Ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin başarı, kalıcılık ve bilişsel yük açısından incelenmesi

DERS ÇALIŞMA VE ÖĞRENME STRATEJİSİ TEMELLİ ÇEVRİMİÇİ ETKİNLİKLERİN BAŞARI, KALICILIK VE BİLİŞSEL YÜK AÇISINDAN

İNCELENMESİ

Mesut ÜNLÜ

DOKTORA TEZİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 12 (oniki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Mesut

Soyadı : ÜNLÜ

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü

İmza : Teslim tarihi : TEZİN Türkçe Adı: İngilizce Adı:

Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejisi Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi

The Investigation of Studying and Learning Strategy Based Online Activities in Terms of Achievement, Retention and Cognitive Load

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Mesut ÜNLÜ İmza:

Jüri onay sayfası

Mesut ÜNLÜ tarafından hazırlanan “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejisi Temelli Çevrimiçi Etkinliklerin Başarı, Kalıcılık ve Bilişsel Yük Açısından İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Serçin KARATAŞ

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı,

Gazi Üniversitesi

Başkan: Prof. Dr. Hafize KESER

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi

Üye: Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU

Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi, Ankara Üniversitesi

Üye: Prof. Dr. Süleyman Sadi SEFEROĞLU

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Hacettepe Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 03/06/2015

Bu tezin, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

ÖNSÖZ

Son yıllarda bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler her şeyi olduğu gibi eğitim kurumlarını yapı ve işlev olarak derinlemesine etkilemiştir. Ülkemizde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine ve çalışmalarda e-öğrenme ortamlarının yeni kullanılmaya başladığına vurgu yapılmaktadır.

Yaklaşık on iki yıl önce başladığım akademik çalışmalarımda sürekli olarak iyi iletişim halinde olduğum, değerli görüş ve önerileriyle bana yol gösteren danışmanım Doç. Dr. Serçin KARATAŞ başta olmak üzere, yine olumlu katkıları nedeniyle Prof. Dr. Ahmet MAHİROĞLU, Prof. Dr. Hafize KESER, Prof. Dr. Sadi SEFEROĞLU ve Doç. Dr. Mehmet Akif OCAK hocalarıma da şükranlarımı sunmayı bir borç bilirim. Ayrıca, burada adını sayamadığım ancak, bilim evrenine katkıda bulunan değerli çalışmalarından yararlandığım tüm araştırmacılara, kazandırdıkları bilgi birikimi ile çalışmama katkıda bulunan hocalarıma ve arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Doktora öğrenimim süresince her zaman bana destek olan anneme, babama; çalışma sürecinde çoğu zaman birlikte hoş zaman geçirme fırsatımızı ellerinden aldığım sevgili çocuklarım Yunus ve Oğuz’a; daima yanımda olan ve bana güç veren sevgili eşim Melda’ya ayrıca teşekkür ederim.

DERS ÇALIŞMA VE ÖĞRENME STRATEJİSİ TEMELLİ

ÇEVRİMİÇİ ETKİNLİKLERİN BAŞARI, KALICILIK VE BİLİŞSEL

YÜK AÇISINDAN İNCELENMESİ

(Doktora Tezi)

Mesut ÜNLÜ

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

HAZİRAN 2015

ÖZ

Bu araştırmanın amacı, ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin başarı, kalıcılık ve bilişsel yük açısından etkisini incelemektir. Öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen olarak gerçekleştirilen araştırmanın bağımsız değişkeni öğrencilerin etkinlik yaptıkları ortamlardır. Bağımsız değişkenin “e-öğrenme ortamı” ve “geleneksel ortam” olmak üzere iki alt düzeyi vardır. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ise başarı, kalıcılık ve bilişsel yüktür. Araştırma, 2014-2015 Eğitim-Öğretim yılı Güz döneminde Ankara-Keçiören Hacı Mustafa Tarman Ortaokulu 5. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Deney ve kontrol gruplarının oluşturulması için önce 2 şube yansız olarak belirlenmiştir. Daha sonra seçilen şubelerdeki öğrencilere uygulanan öntest puanları göz önüne alınarak, deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Araştırmaya 60 öğrenci ile başlanmış, ancak daha sonra okuldan ayrılan bir öğrenci ve farkındalık eğitimine katılmayan iki öğrenci araştırmadan çıkartılmıştır. Araştırma 8 haftalık uygulama sürecinin tamamına katılan 57 öğrenci ile tamamlanmıştır. Uygulama öncesi çalışma grubu öğrencilerine ders çalışma ve öğrenme stratejileri hakkında bilgisayar laboratuvarında 8 saatlik farkındalık eğitimi verilmiştir. Farkındalık eğitiminde öğrenciler, Ortaokul 5. sınıf Fen Bilimler dersi “Besinler ve Özelikleri” ders konusu ile ilgili yapılandırılmış 6 etkinlik yapmışlardır. Araştırmada, her iki etkinlik ortamı için öğrencilerin ev ödevi şeklinde yapacakları 6 yapılandırılmış ve 6 yapılandırılmamış olmak üzere 12 etkinlik hazırlanmıştır. E-öğrenme ortamı etkinlikleri, Moodle Öğrenme Yönetim Sistemi (ÖYS) AdvMindmap ve Assignment eklentileri kullanılarak geliştirilmiştir. Geleneksel ortam öğrencilerine yapılandırılmış etkinlikler, basılı materyal olarak dağıtılmıştır. Her iki

