi Ön Test Son Test Puanları İlişkili Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 41 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Kavram Başarı Testi Son Test Puanları İlişkisiz Örneklemler T-Testi Sonuçları ... 42 Tablo 9. Öz-yeterlik İnancı Ölçeğine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 43 Tablo 10. Öz-yeterlik İnancı Ölçeğinin Ön Test- Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları43 Tablo 11. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Öz-yeterlik İnancı Ölçeğine İlişkin Cevaplarının Dağılımı ... 44 Tablo 12. Deney Grubu Öğrencilerinin Öz-yeterlik İnancı Ölçeğine İlişkin Cevaplarının Dağılımı ... 47

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Proje temelli öğrenme süreci ... 6 Şekil 2. Deney ve kontrol grupları öz-yeterlik inançlarının ön-test son-test ölçümleri arasındaki fark grafiği ... 51

xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

PTÖ Proje Tabanlı Öğrenme

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

pj Madde Güçlük İndeksi

rjx Madde Ayırt Edicilik İndeksi

Cronbach Alpha Güvenirlik Değeri

N Birey Sayısı

x̄

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, bu probleme ilişkin alt problemleri, amacı ve önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve çalışma sırasında kullanılan bazı önemli kavramların tanımları yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

İnsan varoluşundan itibaren çevresiyle ilişkisi sonucu durum ve olayları açıklamaya, bilgi edinmeye ihtiyaç duymuştur. Bilgiye verilen önem ise her geçen gün artmaktadır.

Yaşadığımız dönemde her alanda gözlenen bilgi artışı, gelişmiş toplumların tarım, sanayi, eğitim, sağlık gibi pek çok alanda gelişme, yenileşme ve ilerlemeye verdiği önemin bir sonucudur. Çağdaş dünyada bir amaca hizmet etmeden gelişigüzel elde edilmiş bilgiler yerine doğada olanı deney ve gözlemlerle açıklayan, kanıtlayan; bulgu ve deneyimlerle yani bilimle elde edilmiş düzenli bilgi üretimi esastır.

Bilim, pek çok alt dala ayrılarak insanın, bilinmeyeni bulma merakı ve yaşam koşullarını daha iyi hale getirme amacıyla beslenen, yeni olanı öğrenmeye yardımcı olan genellemelerdir (Türk Dil Kurumu, 2006).

Bugün toplumları çağdaş medeniyet düzeyine ulaştıracak kapı eğitim, anahtarı ise bilimdir. Eğitim programları bilimsel temele dayalı oluşturulduğu gibi; bilim de eğitimle kazandırılabilmektedir (Uzel, 2008, s.2).

Bilim ve eğitim, insan hayatını iyileştirmek amacıyla yine insanı değiştirmek, geliştirmek ve üretici kılmak durumundadır. Bu ortak hedefler için de sürekli uyum ve ilişki içinde olmak

2

önem taşımaktadır. Bilim ve eğitim, değişen dünyaya uyum için sorgusuz kabulün yerine bilimsel düşünme becerilerinin geliştirilmesini desteklemektedir (Arslan & Tertemiz, 2004). Bilgi çağının yaşandığı günümüzde her alanda değişim ve gelişim zorunlu hale gelmiştir. Çağdaş dünyaya uyum sağlayan yeni insan tipinin yetiştirilmesi için eğitim sistemi de yıllar içerisinde birçok değişikliğe uğramıştır. Öğretmenlerin bilgi aktardığı ve öğrenme sorumluluğunu tamamen üstlendiği geleneksel anlayış yerini, öğrenci ve öğretmenin beraber öğrendiği, öğrenme sorumluluğunu paylaştığı modern anlayışa bırakmıştır. Dünyada söz sahibi olmak isteyen ülkeler pasif bireyler yetiştiren eğitim sistemlerini üreten, araştırmacı rolünü üstlenen, sorgulayan, problem çözebilen, çok yönlü düşünebilen, başarılı bireyler yetiştirmek üzere değiştirmektedir. Bunu sağlamanın yolu da fen ve teknoloji eğitimine verilen önemin arttırılmasından geçer.

Sağlığın korunması, yaşamın devam etmesi, ihtiyaçların giderilmesi, kaliteli üretimin sağlanması; zihinsel, ahlaksal, dinsel konuların amaçlarının karşılanması ve bir ulusun idaresinin yorumlanması için en değerli ve geçerli yol fendir. Herbert Spencer’in “bilgi neden değerlidir?” sorusuna karşılık yaptığı bu açıklama, günümüzde fenin neden öğretilmesi gerektiği ve önemi hakkında da bilgi vermektedir (Köseoğlu & Kavak, 2001). Fen eğitimi, insanın kendisinin ve çevresindeki çeşitliliğin eğitimidir. Doğada var olanı fark etmesini sağlamak için de bu eğitim, bireylere küçük yaşlarda verilmeye başlanmalıdır. Birbirinden çok farklı özelliklere sahip olan öğrenciler için fen eğitimi, onların ilgi, ihtiyaç, gelişim düzeyi ve imkânları göz önüne alınarak, yine onlara uygun yöntemlerle uygulanması gereken somut bir eğitimdir (Telli, 2003, s.3). Biyoloji, doğrudan canlıyı, yaşamı, çevreyi, günlük hayatı, insan ve toplumu konu edindiği için bireyin öğrenmesi gereken en önemli fen bilimi dallarından biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Biyolojideki gelişmeler insan hayatını kolaylaştırma, ihtiyaçlarını karşılama amacı taşırken, insanın ihtiyaçları, yapılacak biyoloji çalışmalarına kaynaklık etmektedir (Ekici, 2002). Biyoloji eğitiminde asıl hedef, öğrencilere araştırma, sorgulama, problem çözme, eleştirel düşünme ve değerlendirme gibi yeteneklerin edindirilmesidir (Ekici & Gökmen, 2012). Bilim dalları arasında özellikle biyolojideki gelişmeler insan hayatını oldukça etkilediği için bu alanın eğitim ihtiyacı ve önemi gün geçtikçe artmaktadır (Altunoğlu & Atav, 2005). İnsan, çevre ve toplumu önemli ölçüde etkileyen kalıtsal-bulaşıcı hastalıklar, çevre kirliliği, nüfus artışı, beslenme sıkıntısı, üretim verimsizliği gibi sorunlardan en az birkaçı ülkemiz

3

başta olmak üzere tüm dünya ülkelerini tehdit etmektedir. Dolayısıyla tüm bireylere bilinçli bir biyoloji eğitimi verilmesi gerekmektedir.

Biyolojinin öğretimiyle bireylere kazandırılmak istenen öncelikli hedefler: 1. Biyo-sosyal sorunları çözebilmesini,

2. Enerji kaynaklarını iyi değerlendirip korumasını,

3. Bilgisayar, biyoteknoloji ve gen mühendisliği alanlarındaki yenilikleri takip edebilmesini,

4. Geleceğin ihtiyaçlarına göre ortaya çıkan yaşam kalitesine hazırlıklı olmasını, 5. Ekoloji, ekonomik ve sosyal afetlere karşı temkinli olmasını,

6. Karamsarlığa karşı kararlılık geliştirmesini,

7. Tüm yaşantı alanlarında, matematik ağırlıklı düşüncelerin hâkim olmasını sağlamaktır (Vardar, 1994).

Biyoloji, öğrencilerin öğrenmekte güçlük yaşadıkları, başarısız oldukları, belki bu yüzden sevmekte zorlandıkları derslerin başında gelmektedir (Durmaz, 2004, s.38). Genelde iyi yapılandırılmayarak anlatım yöntemiyle sürdürülmesi, gündelik yaşamda kullanılmayan yabancı terimlerin fazlalığı, kalabalık sınıflar, etkin kullanılamayan eksik donanıma sahip laboratuvar ortamları, yetersiz öğretmen hazırlıkları gibi sebeplerden dolayı da biyoloji dersi öğrenciler tarafından gerekli ilgiyi görememektedir (Gezer, Köse, Durkan & Uşak, 2003). Öğrencilerin biyoloji dersine ilgisizliğinin bir sebebi de uzun yıllar pasif kaldıkları öğretim yaklaşımlarının uygulanmış olması sayılabilir. Günümüzde diğer dersler gibi biyoloji dersi de öğrencinin aktif olduğu yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı kullanılarak öğretilmeye çalışılmaktadır. Milli eğitimimizde son dönemde benimsenen öğretim kuramlarına göre öğrencinin sınıf içinde aktif tutulması amaçlanmaktadır (Karaağaçlı, 2005, s.326).