ortamdaki öğrencilerin strateji tercihlerini belirlemek üzere geliştirilen yapılandırılmamış etkinlikler, Moodle ÖYS üzerinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda, öğrenciler tarafından en fazla tercih edilen stratejilerin, dikkat ve tekrar stratejileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğrenciler tarafından yapılan etkinlikler göz önüne alındığında, öğrencilerin dikkat ve tekrar stratejilerini, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerine göre daha fazla tercih ettikleri sonucu çıkarılmıştır. Çevrimiçi etkinliklerin öğrencilerin başarılarına daha fazla katkı sağladığı, öğrenciler tarafından e-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda yapılan etkinliklerin kalıcılık üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin, “Çalışma yardımcıları kullanıyorum” ve “Grupluyorum” etkinlikleri sonunda düşük bilişsel yük ile yüklendikleri, başka bir ifadeyle bu etkinliklerin öğrenciler üzerinde uygun düzeyde bilişsel yüke neden olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum” ve “Benzetim oluşturuyorum” etkinliklerinde bilişsel olarak daha fazla yüklendikleri sonucuna ulaşılmıştır. Etkinlik yapılan ortamların bilişsel yük üzerinde etkili olmadığı sonucu elde edilmiştir. Öğrencilerin yüksek düzeyde bilişsel yük oluşturan stratejilere göre, bilişsel olarak uygun düzeyde yüklenmelerini sağlayan stratejileri daha çok tercih ettikleri tespit edilmiştir. Öğrenci görüşlerinin analizi ile öğrencilerin; çevrimiçi etkinliklerle daha iyi öğrendikleri, bellek destekleyici etkinliklerini uygularken güçlük çektikleri, çevrimiçi etkinliklerin ileriki derslerinde yararlı olacağını düşündükleri, e-öğrenme ortamının video anlatımı ve animasyonlarla zenginleştirilmesini istedikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Bilim Kodu : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bilim Dalı,

Anahtar Kelimeler : Ders çalışma ve öğrenme stratejileri, e-öğrenme, bilişsel yük, kalıcılık Sayfa Adedi : 191 Sayfa

THE INVESTIGATION OF STUDYING AND LEARNING

STRATEGY BASED ONLINE ACTIVITIES IN TERMS OF

ACHIEVEMENT, RETENTION AND COGNITIVE LOAD

(Ph.D Thesis)

Mesut ÜNLÜ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

JUNE 2015

ABSTRACT

The purpose of this study was to investigate e-studying and e-learning strategy based online activities in terms of academic achievement, retention and cognitive load. This study in which quasi-experimental design (pre-post test control group) was used has two independent variables: e-learning environment and traditional environment. Dependent variables of this study are achievement, retention and cognitive load. The research was applied in the fall semester of 2014-2015 academic year with the participation of 5th grade students from Ankara-Keçiören Hacı Tarman Middle School. According to the study plan, two classes were chosen by random selection and then pre-test was applied to the students in these classes. After pre-test, the study groups were constructed randomly by taking the pre-test results of the students into account. The study started with 60 students but one of the students in the study groups left the school and two students did not participate to the studying and learning strategy awareness course. Therefore, the study was completed with 57 students who participated to the application phase. According to the study plan, 8 hours studying and learning strategy awareness course was given to the study groups in computer lab and students were informed with the application of the strategies. During the awareness course students had also opportunities for doing 6 activities. According to the study plan, 12 activities were constructed as 6 activies in structured form and 6 activities in

Learning Management System (LMS) AdvMindmap and Assignment add-ons. While structered online activities were done by the empirical group, the control group participants engaged in classical assignment type activities in structered printed material form. Students in both groups fulfilled 6 unstructured activities developed for getting students’ choices on strategies, by using Moodle environments. According to the study results; students in both groups prefer rehearsal and attention strategies more than elaboration and organizational strategies. It can be stated that; achievement of the students in e-learning environment has increased and both activity environments had no impact over retention. The cognitive load levels of each environment indicates that students had low-level cognitive load at performing “using studying assistances” and “using grouping” activities, in other words students were loaded with adequate cognitive load. Findings also reveal that students had high-level cognitive load at performing “using summarization”, “using concept maps”, “using analogies” activities. Students prefered strategies on which they were laoaded with low-level cognitive load more than strategies on which they were loaded with high-level cognitive load. According to study results, the opinions of the students in e-learning environment were listed as; students thought that they learned much more in e-learning environments. They had difficulties in accomplishing mnemonics activities. They thought that online activities would be useful in their future courses and they wanted e-learning environment get enriched with video lectures and animations.