Yaşayan bir bilim dalı olarak da betimleyebileceğimiz biyolojinin değişen günle beraber yenilenmesi, öğretimi için de en güncel düzenlemelerin yapılması gerekir.

Biyoloji bireyin yaşamıyla doğrudan ilgili yaşayan bir bilim dalı olduğu için öğretiminde yararlanılan yöntem-teknik ve araç-gereçler bakımından diğer disiplinlerden farklılığı vardır. Biyoloji için esas öğretim yöntemi gözlem ve deneylerdir (Binbaşıoğlu, 1974, s.239). Nitelikli bir biyoloji eğitimi ancak belirlenen amaçlara ne derece ulaşıldığı ile ölçülebilir. Belirlenen amaçlara ulaşılabilmesini etkileyen faktörler içinde öğretmenlerin kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleri, kullanılan araç-gereçler vb. önemli rol oynamaktadır. Biyoloji

4

alanında ortaya çıkan yeni teknolojileri bizzat uygulayarak öğrencilere göstermek, gelişmeleri programlara alıp uygun öğretim yöntem-teknikleriyle ve araç-gereçlerle öğrenciye vermek, öğrenciyi bilimsel düşünme ve çalışmaya yönlendirmek, laboratuvar ortamında yapılan çalışmaları öğrencilere sevdirerek güncel çevre ile ilişki kurmalarına yardımcı olmak, biyoloji öğretiminde öğretmene düşen önemli görevleri oluşturmaktadır. Öğretmenin görevini etkinlikle yerine getirmesi, öğrenme sürecinin temelini teşkil etmektedir (Ekici, 2001).

Yöntem, önceden belirlenen amaçlara ulaşmak için öğretmenin izlediği düzenli öğrenme yoludur. Eğitimde, yöntem ve teknik kavramları birbiriyle karıştırılsa da basit bir dille yöntem; belli bir amaca ulaşmak için kullanılan en kısa yol, teknik ise; bu yöntemi uygulama biçimi, ya da sınıfta yapılan işlemlerin tümü olarak ifade edilmektedir (Demirel, 1992). Günümüzde biyoloji dersinde kullanıldığı düşünülen yöntemler şu şekilde sıralanabilir:

- Anlatım Yöntemi - Soru-Cevap Yöntemi - Tartışma Yöntemi

- Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi - Laboratuvar Yöntemi

- Rol Oynama (Dramatizasyon) Yöntemi - Proje Yöntemi

- Problem Çözme Yöntemi - Gözlem Gezisi Yöntemi - Araştırma Yöntemi - Buluş Yöntemi - Beyin Fırtınası

- Modelle Öğretim Yöntemi

- Kavram Haritası Kullanmaya Yönelik Öğretim Yöntemi

- Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi (Binbaşıoğlu, 1974, s.239)

Her dersle verilmek istenen, hedeflenen kazanımlar değiştiği için en iyi ve doğru olan tek bir yöntem yoktur, her yöntemin derste seçilmesini etkileyen özellikleri, faydaları ve sınırlılıkları vardır. Öğretmen o ders için en uygun yöntemi seçerken, dersin amacı, öğrencilerinin özellikleri, kendi yeterlilikleri, öğrenme ortamı gibi değişkenlere uygun

5

olmasına dikkat etmelidir (Jacobsen, Eggen & Kauchak, 1989, s.9-15). Öğretim yöntemlerinin ilişkide olduğu diğer yöntem ve teknikler Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1.

Öğretim Yöntemi ve Teknik İlişkisi

YÖNTEM TEKNİK

Anlatım Gösteri, Beyin Fırtınası, Soru-Cevap, Kavram

Haritaları

Tartışma Soru-Cevap, Beyin Fırtınası, Diğer Tartışma

Teknikleri (Panel, konferans, vb.)

Örnek Olay Örnek Olay İnceleme, Soru-Cevap, Rol Oynama

Proje Deney, İstasyon, Grup Çalışmaları, Bireysel

Öğretim Teknikleri

Gösterip Yaptırma Psikomotor Uygulamalar, Deney, Gözlem, Benzetim

Problem Çözme Deney, Soru-Cevap, Akıl Yürütme Teknikleri,

Analoji

Arı, E. (2011). Temel kavramlar. S.B. Filiz (Ed.), Öğrenme öğretme kuram ve yaklaşımları içinde (s. 1-23). Ankara: Pegem Akademi.

Ekici (1996)’ye göre, insanı toplumsal bir varlık yapmada etkili olan ve diğer canlılardan ayıran en önemli özelliklerinden biri öğrenme yeteneğidir (s.4).

Öğrenme yeteneğinin ne kadar etkin kullanıldığı sunulan olanaklara ve derslerde kullanılan yöntem ve tekniklere göre değişir. Kullanılmayan özelliklerin körelmesi gibi kullanılmaya zorlanmayan, geliştirilmeyen yetenek, etkinliğini ve potansiyelini zamanla yitirir. Bu nedenle yetenekleri geliştiren, kullanmaya zorlayan, aktifliği sürekli hale getiren eğitim yaşantısı yeni nesil insan tipinin geliştirilmesi için şarttır.

Öğrencilerin öğrendiklerini günlük yaşamda uygulayabilmeleri, karşılaştıkları yeni problemlerle baş edebilmeleri, yeteneklerini ve hayal güçlerini geliştirebilmeleri, yapabileceklerinin sınırlarını zorlayabilmeleri için kullanılabilecek önemli metotların başında proje tabanlı öğrenme yaklaşımı gelir.

Proje tabanlı öğrenme, günümüz eğitim sisteminin alması gereken şekli göstermek için seçilen üç temel kavramdan oluşmaktadır. Bu kavramlardan biri öğrenme kavramıdır ve eğitim yaşantısında dikkati öğretene değil öğrenene çeker. Bir diğeri proje kavramıdır ve tasarlama, hayal etme, planlama anlamına gelmektedir. Bu kavram, öğrenmenin projelerle yönlendirilmesini ifade eder ve bir hedefe yönelik ilişkisel öğrenmeyi vurgular. Projeyi bir

6

amaç değil, yapı unsuru olarak ele alan proje tabanlı öğrenme, bu yönüyle öğrenmenin ürün değil süreç niteliğini vurgular ve öğrenmeye, istenen seviyede, öğrenene özgü bir yapı kazandırır (Erdem & Akkoyunlu, 2002). Bu süreç Şekil 1’de şematik olarak da gösterilmiştir

Şekil 1. Proje temelli öğrenme süreci. Erdem, M., & Akkoyunlu, B. (2002). İlköğretim sosyal bilgiler dersi kapsamında beşinci sınıf öğrencileriyle yürütülen ekiple proje tabanlı öğrenme üzerine bir çalışma. İlköğretim Online, 1(1), 2-11.

Proje uygulamaları eğitimde öğrenciyi merkeze alan yöntemlerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencinin bilgisini kendisinin edinmesi ve yapılandırması öğrenmenin daha etkili ve anlamlı olmasında rol oynar. Projeler öğrencilerin, dersteki konular ve gerçek problemler arasında ilişki kurarak bu bilgilerin günlük hayatta ne derece işe yaradığını algılamalarını sağlamaktadır (Blumenfeld, Soloway & Marx, 1991; Bransford, Brown & Cocking, 2000). Öğrenilen konuların anlamlılığını fark eden öğrenciler okulda derslere daha iyi motive olmaktadırlar. Proje tabanlı öğrenme ortamları, öğrencilere bağımsızlık sağlayarak kendilerini tanıma ve gösterme fırsatı vermekte ve onların araştıran, sorgulayan bireyler olarak öğrenme ortamlarına katılmalarına yardımcı olmaktadır (İ. Erdoğan, 2012). Proje tabanlı yaklaşımı uygun tekniklerle birlikte kullanmak, bu yöntemin farklı karakter ve faklı öğrenme yeteneğindeki öğrencilerin gelişimine sağladığı etkinin arttırılması için önem taşımaktadır. Bireyi düşünmeye, araştırmaya, bilgilerini oluşturmaya, kendini geliştirmeye, problem çözmeye, üretmeye yönlendiren; yaparak yaşayarak öğrenmesini sağlayan, etkili iletişimler kurabildiği laboratuvar uygulamaları, öğrencilerin her birine ulaşmada proje yöntemiyle desteklenebilecek özelliklerde bir teknik olarak karşımıza çıkmaktadır.

PROJE TABANLI ÖĞRENME

Proje bir tasarıdır. Tasarı geliştirmeye yönelmiş bir

süreçse, ilişkisel

öğrenmeyi ve sürekli yeniden yapılanan bir zihinsel modeli öngörür.

Tabanlı sözcüğü, projenin bir hedef değil, bir süreç

olduğu gerçeğini

vurgulamakta ve projeyi

tamamlanmış bir bitirme

ödevi olmaktan

kurtarmaktadır.

Öğrenme ise dikkati

öğretenden öğrenene

kaydırarak gerçek

anlamda öğrenci

merkezliliğin altını

7

Bilimsel bilgiyi elde etme yolu olarak geliştirilen bilimsel yöntem, fen bilimleri ve dolayısıyla biyoloji eğitiminde kullanılmaya başlandığında, laboratuvar yöntemi öğretim için en etkili yöntemlerden biri olarak kabul edilmiştir. Geçmişte, önceden bilinen olaylar hakkında öğrencilere teorik bilgi verildikten sonra canlandırmalar yapmak amacıyla sınırlı olarak kullanılan laboratuvarlar, günümüzde yaygın olarak ve genellikle öğrencilerin bireysel veya grupla çalışmalarına olanak verecek şekilde düzenlenmektedir (Ekici, 2003). Laboratuvar yöntemi, derse özel araç-gereçlerle donatılmış ortamlarda, öğrencilerin bireysel veya gruplar halinde uygulamalı çalışabilmesine, gözlem ve deneyler yaparak-yaşayarak öğrenmesine olanak tanıyan bir metottur. Öğrencilerin araştırma, değerlendirme becerilerini geliştirmekte, bilimsel düşünme ve davranma becerilerini kazandırmaktadır. Günümüzde çoğunlukla gösteri yöntemiyle öğretmen merkezli gerçekleştirilen laboratuvar derslerinin öğrenciyi aktifleştirecek şekilde ve farklı yöntemlerle desteklenerek uygulanması bu yöntemin başarısını arttıracaktır. Bu amaç doğrultusunda laboratuvar yöntemi, proje tabanlı öğrenmeyle birleştirilmek için oldukça uygun bir öğretim yöntemi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Önceden yapılan birçok çalışmada ayrı ayrı proje ve laboratuvar yönteminin öğrenmeye etkisi araştırılmıştır. Bu çalışmada ise proje tabanlı öğrenme yaklaşımıyla desteklenen laboratuvar ortamı oluşturularak birbirlerinin etkisini güçlendirecek potansiyeldeki bu iki yöntemin birlikte uygulandığı durumların farklı özellikteki her bir öğrencinin öz-yeterlik ve kavram başarısına etkisi araştırılmıştır.

1.2. Problem Cümlesi

Lise 9. sınıf öğrencileri için “Güncel Çevre Sorunları” konusu ile ilgili hazırlanan proje tabanlı öğrenme destekli laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin kavram başarısına ve biyoloji öz-yeterlik inançlarına etkisi nedir? sorusu bu çalışmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

8

1.3. Alt Problemler

Problem cümlesine bağlı olarak araştırmanın alt problemleri şunlardır:

1. Uygulama öncesi, PTÖ destekli laboratuvar uygulamaları yapan deney grubu ve geleneksel öğretim uygulanan kontrol grubu öğrencilerinin kavram başarısına yönelik ön test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

2. Uygulama sonrasında, PTÖ destekli laboratuvar uygulamaları yapan deney grubu öğrencilerinin kavram başarılarına yönelik ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

3. Uygulama sonrasında, geleneksel öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin kavram başarılarına yönelik ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

4. Uygulama sonrasında, PTÖ destekli laboratuvar uygulamaları yapan deney grubu ve geleneksel öğretim uygulanan kontrol grubu öğrencilerinin kavram başarısına yönelik son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

5. Uygulama sonrasında, PTÖ destekli laboratuvar uygulamaları yapan deney grubu ve geleneksel öğretim uygulanan kontrol grubu öğrencilerinin öz-yeterlik inançlarına yönelik son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

1.4. Araştırmanın Amacı ve Önemi

Günümüzde her alanda olduğu gibi biyolojide de elde edilen bilgiler gün geçtikçe yerini yenilerine bırakmaktadır. İnsanın çağımız değişim ve gelişimini yakalayabilmesi için bu bilgilerin zaman kaybedilmeden öğrenilmesi gerekmektedir. Biyoloji, bilim ve teknolojinin her gün gelişen yapısına uyum sağlayabildiği sürece insan hayatındaki önemini koruyacaktır. Bu gelişimin bir ayağı olarak biyoloji eğitimi de son dönemde geleneksellikten kurtulmuş modern anlayışla yürütülmeye başlanmıştır.

Çağdaş eğitimin hedeflerinden biri öğrencilerin yapıcı ve yaratıcı birer insan olarak yetişmeleridir. Bunun için ilkokuldan itibaren derslerde yeni yöntemler geliştirilmelidir. Geliştirilen bu yeni yöntem ve tekniklerle öğrencilerin ezbercilikten kurtarılıp, araştırma yöntemlerinin ışığı altında bağımsız düşünmeleri sağlanarak onların karşılaştıkları problemleri çözebilecek yetenek ve davranışı kazanmaları amaçlanmıştır. Özellikle fen derslerinde bu amaçların gerçekleşmesi laboratuvar çalışmalarıyla mümkün olmaktadır (B. Erdoğan, 2000).

9

Günümüzde eğitim, öğrencilere bilgi aktarılmasından ziyade onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek olarak kabul edilmektedir (Gürses, Doğar, Yalçın & Mavi, 2004). Öğrencileri pasif konumdan bilgiyi araştırıp bulacak, kendi bilgi bankasını kendisi yapılandıracak olan aktif konuma getiren, yaparak yaşayarak öğrenmeyi üst düzeyde destekleyen, çağa uygun yeni insan tipini oluşturmak için kullanılacak en önemli yöntemlerin başında proje tabanlı öğrenme gelmektedir.

Bu çalışmada ortaöğretim 9. Sınıf öğrencilerine proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile desteklenen laboratuvar dersleri uygulanarak, kavram başarısına ve öz-yeterlik inancına etkisinin incelenmesi amaçlanmaktadır. Yapılan çalışmaların çoğunda ayrı ayrı ele alınan proje ve laboratuvar yöntemleri bu çalışmada harmanlanarak geleneksel yöntemle karşılaştırılmış ve biyolojinin nasıl daha etkili öğretilebileceği araştırılmıştır. Bu nedenle alanında önemli yer tutacağı ve literatürdeki eksikliği gidereceği düşünülmektedir.

1.5. Araştırmadaki Varsayımlar

 Araştırmaya katılan öğrenciler uygulanan ölçme araçlarını içtenlikle ve doğru olarak yanıtlamıştır.