Science Code : Department of Computer Education and Instructional Technology Key Words : Studying and learning strategies, e-learning, cognitive load, retention Page Number : 191 pages

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

BÖLÜM 1 ... 1

GİRİŞ ... 1

BÖLÜM 2 ... 15

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 15

Bilgiyi İşleme Kuramı ... 15

Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri ... 21

Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması ... 27

Dikkat Stratejileri ... 31 Tekrar Stratejileri ... 33 Anlamlandırma Stratejileri ... 35 Örgütleme Stratejileri ... 39 Strateji Öğretimi ... 43 Bilişsel Yük ... 47

Bilişsel Yükün Ölçülmesi ... 49

İlgili Araştırmalar ... 50

Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar ... 51

E-öğrenme Stratejileri ile ilgili Araştırmalar ... 61

BÖLÜM 3 ... 67

YÖNTEM ... 67

Uygulamanın Yapıldığı Ortamlar ... 72

E-öğrenme Ortamı ... 73

Farkındalık Eğitimi Sunularının Hazırlanması ... 76

Geleneksel Ortam ... 79

Uygulama Planı ... 82

Veri Toplama Araçları ... 83

Başarı Testi ... 83

Bilişsel Yük Ölçeği ... 85

Görüşme Soruları ... 86

Verilerin Analizi ... 87

BÖLÜM 4 ... 89

BULGULAR ve YORUM ... 89

Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğinin Analiz Edilmesi ... 89

Öğrencilerin Strateji Tercihlerine Ait Bulgular ve Yorumlar ... 90

Normallik Testleri ... 92

Etkinlik Yapılan Ortamların Başarıya Etkisi ... 93

Etkinlik Yapılan Ortamların Kalıcılığa Etkisi ... 94

Etkinlik Yapılan Ortamların Bilişsel Yüke Etkisi ... 96

Öğrencilerin E-öğrenme Ortamına İlişkin Görüşleri ... 101

Etkinliklerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 101

Etkinliklerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 102

Etkinliklerin İlerki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 103

E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 103

BÖLÜM 5 ... 105

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 105

Sonuç ... 105

Öneriler ... 106

Uygulamaya İlişkin Öneriler ... 106

Araştırılması Gereken Konulara İlişkin Öneriler ... 107

KAYNAKLAR ... 108

EKLER ... 123

EK 1. Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları ... 124

EK 2. Sunu Tasarımı Uzman Değerlendirme Formu ... 159

EK 3. Başarı Testi Belirtke Tablosu ... 162

EK 4. Ünite Kazanımları Uzman Değerlendirme Formu... 163

EK 5. Başarı Testi Kapsam Geçerliliği Değerlendirme Formu ... 165

EK 6. Başarı ve Kalıcılık Testi ... 167

EK 7. Bilişsel Yük Ölçeği ... 174

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Türkiye’nin 2003-2012 Dönemi PISA Sonuçları ... 5

Tablo 2. Bilgi Depolarına Ait Bilişsel Kaynaklar ... 20

Tablo 3. Bilişsel Süreçler ve Öğrenme Stratejileri ... 25

Tablo 4. Bilişsel Yük Ölçme Yöntemlerinin Sınıflandırılması ... 49

Tablo 5. Araştırma Deseni ... 68

Tablo 6. Çalışma Grubu ... 69

Tablo 7. Uygulama Zaman Planı ... 82

Tablo 8. Başarı Testi Madde Analiz Tablosu ... 84

Tablo 9. Bilişsel Yük Pilot Uygulama Güvenilirlik Analizi Sonuçları ... 86

Tablo 10. Gruplarının Öntest Puanlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 89

Tablo 11. Grupların Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 90

Tablo 12. Öğrencilerin Strateji Tercihleri ... 91

Tablo 13. Çalışma Gruplarına Ait Normallik Testi Sonuçları ... 93

Tablo 14. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puan Ortalamaları ... 93

Tablo 15. Grupların Önteste Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları ... 94

Tablo 16. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları ... 95

Tablo 17. Grupların Sonteste Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Puanlarına İlişkin ANCOVA Sonuçları ... 95

Tablo 18. Grupların Etkinlik Bazındaki Toplam Bilişsel Yüklerine Ait Normallik Testi Sonuçları ... 96

Tablo 19. Öğrencilerin Etkinlik Bazında Bilişsel Yük Puanlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları ... 97 Tablo 20. Grupların “Çalışma Yardımcıları Kullanıyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel

Yük Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 97 Tablo 21. Grupların “Grupluyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz

Örneklemler U-testi Sonuçları ... 98 Tablo 22. Grupların “Özetliyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük Puanlarının İlişkisiz

Örneklemler t-testi Sonuçları ... 98 Tablo 23. Grupların “Kavram Haritası Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük

Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 99 Tablo 24. Grupların “Benzetim Oluşturuyorum” Etkinliği Ortalama Bilişsel Yük

Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 99 Tablo 25. Grupların “Bellek Destekleyici Oluşturuyorum” Etkinliği Bilişsel Yük

Puanlarının İlişkisiz Örneklemler t-testi Sonuçları ... 100 Tablo 26. Çevrimiçi Etkinlerin Faydaları/Avantajlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 101 Tablo 27. Çevrimiçi Etkinlerde Karşılaşılan Güçlüklere İlişkin Öğrenci Görüşleri ... 102 Tablo 28. Çevrimiçi Etkinlerin İleriki Derslerdeki Yararlarına İlişkin Öğrenci Görüşleri