 Araştırmada kullanılan ölçme araçları araştırmanın amaçlarına uygun niteliktedir.  Deney grubu için hazırlanan öğrenme ortamı müfredata ve sınıf seviyesine uygundur.  Kontrol grubuna sunulan etkinlikler geleneksel öğretim yöntemine uygundur.

 Kontrol altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol grubunu aynı oranda etkilemiştir.

1.6. Araştırmadaki Sınırlılıklar

Araştırma:

 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Bursa ili Yıldırım Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 9. Sınıfında okuyan 66 öğrenciyle sınırlıdır.

 “Biyoloji” dersi, “Güncel Çevre Sorunları” ünitesi, “Güncel çevre sorunları, doğal kaynaklar- biyolojik çeşitlilik” konularıyla sınırlıdır.

 Verilerinin toplanması; literatür taraması, kavram başarı testi, biyoloji öz-yeterlik ölçeği ile sınırlıdır.

10

1.7. Araştırmadaki Tanımlar

Proje tabanlı öğrenme (PTÖ): Öğrencilerin belli hedeflere yönelik olarak bireysel veya grup olarak çalıştığı, öğrenme süreçlerini kendilerinin planladığı, sorumluluk alarak ulaştığı bilgileri var olan bilgilerinin üzerine ekledikleri öğrenme yaklaşımıdır.

Geleneksel öğrenme: Eğitim etkinliklerinde öğretmenin etkin ve bilgi aktaran, öğrencinin bilgiyi koşulsuz aldığı, öğrenmesinin sorumluluğunu taşımadığı, edilgen konumda olduğu öğretim şeklidir (Aydede, 2006, s.16).

Öz-yeterlik inancı: Bireyin davranışlarının oluşumunda etkili olan, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri başarılı şekilde yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısıdır (Bandura, 1994, s.72).

Egzotik tür: Doğal olarak, yerel tür olarak bulundukları ortamın dışındaki bölgelerde varlık gösteren türlerdir.

11

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araştırmanın konusu kapsamında olan anlatım yöntemi, proje tabanlı öğrenme yöntemi, laboratuvar yöntemi, geleneksel yöntemle proje tabanlı laboratuvar yönteminin karşılaştırılması, çevre eğitiminin proje tabanlı laboratuvar yöntemiyle verilmesi ve konuyla ilgili yapılan çalışmalar hakkında ayrıntılı açıklamalar verilmiştir.

2.1. Anlatım Yöntemi

İnsanın bilme ihtiyacının giderilmesi ve davranışlarının istenen yönde geliştirilmesi için düzenlenen eğitim ve öğretim yaşantılarında, günümüz çağına kadar öğretmenlerin sıklıkla kullandığı yöntem; anlatım yöntemi olmuştur. Öğretmenin bilgi, ilke ve olayları sözel olarak sunmasıyla gerçekleşir. Öğretenden öğrenene doğru tek yönlü aktarım vardır. Bilgi verenin aktif ve anlatıcı, bilgi alanın pasif, dinleyen ve izleyen konumda olduğu, belli bir plan dâhilinde kısa sürede çok bilgi aktarımı sağlayan yöntemdir.

Modern eğitim anlayışında fazla tercih edilmemesine, yanlış ve sık kullanılması konusunda eleştirilmesine rağmen öğretmenler her konu için bu yöntemden belli ölçüde yararlanma ihtiyacı duymaktadır (Erden, 2000; Küçükahmet, 1997). Anlatım yöntemi, ders başında öğrencilerin konuya karşı ilgisinin çekilmesinde, derste yapılacak uygulamaların açıklanmasında, ders sonunda özetlerin yapılmasında ve somut olmadığı için anlaşılamayan konuların açıklanmasında kullanılmaktadır (Büyükkaragöz & Çivi, 1997, s.78). Genellikle bilişsel alanın bilgi basamağındaki öğrenmeler için kullanılır.

12

2.1.1. Anlatım Yönteminin Yararları

Küçükahmet (1998, s.54), Tan ve Erdoğan (2001, s.25), Gül ve Yılmaz (2004, s.20) ve Taşpınar (2005, s.21)’a göre anlatım yönteminin yararları aşağıdaki gibi sıralanabilir:

 Yeni bir konuya başlarken, materyaller sunulurken, açıklamalar ve özetler yapılırken kullanışlı bir yöntemdir.

 Kısa zamanda daha çok bilgi sunmada etkilidir, zamanın etkili kullanımını sağlar.  Uygulanması kolay ve ekonomik bir yöntemdir.

 Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için kullanışlıdır.

 Öğrencilerin konuyu organize şekilde kazanmalarına yardımcı olur.

 İşleyiş sırasında bir sürprizle karşılaşılmayacağı için öğretmene güven duygusu verir.  Öğrencilerin kontrolünü kolaylaştırır, istenmeyen davranışların oluşmasını önler.  Başkalarını dinleme ve not alma becerisi kazandırır.

 Dinleyerek öğrenmeye yatkın olan bireyler için verimli bir öğrenme yoludur.  Gezi, gözlem, deney, proje, tümevarım-tümdengelim metotlarına yardımcı bir

yöntemdir.

2.1.2. Anlatım Yönteminin Sınırlılıkları

Küçükahmet (1998, s.54), Tan ve Erdoğan (2001, s.25), Gül ve Yılmaz (2004, s.20) ve Taşpınar (2005, s.21)’a göre anlatım yönteminin sınırlılıkları aşağıdaki gibi sıralanabilir:

- Öğretmen, sınıfındaki her bir öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıyamaz. - Öğrenenler pasiftir, öğretenle fikir alışverişi yapma şansları azdır.

- Dinleyiciler aktarılanları koşulsuz kabul etmek durumunda kalır.

- Ezber bilgilerin dışında üst düzey düşünme davranışlarının gerçekleştirilmesi neredeyse imkânsızdır.

- Öğrenciyi öğrenme sorumluluğunu almaktan çok hazırcılığa ve ezberciliğe alıştırır. - Duygusal tutum ve psikomotor öğrenme nadiren oluşur.

- Öğrenci etkin olmadığı için bilgiler özümsenemez ve kolay unutulur. - Uzun ve sık tekrarlanan konuşmalar kısa sürede sıkıcı hale gelebilir. - İşiterek öğrenmede güçlük çeken öğrenciler için uygun değildir.

- Sözel bir iletişim söz konusu olduğu için somut bilgiler edindirmek için ek açıklamalar yapılması gerekir.

13

- Öğretmenin, öğrencilerin yanlış anlamalarını fark edip düzeltme yapması zordur. Bu da bazı öğrencilerin yanlış öğrenmesine sebep olabilir.

- Öğrencilerin dinleme esnasında not tutmaya çalışmaları konuyu kavramalarını engeller.

- Öğretmen yönünden özel beceri gerektirir.

2.1.3. Anlatım Yönteminin Daha Etkili Kullanılabilmesi İçin Rehber İlkeler

Anlatım yöntemi, öğretim, öğretme gibi kavramlarla farkında olmadan öğrenme sorumluluğunun daha çok bilgiyi verene yani öğretmene yüklenmesiyle onlarca yıldır kullanılmaktadır. Bu yöntemin daha etkili kullanılabilmesi için rehber olabilecek ilkeler, Gül ve Yılmaz (2004, s.20), Kemertaş (1997, s.51), Küçükahmet (1998. s.54), Yalın (2010, s.60)’a göre aşağıdaki gibi özetlenebilir:

1- Anlatılacak konunun özel amacı iyi belirlenerek, verilmesi gereken genel amaçlara bağlantı yapılmalıdır.

2- Konuya ilişkin bir plan yapılmalı ve sunum bu plana göre adım adım yürütülmelidir. 3- Özel ilgi ve ihtiyacı olan öğrenciler iyi bilinmelidir.

4- Çeşitli görsel-işitsel araçlarla daha zengin bir anlatım ortamı düzenlenmelidir. 5- Anlatım esnasında öğrencileri derste canlı tutmak için sorular sorulmalıdır.

6- Öğrencileri monotonluktan kurtarmak için ders esnasında yerine göre espriler ve ses tonlarında değişiklik yapılmalıdır.

7- Öğrencilere söz hakkı verilmeli, soru sorma imkânı tanınmalı, gerektiğinde pekiştireçler kullanılmalı ve varsa hataları düzeltilmelidir.

8- Sınıfta gerektiğinde konuyla ilgili tartışma ortamı oluşturulmalıdır.

9- Anlatım esnasında göz irtibatı, jest, mimik ve vücut hareketleri kullanılarak anlatım güçlendirilmelidir.

10- Günlük hayattan konuyla ilgili güncel örnekler verilmelidir.

11- Dersin sonunda önemli noktalar açıklanmalı, özetler yapılmalı, sorulara dönütler alınmalıdır.

14

2.2. Proje Tabanlı Öğrenme (PTÖ)

Yakın bir geçmişe kadar bilgiye dair görüşler, gerçek denen olgunun bireyden bağımsız olduğunu ve sonradan ortaya çıkarıldığını savunmaktaydı. Bu düşüncenin fen eğitimine yansıması, kesinliği kabul edilen bilgilerin kitaplara yazılması ve olduğu gibi öğrencilere aktarılması şeklinde gerçekleşmiştir. Yeni düşünce ise, bilginin ortaya çıkarılmadığını, kişi tarafından oluşturulup yorumlandığını savunur. Buna göre bilgi, bireyden önce var olan değildir; aksine onun kendi gözlem, deney, deneyim, yorum ve düşünmeleriyle ortaya çıkmaktadır (Smerdon, Burkam & Lee, 1999; Kılıç, 2001; Yıldırım & Şimşek, 1999). Modern eğitim anlayışı, bilgi edinme sürecinde tüm sorumluluğu öğretene yükleyen geleneksel eğitim anlayışının ‘öğretme’ eyleminin yerini, sorumluluğu öğrenen ve öğretenin paylaştığı ‘öğrenme’ eylemiyle değiştirme hedefindedir. Bu hedefe yönelik olarak geliştirilen en etkili yöntemlerden biri Proje Tabanlı Öğrenme yöntemidir.

Proje yönteminin temelinde, John Dewey’in okul, öğrencileri gerçek hayata hazırlayan bir ortam değil; hayata dair problemlerin çözüldüğü yaşayan bir ortam olmalıdır görüşü yatmaktadır. Kilpatrick’in bu düşünceye dayanarak ortaya çıkardığı proje sisteminde, bireyler hayatı projelerle uğraşarak öğrenir. Proje, gerçek yaşama dair bir problemin çözümlenmesi için, zihinde düzenlenen bir plandır. O problemi çözebilmek için ihtiyaç olduğunda tüm dersler ve kaynaklar birleştirilir; çözüme ulaşılır ve karşılaşılan yeni sorunları başka bir proje ile çözmek için beceri kazanılır (Sezgin, Çalışkan, Çallıca & Erol, 2002).

2.2.1. Proje Nedir?

Proje, bilgi veya beceri kazandırmaya yönelik bir problemi çözebilmek için, bireylerin hür şekilde bireysel ya da grupla yürüttükleri çalışmalardır. Projelerin en temel özelliği; bireylerin ortaya çıkan problemi nasıl çözeceğine dair bağımsız kararlar verebilmesidir (Kubinova, Novotna & Littler, 1998).

Proje çalışmalarıyla öğrenciler, ürünler oluşturur, tartışmalar düzenler ve böylece araştırma yapma, tahmin yürütme, verileri düzenleme, sonuç elde etme, fikirlerini savunma, soruları inceleme ve cevaplandırma becerileri geliştirir, yaparak-yaşayarak öğrenme fırsatı yakalar (Blumenfeld et al., 1991; Raghavan, Regev & Strobel, 2001). Ayrıca, projelerin çok yönlü oluşu, her bir öğrencinin bireysel özelliklerine, öğrenme şekline, ilgi, istek ve yeteneklerine

15

ya da yetersizliklerine göre farklı olarak düzenlenmesine de imkân vermektedir (Saracaloğlu, Akamca &Yeşildere, 2006).

Shearer ve Quinn’e (1996) göre, proje çalışmalarıyla yaşayan ve üreten bir ortam oluşturularak öğrencilerin derslerine olan ilgileri arttırılabilir ayrıca;

a. Özgüven duygularını geliştirmeleri,

b. Gerçek yaşam ve matematik-fen konuları arasında ilişki kurmaları, c. Matematik-fen eğitiminin önemini anlamaları,

d. Dersler arasındaki (matematik-fen) ilişkileri ve bilginin tek bir derse ait olmadığını fark etmeleri, farklı dersler arasında geçiş yapabilmeleri,

e. Matematik veya fene ait problemleri çözebilme becerileri geliştirmeleri,

f. Bireysel ya da grupla birlikte öğrenmeyi destekleyen ortamlarda çalışma fırsatı bulmaları sağlanabilir.

Bahsedilen bu sınıf ortamlarını oluşturmak için projelerde bazı özelliklerin bulunması gerekmektedir. Projeler; öğrencilerin gerçek yaşama ait anlamlı buldukları, ihtiyaçlarını karşılayan, merak uyandıran problemler ile uğraşmasını; araştırma, planlama, eleştirel düşünme, problem çözme becerilerini kullanmasını ve birden çok disiplin gerektiren alanlarda çalışmasını sağlayacak şekilde düzenlenmelidir (Saracaloğlu vd., 2006).

2.2.2. Proje Tabanlı Öğrenme Nedir?

Proje tabanlı öğrenme; bireysel veya grup olarak sorumluluk alan öğrencilerin güncel hayata dair problemler için, işbirliği içinde ve kendi ilgi-yetenekleri çerçevesinde araştırmalar yaptıkları, öğretmenin ise öğrenenlerin çalışmalarını kolaylaştırıcı rehber rolü üstlendiği, ürün ya da sunumlarla sonuçlanan ve farklı yaklaşımları kendi bünyesinde birleştiren bir yaklaşımdır (Demirhan, 2002, s.26).

Proje tabanlı öğrenme, ürün ve tasarıma dayalı, süreç odaklı bir yapıya sahip olduğu için öğrenme, öğrencinin sahip olduğu bilgi belleğinin devamlı olarak yeniden örgütlenmesi anlamına gelmektedir ve sınıf içi etkileşimli ortamları gerektirir. Bu öğrenme ortamlarında öğrenciler, kendi öğrenmelerini yönlendirir, yaratıcılıklarını geliştirir, karşılaştıkları problemleri iş birliği içinde çözmeye çalışır, kendi başarıları ve öğrenmeleri konusunda

16

karar verici olur; güncel yaşam sınıfa taşınır, aileler etkin şekilde öğrenme sürecine katılır ve teknoloji aktif kullanılır (Erdem, 2002).

Korkmaz ve Kaptan (2001)’a göre PTÖ, birey veya gruplar halinde gerçek hayata ait problemleri, yaşayarak çözmeyi amaçlar. Çepni (2009, s.304)’ye göre ise; PTÖ yöntemi sayesinde öğrenciler sınıf ortamında problem çözümü için elde ettikleri bilgi ve becerileri, güncel yaşamda karşılaştıkları yeni sorunların çözümünde de kullanabilir.

2.2.3. Proje Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri

Gültekin, Karadağ ve Yılmaz (2007)’a göre proje tabanlı öğrenmenin özellikleri şu şekilde sıralanabilir:

 Bu yaklaşım öğrenen merkezlidir ve öğrenciler kendi seçtikleri projeleri, yine kendi ilgi ve yeteneklerine göre çalışma özgürlüğüne sahiptirler.

 Proje tabanlı öğrenme etkinlikleri ve iyi bir proje oluşturma birkaç saatten bir yıla kadar değişebilen bir zaman dilimine ihtiyaç duyar.