... 103 Tablo 29. E-öğrenme Ortamında Bulunması İstenilen Etkinlik/Aktivitelere İlişkin

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Bilgiyi İşleme Modeli (Huitt, 2003) ... 16

Şekil 2. Çalışma Gruplarının Oluşturulmasında İzlenen Aşamaların Grafiksel Gösterimi ... 67

Şekil 3. “Kavram Haritası Oluşturuyorum” Etkinliği Sayfası ... 70

Şekil 4. Çevrimiçi Metin Eklentisi ile Yapılan Çevrimiçi Etkinlik Sayfası ... 71

Şekil 5. Geleneksel Ortam “Grupluyorum Etkinliği” Sayfası ... 72

Şekil 6. Moodle ÖYS Arayüzü (Ana sayfa) ... 73

Şekil 7. Moodle ÖYS Kullanıcı Giriş Ekranı ... 73

Şekil 8. E-öğrenme Ortamı Öğrenci Sayfası... 74

Şekil 9. Çevrimiçi Metin “Grupluyorum Etkinliği” Sayfası ... 75

Şekil 10. Yapılandırılmamış Çevrimiçi Etkinlik Örneği ... 75

Şekil 11. Selteco Alligator Flash Designer Yazarlık Aracı Geliştirme Ortamı ... 77

Şekil 12. Geleneksel Ortam “Kavram Haritası Oluşturuyorum Etkinliği” Sayfası ... 80

Şekil 13. İDY Etkinliği Ana Sayfa ... 80

Şekil 14. İDY Etkinliği Sayfası ... 81

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde; araştırmanın problemi, amacı, alt amaçları, önemi, sınırlılıkları ve ilgili tanımlar yer almaktadır.

Problem Durumu

Eğitim bilimleri alanında yapılan çalışmalar, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde nasıl düzenlenebileceği üzerine odaklanmıştır. Çünkü etkili bir şekilde düzenlenen öğretme-öğrenme süreci ile öğrenme arasında güçlü bir ilişki bulunmaktadır. Ancak, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesi öğrenmede tek başına yeterli olmayabilir. Son yıllarda bireyin nasıl öğrendiğini araştıran çalışmalar sonucunda gelinen nokta; bireylerin aynı yolla öğrenmedikleri, öğrenmelerinde farklı yollar ve stratejiler izledikleri yönündedir. Bu nedenle ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin öğretimi öğrenme ile ilgili araştırmaların odak noktasını oluşturmaya başlamıştır. Ancak bu çalışmalar incelendiğinde, strateji öğretiminde geleneksel yöntemlerin yaygın olarak kullanıldığı ve çok az araştırma dışında bilgisayar teknolojilerinin göz ardı edildiği görülmektedir.

Bilgisayarın temel öğretim aracı olarak kullanıldığı bilgisayar destekli eğitim; 1990’lı yılların başlarında World Wide Web’in yaygınlaşması ile birlikte Web temelli öğretim, 1990’lı yılların sonlarında çevrimiçi öğrenme, 2000’li yıllardan itibaren de e-öğrenme olarak varlığını hissettirmiştir (Cross, 2004; Khan, 1997; Smith, 2010). Horton (2006) tarafından en yalın şekliyle “öğrenme deneyimleri oluşturmak için bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin kullanımı” olarak tanımlanan e-öğrenme günümüzde; bağımsız dersler,

sanal sınıf dersleri, öğretimsel oyun ve benzetim, gömülü e-öğrenme, karma öğrenme, mobil öğrenme, bilgi yönetimi vb. farklı şekillerle öğretim hayatına girmiştir.

Teknolojik gelişmeler; bilginin üretimi, paylaşımı ve erişiminde kullanılan bilgisayar, dizüstü bilgisayar, netbook, akıllı telefon, tablet vb. cihazların yaygınlaşmasını sağlamıştır. Bilgisayar dünyasında Moore Yasası (Moore’s Law) olarak bilinen ve Gordon E. Moore (1965) tarafından oluşturulan bir öngörüye göre silikon çiplerin işlem gücünün her 18 ayda bir ikiye katlanacağı ileri sürülmektedir (Aslan, 2005). İşlemci kapasitelerinde Moore’un öngörüsüne uygun olarak meydana gelen bu gelişmeler, bilgisayar maliyetlerinde toplumun yararına anlamlı düşüşler yaşanmasını sağlamıştır. Bunun sonucu olarak bilgisayar ve benzeri teknolojik cihazlar toplumun her kesimi tarafından uygun maliyetlerle temin edilmektedir. Artık her türlü bilgiye, büyük bilgi yığınlarına, veri tabanı ve ambarlarına yüksek işlemci kapasitesine sahip avuç içi büyüklüğündeki cihazlarla hızlı bir şekilde erişilebilmektedir. Teknolojik gelişmeler sonucu üretimi ve erişimi kolaylaşan bilgi boyut olarak her geçen gün en azından Moore’un öngörüsünden daha hızlı artmaya devam etmektedir. Peter Large’ın; “son otuz yılda önceki 5 000 yılda üretilenden daha fazla bilgi üretilmiştir. Dünyada her gün yaklaşık 1 000 kitap yayınlanmakta, mevcut yazılı bilgiler toplamı her sekiz yılda ikiye katlanmaktadır” şeklinde ifade edilen (Yalın, 2001) öngörüsü güncelliğini yitirmiştir. Wu (2011), büyük veri araştırmalarının ışığında dünya üzerinde üretilen sayısal verilerin ilk defa analog verileri geçtiği 2002 yılının dijital çağın başlangıcı olarak kabul edildiğini belirtmektedir. Ayrıca 2007 yılında yapılan büyük veri araştırmalarında, 2007 yılına kadar üretilen tüm bilgilerin %94’ünün sayısal hale getirildiğini ifade etmektedir. Diğer yandan 2009 yılında Amerika Birleşik Devletleri (ABD) genelinde gerçekleşen çalışmalar, ABD halkının bir gün içerisinde ortalama 12 saatlik bir süreyi bilgi kullanımı için harcadıklarını belirtmektedir. Bu sonuç, kişi başı ortalama bilgi kullanımının günlük olarak 34 GB büyüklüğünde bir veriye eşit olduğunu göstermektedir (Bohn ve Short, 2009). Günümüzde ilişkisel veri tabanlarındaki yapısal verilerin dışında kalan; web sunucularının logları, internet istatistikleri, sosyal medya yayınları, bloglar, mikrobloglar vb. kaynaklardan elde edilen yapısal olmayan bilgilerin oluşturduğu bilgi yığını (büyük veri) ile başa çıkmak oldukça zorlaşmıştır.

Sürekli gelişim ve değişimin yaşandığı bilişim çağında toplumun kazanımlarını, değerlerini ve birikimlerini gelecek kuşaklara aktarmak (Schlechty, 2011) ve aynı zamanda değişimin öncüsü olmak durumunda olan eğitim dünyasının da bu hızlı değişime ayak uydurması bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Böyle bir dönemde ülkemizin eğitim hedefi; tek

yönlü öğretim düzeneğinde güncelliğini kısa sürede kaybedecek yoğun bilgiler öğretmek yerine öğrenmenin sorumluluğunu taşıyan, araştırma, sorgulama ve uygulama becerisi yüksek bireyler yetiştirmek olmalıdır. Bu hedefler doğrultusunda uygulanacak çağdaş öğretim yöntemleri öğrencilere; bilgiye erişme, bilgiyi sunma, saklama, hatırlama vb. becerileri kazandırmalıdır. Bu konuda Sennett (2001) bilişim çağı insanının çalışma hayatında, en az on bir defa iş değiştirmeye ve bu sürede en az üç defa temel becerilerini yenilemeye ihtiyaç duyacağını belirtmektedir. Başka bir ifadeyle bilişim çağının sürekli gelişen teknoloji ve değişen bilgi ortamında yaşayan tüm bireylerin, iş ve eğitim dünyasının talepleri doğrultusunda bilgi ve teknoloji yönetimi ile ilgili daha dinamik becerilere sahip olmaları gerekmektedir.

Bilgi ve teknolojide büyük gelişimlerin yaşandığı yüzyıl; hayat boyu öğrenme alışkanlığının yerleştiği, öğrenen birey, öğrenen toplum düşüncesinin etkin olduğu bir hayat tarzını gerekli hale getirmiştir. Diğer taraftan aynı yüzyıl, bilginin temel güç ve başlıca sermaye kaynağı olarak kabul edildiği bilgi toplumu çağı olarak da adlandırılmaktadır. Böyle bir dönemde geçerli bilginin üretilmesi ve kullanılması önemlidir. Bilgi toplumunda birey bilim dünyasının verilerini anlamak, yorumlamak, kullanmak, yenilerini ortaya koymak, problem çözme yeteneği kazanmak durumundadır (Çalık ve Sezgin, 2005).

Özden (2005), bilgi toplumunda egemen olan üretim anlayışının bilgi üretim süreçlerini değiştirdiği gibi eğitimli insanın tanımını ve öğrenme-öğretmeye ilişkin anlayışları da etkilediğini vurgulamaktadır. Sonuç olarak, bilgi toplumunda insan nitelikleri de değişime uğramıştır. Özer (1998) tarafından yapılan sınıflamada bilgi çağı insanının temel nitelikleri arasında düşünme yollarını bilip uygulama, araştırma yapma, problem çözme, bilgiyi yaratıcı biçimde kullanma ve bilim ve teknoloji üretme yer almaktadır.