 Projeler çoğunlukla birçok dersi ilgilendirir ve öğrencilerin bilgi ve becerilerini sergilemeleri beklenir. Örneğin, bir köprü projesi geliştiren bir öğrenci, geometri, matematik, coğrafya, fizik, sanat ve teknolojiden yararlanacaktır.

 Projeler, öğrencilerin ilgi duydukları gerçek hayat problemlerini konu edinir. Öğrenciler yaşamla etkileştiği için proje tabanlı öğrenmede problem çözme yeteneği daha anlamlıdır ve sınıf dışında daha etkilidir.

 Projeler, yönlendirici ve özgün sorun veya problemleri ele alır. Bunlar, kavram ve ilkeleri düzenlemede bir çatı oluşturur, etkinlikleri belirler ve yönlendirir. Proje tabanlı öğrenmenin temeli olan yapılandırılmamış açık uçlu problemlerin karmaşık yapısı ve çözümünün önceden belli olmayışı sorunun daha iyi anlaşılması için daha fazla bilgi toplanmasını gerektirir.

 Projeler, bir ürün, sunum veya performans geliştirmeyi içerir. Böylece problemlere çözüm olarak fikirler geliştirilmesini sağlar, anladıklarını yansıtır ve arkadaşlarının düşünceleriyle etkileşmesine olanak tanır.

 Projeler, grup çalışmaları sırasında belli bir amacı gerçekleştirmek için takımlar halinde ve iş birliği içinde çalışmayı gerektirir. Takımlar aynı veya farklı sınıf ve okullardaki öğrencilerden oluşturulabilir.

17

 Teknoloji, gerekli bilgileri toplama, analiz etme ve yorumlama gibi aşamalarda proje tabanlı öğrenmeyi destekler.

2.2.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları

Proje tabanlı öğrenmenin aşamaları, araştırmacıların bakış açılarına göre farklı şekillerde ele alınsa da aynı temel üzerine kurulmuştur (Gültekin vd. 2007).

Korkmaz ve Kaptan (2001)’a göre; proje tabanlı öğrenme yaklaşımının aşamaları ve yapılacak işlemler şunlardır:

1. Öğrenciler incelenecek olan konu ve ona bağlı alt konulara bağlı araştırmalar yaparak bir çalışma sınırı belirler, yeni sorular üretip ilgi çeken problemler oluşturarak belirledikleri soruları sınıflandırırlar. Proje gruplarının oluşturulmasına katkı sağlarlar.

2. Gruplar tüm üyelerinin iş birliğiyle, yürütecekleri projenin planını oluştururlar. Ne çalışacaklarına, bu çalışma için nerelere, nasıl gideceklerine, neleri öğreneceklerine karar verirler. Belirledikleri çalışma için kaynakları seçer, görev dağılımı yapar, planların dağıtımını sağlar ve iş bölümü yaparlar.

3. Grup çalışanları belirledikleri sorular için araştırır, bilgi toplar, topladıkları bilgiyi düzenler, gerekli kişilerle görüşür, bulguları analiz eder ve özetler.

4. Sunumun nasıl yapılacağına, önemli noktalara, gerekli materyallere karar verilerek planlama yapılır, hazır olması sağlanır.

5. Hazırlanan sunular sınıf veya belirlenen başka ortamlarda sunularak öğrencilerin çalışmalarından geri bildirim alması sağlanır.

6. Öğrenciler çalışmaları hakkında yaptıkları sunulardan elde ettikleri geri bildirimleri öğretmenle ve diğer gruplarla paylaşarak yorumlar.

2.2.5. Proje Tabanlı Öğrenmede Öğretmen ve Öğrencinin Rolleri

Proje tabanlı öğrenmede öğrenme sorumluluğu; araştırma, bilgi toplama, bu bilgileri gerektiği gibi kullanma, karar verme, problem çözme, bildiklerini yapılandırma, ürün oluşturma ve değerlendirme görevi öğrencilerdedir. Süreç sonunda yetişkin becerileri elde ederler. Öğretmenlerse konuyla ilgili daha az bilgi aktarır ve daha çok rehberlik etme görevi üstlenirler.

18

Korkmaz ve Kaptan (2001)’a göre proje tabanlı öğrenme yönteminin aşamalarına göre öğretmen ve öğrenci rolleri Tablo 2‘deki gibidir:

Tablo 2.

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamalarına Göre Öğretmen ve Öğrenci Rolleri

AŞAMALAR ÖĞRETMENİN ROLÜ ÖĞRENCİNİN ROLÜ

1. Konuyu ve alt konuları belirleme, grupları kendi içinde organize etme

Araştırmanın genel konusunu sunar,

konuların ve alt konuların

tartışılmasında gruplara rehberlik eder.

İlginç problemler oluşturur, soruları kategorize eder ve proje gruplarının oluşturulmasında katkıda bulunur.

2. Grupların proje planlarını oluşturması

Grupların projelerini planlamalarına yardım eder, gruplarla toplantı

yapar, gerekli materyalleri ve

kaynakları bulmalarına yardım eder.

Ne çalışacaklarını planlar,

kaynakları seçer, rolleri tanımlar, planların dağıtımını sağlar.

3. Projeyi uygulama

Araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder, temel süreci ve grupları kontrol eder.

Sorular için cevapları araştırır, veri toplar, bilgiyi organize eder, kaynak

kişilerle görüşür, bulgularını

birleştirir ve özetler.

4. Sunuyu planlama

Sunu için ders planlarının

tartışılmasını ve sürecin organize edilmesini sağlar.

Sununun temel noktalarına karar

verilmesini, nasıl bir sunu

yapılacağının planlanmasını, sunu için materyaller (video, teyp, poster vb.) hazırlanmasını sağlar.

5. Sunuyu yapma Sunular koordine edilir. Sunucular sınıf arkadaşlarına geri _{bildirim verir.}

6. Değerlendirme Proje özetleri ve öğrenilenleri _{değerlendirir.}

Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini yansıtırlar. Korkmaz, H. ve Kaptan, F. (2001). Fen eğitiminde proje tabanlı öğrenme yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 20(20), 193–200.

2.2.6. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları

Korkmaz ve Kaptan (2001)'a göre proje tabanlı öğrenmenin yararları şöyle sıralanabilir:  Öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgiyi kendilerinin edinebilmesi veya gerçek hayat

problemleriyle baş edebilme becerilerini geliştirmesi için onlara öğrenmeyi öğretir. Böylece yaşam boyu öğrenmeyi destekler.

 Okul ve sınıf gibi sosyal ortamlarda gerçekleşen grupla çalışma etkinlikleri öğrencilere bir bütünün parçası olabilmeyi, işbirliğini ve eş güdümü öğretir.

19

 Öğrencilere sağladığı özgürlükle onlara bildiklerini göstermeleri için birden çok yol gösterir.

 Farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilere hitap edebilir veya bir öğrencinin birçok zekâ boyutunu harekete geçirebilir.

 Öğrencinin eğitim hayatı, başarıları hakkında öğretmene, aileye, okul yönetimine ve belki de kendisine daha net ve anlamlı bilgiler verir.

 Güncel yaşam problemlerini konu edindiği için öğrenciler, oluşturdukları ürün ve performanslar ile gerçek hayat arasında ilişki kurabilir.

 Problem çözme becerilerini ve bu probleme dayalı öğrenme becerilerini geliştirir.  Proje yöntemiyle, değişik durumlarda uygulanabilen, daha kalıcı ve anlamlı bilgi ve

beceriler kazanılır.