Bilişim çağını yaşadığımız bu günlerde, eğitim dünyasının da bu hızlı değişime ayak uydurması bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin öğrenme becerilerine sahip olmaları, güncelliği sürekli değişen ve boyut olarak artan bilgi yığını ile başa çıkabilmelerini sağlayacaktır. Somuncuoğlu ve Yıldırım (1998) çalışmalarında, öğrenmenin hayat boyu gerçekleşebilmesi için öğrencilerin öğrenmeye yönelik çeşitli taktik, teknik ve becerileri kullanabilecekleri bilişsel özelliklere sahip olmaları gerektiğini belirtmişlerdir

sürdürebilen bireyler yetiştirme hedefleri üzerine inşa edilmelidir. Güven (2004) öğrenmeyi öğrenme ile ilişkili etkinliklerin; bilgiye ulaşma yollarını bilme, bilgiyi seçme, düzenleme ve zihne yerleştirme olduğunu belirtmektedir. Başka bir ifadeyle öğrenmeyi öğrenmenin temel felsefesini, öğrencinin bilgiye ulaşma ve bilgiyi kendi düşünme biçimlerine göre yapılandırma etkinlikleri oluşturmaktadır. Özetle, öğrenci öğrenme deneyimini yaşarken başkasına bağlı kalmamalı, öğrenmeyi öğrenme sürecini kontrol edebilmeli, sahip olduğu bilişsel becerileri kullanabilmelidir. Bu açıklamalardan anlaşıldığı gibi öğrenmeyi öğrenme kavramının öğrenme stratejilerini işaret ettiği söylenebilir.

Özer’e (1998) göre, öğrenme sürecinde öğrenci etkin olmalıdır ve öğrenme; öğrencilerin yalnızca öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri tekrar etmeleri ya da tümüyle onun yönergeleriyle hareket etmeleri ile etkili biçimde gerçekleşmemektedir. Başka bir ifadeyle öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde yalnız öğretmenin etkin olmasıyla etkili öğrenmeyi gerçekleştiremezler.

Weinstein ve Mayer (1986) eğitim-öğretim süreçlerinin planlanması, tasarlanması ve sunulması ne kadar başarılı olursa olsun öğrenmenin; öğrencinin nasıl öğreneceğini, nasıl hatırlayacağını bilmesine, öğrendiklerini içselleştirmesine, kısacası öğrenen birey olmasına bağlı olduğunu vurgulamaktadırlar. Bireylerin ihtiyaç duydukları zaman ve ortamda öğrenmelerinin sağlanması; ders çalışma ve öğrenme stratejileri kavramlarını ortaya çıkarmıştır.

Günümüzde, gelişim sürecinde ilk yıllar, özellikle okul öncesi, ilkokul ve ortaokul dönemleri, kendisinden sonraki gelişim dönemlerine temel olması nedeniyle eğitimciler tarafından önemli görülmektedir. Temel ve Dere (1999), okul öncesi eğitimden yüksek öğrenime kadar tüm eğitim kurumlarının hedefinin; yaratıcı, üretken, problem çözebilen, analiz-sentez yapabilen, dilini iyi kullanabilen ve çevre bilincine sahip bireyler yetiştirmek olduğunu vurgulamıştır.

Son 15 yılda, OECD [Organisation for Economic Cooperation and Development (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü)] öncülüğünde üye ülkelerin eğitim sistemlerini karşılaştırmak üzere öğrencilerin matematik, fen ve okuma becerileri alanlarındaki bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesine yönelik tarama araştırmaları yapılmaktadır. Bu çalışmalardan biri de PISA [The Programme for International Student Assessment (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı)] olarak adlandırılan projedir. PISA kapsamında projeye katılan ülkelerin 15 yaşındaki öğrencilerinin; fen bilimleri, matematik ve okuma becerileri alanlarındaki başarı seviyeleri değerlendirilmektedir (MEB, 2012).

PISA sınavları, 2000 yılından itibaren üçer yıllık aralarla beş kez yapılmıştır. PISA çalışmalarına ülkemiz ilk kez 2003 yılında katılmıştır. Ülkemizin katıldığı son 4 uygulamaya ait sonuçlar Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1. Türkiye’nin 2003-2012 Dönemi PISA Sonuçları

Beceri Alanı 2003 2006 2009 2012

Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Puan Sıra KÜ* Okuma 441 34 41 447 37 56 464 41 65 475 42 65 Matematik 423 33 41 424 43 57 445 43 65 448 44 65 Fen 434 36 41 424 44 57 454 43 65 463 43 65

* Projeye katılan ülke sayısı

Kaynak: Çelen, Çelik ve Seferoğlu (2011); MEB (2012)

Tablo 1’de yer alan PISA sonuçları incelendiğinde; ülkemizin okuma becerileri, matematik ve fen alanlarında elde ettiği toplam puanların artma eğiliminde olduğu söylenebilir. Ancak, ülke sıralaması ile ilgili sonuçlar incelendiğinde, ülkemizin projeye katılan ülkeler arasındaki başarı sıralaması yeterli düzeyde değildir. Sonuç olarak, ülkemizin PISA projesi kapsamında elde ettiği başarı durumunun geliştirilmeye ihtiyacı vardır.

Öğrenme stratejilerinin kuramsal temelini dil bilimi üzerine yapılan çalışmalar oluşturmaktadır. Yurtdışında öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan ilk çalışmaların daha çok yabancı dil öğrenimi üzerine odaklandığı görülmektedir. White (1993) dil öğrenenlerin kullandıkları stratejilerin bazı araştırmacılar tarafından; “öğrenme stratejileri” (O’Malley vd., 1985; Rubin, 1975), “öğrenme teknikleri” (Naiman vd., 1978), “öğrenme davranışları” (Politzer ve McGroarty, 1985; Wesche, 1979), “öğrenme taktikleri” (Seliger, 1983), “bilişsel işlemler” (Rubin, 1981) ve “öğrenen stratejileri” (Cohen, 1991; James, 1991) olarak isimlendirildiğini belirtmektedir. Bialystock (1984) da öğrencilerin ikinci bir dil öğrenimi için kullandıkları stratejilerin öğrenme stratejileri üzerinde yapılan birçok çalışmaya ilham kaynağı olduğunu vurgulamaktadır (White, 1993).

Dil öğrenenlerin kullandığı stratejiler konusunda bilinen ilk çalışmayı Carton (1966) tarafından yazılan makale oluşturmaktadır. Bu çalışmaları sırasıyla; Carton (1971) tarafından yazılan diğer bir makale ile Stern (1975) ve Rubin (1975) tarafından yapılan çalışmalar takip etmiştir. Bu çalışmalarda, araştırmacılar dil öğrenmede başarılı olan öğrencilerin öğrenme esnasında özel öğrenme yöntemlerini kullanma konusunda daha etkili oldukları sunucuna ulaşmışlardır (White, 1993). Benzer şekilde, Zimmerman ve Martinez-Pons’a (1988) göre yüksek akademik başarılı öğrenciler düşük akademik başarılı

öğrencilere göre daha çok strateji kullanmaktadırlar. Bu stratejilere altını çizme, özetleme ve konunun ana hatlarını belirleme stratejileri örnek olarak verilebilir (Dembo ve Seli, 2006). En yalın tanımıyla öğrenme stratejileri, öğrencilerin bilgi edinme sürecinde kullandıkları yöntemlerdir (Dembo ve Seli, 2006)

Dil öğrenme stratejileri üzerinde önemli çalışmaları bulunan Oxford (1990); iş yönetimi, bilgisayar bilimi, eğitim, dil bilimi vb. farklı disiplinlerde ve geniş bir alanda kullanılan strateji kelimesinin kökeninin eski Yunanca bir kelime olan “stragedia” kelimesinden türetildiğini ve öncelikli anlamının askeri planlama olduğunu belirtmektedir (White, 1993). Öğrenme stratejilerini, Gagne ve Driscoll (1988) “öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için kullandığı işlemler” olarak tanımlarlarken, Weinstein (1988) ise öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacı taşıyan davranışlar ve düşünceler olarak ifade etmiştir. Başka bir tanımda öğrenme stratejilerinin; belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret ettiği belirtilmektedir (Arends, 1997). Öğrenme stratejileri ile ilgili diğer tanımları incelediğimizde; Woolfolk’un (1998) akademik amaçlara ulaşmada, öğrenen tarafından başarı yollarının formüle edildiği genel bir plan olarak, Sünbül’ün (1998) ise öğrencilerin bağımsız olarak öğrenme görevlerini gerçekleştirirken kullandıkları teknikler, ilkeler ve alışkanlıklar olarak tanımladığı görülmektedir. Tüm bu tanımlardan öğrenme stratejilerinin öğrencilerin öğrenme sürecinde işe koştuğu zihinsel etkinlikler ile taktik ve teknikleri kapsayan geniş bir kavram olduğu sonucuna ulaşılabilir.

Öğrenme stratejilerinin, son zamanlarda eğitim bilimi üzerine yapılan araştırmalarda “Öğrenme ve Ders Çalışma Stratejileri” olarak da karşımıza çıktığını belirten Kutlu (2012); Roberts (1999), Luckie ve Smethhurst’ın (1998) ders çalışma becerilerini; “amaç belirleme, zamanı daha iyi kullanma, konu üzerine odaklanma, bellek geliştirme, daha iyi hatırlama, basılı kaynaktan daha etkili bir şekilde yararlanma, etkin dinleme ve etkin not alma vb. bilgi ve beceriler” olarak tanımlandığını belirtmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerden biri, etkili ve verimli çalışma yöntemlerini kullanmaları ile yakından ilgilidir. Öte yandan, Alıcıgüzel (1990) öğrencilerin ders çalışma sürecinde; anlatılanları not etme, bir metinden özet çıkarma, kaynak ve materyallerin listesini çıkarma, problem çözme, dikkatlice okuma, süzerek okuma, verimli ve etkili okuma, etkili dinleme vb. etkinlikleri gerçekleştirdiklerini belirtmektedir.