 Öğrencilere daha farklı beceriler de kazandırır. Bunlar:

a) Yaşamsal Beceriler: Bir toplantıyı yönetme, bir bütçe hazırlama, bir plan yapma vb.

b) Teknolojiyi Kullanma Becerisi: Bilgisayar, televizyon, radyo, video vb. araçları kullanma

c) Bilişsel Süreç Becerileri: Karar verme, eleştirel düşünme becerileri, problem çözme

d) Öz-denetim becerileri: Hedefler oluşturma, işlemleri organize etme, zaman yönetimi

e) Tutumlar: Öğrenmeye ilgi, gelecek için eğitime merak duyma g) Eğilimler: Öz-denetim, başarı hissi

f) İnançlar: Öz-yeterlik inancı

Erdem (2002)’e göre ise PTÖ’nün yararları şunlardır:

 Doğal bir ortamda farklı bilim dallarını içeren öğrenme yaşantıları sağlar.

 Belli bir süre içerisinde, yeterli uğraşı vererek bir projenin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgili becerilerin gelişmesini sağlar.

 Projenin hedeflediği bilgilerin edinilmesini ve ilgili konuda uzmanlaşmayı sağlar.  Öğretim teknolojisinin etkili kullanımına yönelik bilgi ve becerilerin gelişmesini sağlar.

20

 Başarı için dışardan gelecek en az yardımla bireysel veya grup olarak işbirliği içinde çalışabilme becerisinin kazanılmasını sağlar.

 Öğrenciyi bağımsız, tasarımcı, yaratıcı ve üretken kılar.

 Başarma ve bir bütüne dâhil olma fikriyle, kendine karşı güven ve kişisel saygınlık duygusunu geliştirir.

 Öğrencinin ürün dosyasını zenginleştirir.

 Araştırma ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirir.

 Kendini ve takım arkadaşını değerlendirme becerilerini geliştirir.

 Öğrencilerde olumlu tutum geliştirerek onları okulu tamamlayan bir parça haline getirir.

2.2.7. Proje Tabanlı Öğrenmenin Sınırlılıkları

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımının sınırlılıkları şöyle sıralanabilir:

 Zaman alan bir yaklaşımdır. Süreç iyi planlanmazsa kaybedilen ders süresini arttırabilir ve öğrenilmesi gereken konudan uzaklaşılabilir.

 Grup olarak yürütülen çalışmalarda her bir öğrencinin ne düzeyde katkıda bulunduğunu belirleyebilmek zordur.

 Öğretmenin sınıf içi kontrolü sağlaması, öğrencilerin öğrenmelerini takip etmesi, süreci idare edebilmesi için fazladan çaba sarf etmesi gerekir.

 Bu yaklaşımda bağımsız çalışma ya da grupla çalışma becerisi geliştirememiş bazı öğrenciler sıkıntı çekebilir, konuya ilgisini kaybedebilir.

2.2.8. Proje Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme Süreci

Proje tabanlı öğrenmede oluşturulan ürünün ve sürecin birlikte incelendiği bir değerlendirme yapılır. Öğrenciler, etkinliklerde ne derece yer aldıklarını ve ne kadar öğrendiklerini çalışmalarıyla sürece yansıtır. Böylelikle değerlendirme için öğrenmeleri kanıtlanır. En iyi değerlendirme, projeler sırasında birbirlerinin çalışmalarını daha yakından takip etme fırsatları olduğu için öğrencilerin birbirini değerlendirmesidir. Öğretmenler süreç içinde öğrenci gelişimlerini kayıt altına alır ve sonraki çalışmalarına karar vermek için kullanır (Başbay, 2005).

Proje değerlendirmede farklı değerlendirme türleri şunlardır: 1. Portfolyolar (Öğrenci gelişim dosyaları)

21 2. Rubrikler (Değerlendirme ölçekleri)

3. Kontrol listesi 4. Akran değerlendirmesi 5. Kendini değerlendirme 6. Birebir görüşmeler 7. Doğrudan gözlem 8. Yazılı görevler 9. Sergi ve gösteriler 10. Performans ve gösteriler 11. Öğrenme kayıt defteri 12. Günlükler

13. Videokasetler (Williams’dan akt. Sünbül, 2007, s.193)

2.3. Laboratuvar Yöntemi

Fen bilimleri, canlı ve cansız varlıklar ile bunlar arasındaki ilişkileri sebep sonuç değerlendirmesi yaparak ortaya çıkarmaya çalışan bir bilim dalıdır (Ayvacı & Küçük, 2005). Bu bilim dalını diğerlerinden ayıran en temel nitelik; özellikle deney, gözlem ve buluşlara önem vererek, öğrencilere soru sorma, araştırma yapma, hipotez kurma ve sonuçları yorumlama becerilerini geliştirme imkânı tanımasıdır (Odubunni & Balagun, 1991). Bilim ve teknolojinin hızla değişip geliştiği günümüzde fen eğitimi çok farklı yöntem ve tekniklerle gerçekleştirilse de en etkili olanlardan biri laboratuvar yöntemidir.

Laboratuvar çalışmaları genellikle deney yapılarak öğrenilebilecek olan konuyu gözlemlemeye, ardından gerekli donanımı sağlayarak uygulamaya ve sonuçta öğrencinin bilgi ve yeteneklerini arttırmaya yönelik uygulamalardır (Morgil, Seyhan & Seçken, 2009). Hiçbir bilim dalı fen bilimleri içerisinde yer alan biyoloji kadar ilgi çekmeye ve merak uyandırmaya elverişli değildir. Öğrencilere araştırma yapma, değişen durumlara göre bilgilerini yenileme, yöntemler bulma, elde ettiği bilgiyi kullanacağı ortam ve koşulları bulabilme olanağı sağlaması biyoloji biliminin önemli özelliklerden sadece birkaçıdır

22

(Şengün’den akt. Ekici 2001). Ülkemizdeki okullarda yaparak yaşayarak öğrenmenin gerçekleştirilebileceği en etkili ve uygun ortamlar biyoloji laboratuvarlarıdır (Ekici, 2001). Biyoloji laboratuvar çalışmalarının açık şekilde görülen iki hedefi vardır. Bunların ilki, teorik olarak verilen biyoloji bilimi kavramlarının, laboratuvarda deneyler sayesinde gerçeğe ve somuta dönüştürülerek kanıtlanması, ikincisi bireylere bilimsel araştırma yapma kabiliyetinin kazandırılmasıdır (Erten, 1993).

2.3.1. Laboratuvar Yönteminin Amaçları

Tamir (1978) laboratuvar yönteminin amaçlarını şu şekilde sıralamıştır (Akt. Ekici, 2001): 1. Birçok öğrenci genelde karışık ve soyut olan konuları kavrayabilmek için laboratuvar

gibi bir ortamda somut olarak kazanabilecekleri bilgi ve deneyimlere ihtiyaç duyar. 2. Laboratuvar yöntemi, gerçek olayları analiz etme ve veri toplama sürecine aktif

katılmayı desteklediği için, öğrencilere bilimin özünü anlama, problem çözme kabiliyeti geliştirme, inceleme ve genelleme yapma, bilimsel bilgileri kazanma ve olumlu tutum geliştirme kolaylığı sağlar.

3. Edinilen deneyimler geniş bir gerçek hayat alanında kullanılabilen özel yeteneklerin gelişmesinde kolaylık sağlar.

4. Öğrenciler uygulamalardan ve pratik deneyimler elde etmekten keyif alır, sonuçta derse karşı güdülenir, öğrenme istek ve ilgisi duyar.

2.3.2. Laboratuvar Yönteminin Yararları

Bilen (1993, s.113), Gül ve Yılmaz (2004, s.31) ile Kemertaş (1997, s.99)’a göre laboratuvar yönteminin yararları şöyle sıralanabilir:

 Yaparak- yaşayarak öğrenmeyi sağlar.

 Yaşantılara birinci derecede yer verdiği için davranış değişikliği sağlamada çok daha etkilidir.

 Daha fazla duyu organını işe koşar.

 Öğretmenden çok öğrencinin aktif olduğu bir yöntemdir.

 Laboratuvara giren öğrenci, psikolojik olarak dersin etkisine girmiş olur.

 Konunun öğretmen rehberliğinde, öğrenci tarafından ve kendi çabasıyla öğrenilmesine yer verir.

23

 Öğrenci yaparak ve gözleyerek sonuca ulaştığı için inandırıcı ve doyurucu bir yöntemdir.

 Öğrencilere araştırma ve inceleme becerisi kazandırır, onları yaratıcı düşünmeye yönlendirir.

 Gözlem yeteneğini geliştirme, deney yapma ve doğrudan öğrenme yaşantıları sağlama olanağı verir.

 Bireysel çalışmaya olanak sağlar.  Kazanılan bilgiler uzun süre kalıcıdır.

 Sınıfın ilgisini toplamak ve bu ilgiyi uzun süre tutmak çok kolaydır.

2.3.3. Laboratuvar Yönteminin Sınırlılıkları

Bilen (1993, s.114), Gül ve Yılmaz (2004, s.32) ile Kemertaş (1997, s.111)’a göre laboratuvar yönteminin sınırlılıkları şöyle sıralanabilir:

 Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur.

 Konuyu öğretmek için zaman alan bir yöntemdir.

 Deneyler bazen başarısızlıkla sonuçlanabilir ve bu öğrenme için ayrılan süreyi arttırabilir.

 Her konu için deney planlamak ve araç-gereç bulmak zordur.  Diğer yöntemlerin çoğuna göre masraflıdır.

 Aktif olmayan öğrencilerin istenmeyen alışkanlıklar edinmesine, konudan sapmalarına neden olabilir.

 Öğretmenin iş yükü ve sorumluluğu fazladır.

2.4. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımıyla Düzenlenen Laboratuvar Yönteminin Geleneksel Yöntemle Karşılaştırılması

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımıyla düzenlenen laboratuvar ortamlarının geleneksel yöntemle farklılıkları şu şekilde özetlenebilir:

 PTÖ uygulanan laboratuvar ortamları öğrenciyi yaratıcı, üretken ve aktif kılar.  Geleneksel öğretimde tek tip öğrenci profiline uygun öğretim ortamları

oluşturulabilirken, PTÖ ile düzenlenen laboratuvarlar her öğrencinin kendi kişiliğini yansıtmasına uygun ortamlar oluşturur.

24

 Geleneksel öğretimde öğretici bilgiyi verir ve konuyla ilgili bu bilgilerin kalıcılığı işitme duyusuyla sınırlı kalırken PTÖ ile düzenlenen laboratuvarlarda daha fazla duyu organı işe koşularak öğrenci konuyla ilgili bilgisini kendisi elde eder. Bu nedenle öğrenilen konunun kalıcılığı artar.

 PTÖ ile düzenlenen laboratuvarlarda konuyla ilgili problemler açık uçlu olduğu için sonuçlar her öğrenci için özel olur. Geleneksel öğretimde ise öğretmenden öğrenciye aktarılan tek bir sonuç vardır.

 Geleneksel yöntemde iletişim becerileri gelişemez ve mesajlar öğretmenden öğrenciye tek yönlü aktarılırken PTÖ ile uygulanan laboratuvar uygulamalarında öğrenci aktif şekilde deneyler kurgular, ürünler oluşturur ve bunları yaparken bireysel ve grup halinde çalışarak iletişim becerilerini geliştirir.

 Geleneksel yöntemde pasif ve dinleyici konumdaki öğrenci profili, PTÖ ile uygulanan laboratuvar ortamlarında yerini kendine güvenen, kendisine ve çevresindekilere saygı duyan, bilgilerini toplulukla paylaşabilen sosyal bireylere bırakır.

 Geleneksel yöntemde ezber ve tekrar şeklinde sözlü verilen tüm bilgiler soyut kalır. PTÖ ile düzenlenen laboratuvarlarda ise öğrenciler gözlem ve deneyler yapma, araştırma, inceleme, sonuçlara ulaşma, ürün ortaya çıkarma; ulaşılan sonuçları, kendini ve takım arkadaşlarını değerlendirme gibi üst bilişsel beceriler sergiler ve bilgilerini somutlaştırır.

 PTÖ ile düzenlenen laboratuvarlar, öğrenciyi gerçek hayata hazırlayan hayatın küçük bir kopyası olan öğrenme ortamlarıdır. Bu ortamlarda yaparak yaşayarak öğrenen öğrenciler kendi elde ettikleri doyurucu ve inandırıcı sonuçlara ulaşırlar. Böylece gerçek hayatta işlerine yarayacak kalıcı bilgiler ve davranış değişiklikleri elde ederler.

 PTÖ ile düzenlenen laboratuvar ortamları dikkat çekicidir, öğrenciyi güdüler ve öğrencinin derse ilgisini taze tutar. Geleneksel yöntemdeyse ilgi çabuk dağılır ve öğretmen dikkati konuya çekmek için daha çok uğraşır.

 PTÖ ile düzenlenen laboratuvar ortamları öğretmenin iş yükünü ve sorumluluğunu arttırır. Öğretmenin bu konudaki yetersizliği ve öğrencilere yeteri kadar rehberlik sağlayamaması konuyla ilgili yanlış sonuçlara ulaşılmasına, konunun kavranamamasına ve gereksiz zaman kaybına yol açabilir. Geleneksel yöntemdeyse

25

ders sırasında herhangi bir sürprizle karşılaşmayacak olmak öğretmene güven duygusu verir ve öğrenci kontrolünü kolaylaştırır.

2.5. Çevre Eğitiminin PTÖ İle Düzenlenmiş Laboratuvar Yöntemiyle Verilmesi

Tüm canlıların hayatlarını sürdürdüğü çevre, genellikle insan kaynaklı nedenlerle değişikliklere uğramaktadır. Çevrenin bu denli hızlı değişimi ise pek çok çevre sorununu beraberinde getirmektedir. Kaynakları bilinçsiz kullanmak, çevrenin kendini yenilemesine fırsat vermeden bozunuma uğratmak, deyim yerindeyse çevreyi tüketmek, ilerleyen dönemlerde başta yine insanlar olmak üzere tüm canlıların yaşamının tehlikeye girmesine yol açacaktır. Bu nedenle çocukluk döneminden itibaren bireylere verilen bilinçli çevre eğitimleri oldukça önemlidir. Çevre eğitimiyle bireyler sorunların ve sebeplerinin farkına varır, kendilerine düşen sorumlulukları öğrenir, sorunların çözümüne nasıl katkı sağlayabileceğini düşünür ve çözüm üretmeye güdülenir.

Çevre eğitimi farklı disiplinleri ilgilendiren bir çalışma alanıdır. Bu eğitimin bilişsel alana ait hedefleri, kişileri çevre okuryazarı yapmaya; duyuşsal alandaki hedefleri ise, çevre ve çevre sorunlarına karşı kişilere ilgi, değer ve tutumlar kazandırmaya yöneliktir (Tosunoğlu, 1993). Çevreye karşı sorumluluk duyma ve hassasiyet geliştirilmesine yönelik çevre eğitimi, didaktik biçimde değil araştırıp sorgulamaya ve düşünmeye dayalı olarak verilmelidir (Uzunoğlu, 1997).

Düşünmenin, araştırmanın ve sorgulamanın en yoğun uygulandığı öğretim yöntemleri olarak karşımıza çıkan proje tabanlı öğrenme ve laboratuvar yöntemi, öğrenciye gerçek hayat benzeri ortamlar kurarak, çevre sorunlarını ve karmaşık ekolojik ilişkileri daha kolay kavratırken, sorunlara yaşayan bir ortamda kendi gözlem, deney ve çabasıyla müdahale etmeyi, çözümün bir parçası olmayı öğretir. Bu nedenle çevre eğitiminin ve sorun çözme sorumluluğunun bu yöntemlerle öğrenciye kazandırılması büyük yarar sağlamaktadır.

2.6. İlgili Araştırmalar

2.6.1. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar

Ekiz (2008), fen laboratuvarı derslerinin proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile desteklenerek uygulanmasının öğrencilerin başarı, hatırda tutma seviyesi ve duyuşsal özelliklerine etkisini