Çalışkan (2010), öğrenmenin nasıl oluştuğu, bireyin bilgiyi nasıl aldığı, işlediği ve sakladığı üzerine odaklanan araştırmaların öğrenme kuramlarını geliştirdiğini belirtmektedir. Bu kuramlardan biri olan “Bilgiyi İşleme Kuramı” bilgi depoları ve bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan bilişsel süreçlerle açıklanmaktadır. Bilişsel süreçler bilgiyi kodlama yollarıdır. Öğrencinin bilgiyi seçmesi, düzenlemesi ve bütünleştirmesi gibi öğrenme esnasındaki içsel bilişsel süreçleri kapsar. Görgen (2007) çalışmasında bu süreçleri; öğrenenin seçici dikkatini konu üzerinde toplaması, bilgiyi düzenlemesi (iç bağlantılar oluşturması), bilgi ile diğer ilgili bilgileri bütünleştirmesi (dış bağlantıları oluşturması) olarak sıralamaktadır. Bilgiyi işleme kuramı öğrenme sürecini; uyarıcının alınması, anlamlandırılması, bilgi birimi olarak kaydedilmesi (depolanması), ihtiyaç halinde bilginin hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi olarak açıklamaktadır. Bilgiyi işleme modelinin eğitim alanına getirdiği en önemli katkılardan biri de öğrenme stratejileridir. Bilgiyi işleme modeline göre birey yeni bir bilgiyi kazanmak, başka bir ifadeyle uzun süreli belleğine anlamlı bir şekilde kodlayabilmek için farklı yöntemler ya da stratejiler kullanmaktadır. Bilişsel kuramın en belirgin yanı öğrenmeyi içsel süreçlerle açıklamasıdır. Bu kuramın felsefesinden doğan bilgiyi işleme modeline göre öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme; zihinsel süreçlerle bilginin alınması, saklanması ve geri çağrılması ile meydana gelir. Bilginin bilgi depoları arasında aktarımını sağlayan işlemler öğrenme stratejileridir. Bilginin dışarıdan alınması, işlenmesi, depolanması ve gerektiğinde geri getirilmesi sürecinin etkililiği bireyin kullandığı öğrenme stratejilerine bağlıdır. Weinstein ve Mayer’e (1986) göre öğrencinin öğrenme sürecinde kullanabileceği pek çok öğrenme stratejisi bulunmaktadır. Bu stratejiler; önemli fikirlerin altını çizme, bilginin gruplanması, sınıflandırılması, grafikle gösterilmesi, benzetim yapma gibi pek çok bilişsel süreçleri içermektedir. Bu stratejiler bilgiyi işleme kuramındaki dikkat, kodlama ve hatırlama süreçlerini etkiler. Ayrıca bilişbilgisi yeterince gelişmiş birey neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini doğru olarak kestirebilir ve kendisi için en uygun öğrenme stratejilerini seçip uygulayabilir. Tüm bu stratejileri öğrenme sürecinde etkili olarak kullanan öğrenciler, öğrenmeyi öğrenme ve bu becerileri hayat boyu kullanabilme konusunda daha başarılı olacaklardır.

Yıldırım, Doğanay ve Türkoğlu (2000), öğrenme esnasında ortaya konulan çabanın ve harcanılan zamanın gerçek anlamda karşılığının ancak ders çalışma becerilerinin öğrencilere kazandırılması ile alınabileceğini savunmaktadırlar. Bu beceriler sadece okulda

gerçekleştirilen öğrenme faaliyetleri için değil, öğrenmenin devam ettiği hayat boyunca da gereklidir. Bu becerileri öğrenen bir öğrenci, hayat boyu sürecek olan öğrenme yolculuğu için gerekli olan ilk ve en önemli adımı atmış olacaktır.

Güven (2004), bilişbilgisi yeterince gelişmiş bir bireyin neyi, nasıl, hangi hızla öğrenebileceğini doğru olarak belirleyebileceğini ve kendisi için en uygun ders çalışma ve öğrenme stratejisini işe koşabileceğini belirtmektedir. Öğrencilerin öğrenmelerinin sorumluluğunu alabilmeleri için öğrenme stratejilerini öğrenmeleri gerekmektedir. Öğrenme stratejilerini öğrenen ve uygulayan bir öğrencinin öğrenme sürecinde en uygun stratejiyi seçip uygulayabileceği, uyguladığı stratejinin sonucunu kontrol ederek ihtiyaç halinde başka bir stratejiyi seçebileceği belirtilmektedir.

Bireyin öğrenmeyi öğrenmesi, yeteneklerinin farkına varması ve buna göre bilişsel yapısına uygun bir yol çizmesi öğrenme stratejileri yardımı ile gerçekleşmektedir. Öğrenme stratejilerinin en önemli görevi; düşünen ve bilgiler arasında bağlantılar kuran insanlar yetiştirmektir.

Öğrenciler, derslerde ders konularının yanı sıra nasıl öğreneceklerini de öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Üstelik öğrencilerin nasıl öğreneceklerini bilmeleri ders konularını öğrenmelerini de etki etmektedir. Nasıl öğreneceklerini bilmeden öğrenme çabası içinde olan öğrenciler ders konularını öğrenmede güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle, etkili bir öğrenme ve öğretme için ilköğretimden yükseköğretime kadar ders konularının yanı sıra öğrenme stratejilerinin öğretimine de yer verilmelidir (Dikbaş ve Hasırcı, 2008).

Öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili bir şekilde kullanamamaları, öğrenme stratejileri konusundaki bilgi yetersizlerinden kaynaklanmaktadır. Özellikle ilkokul öğrencilerinin kendilerine öğretilmeden öğrenme stratejilerini kullanmaları oldukça güçtür. Yapılan kimi araştırmalar, öğretim sürecinde öğrenme stratejileri kullanmanın akademik başarıyı artırdığını göstermektedir (Talu, 1997). Hem öğrencinin bireysel olarak öğrenmesini sağlaması, hem de akademik başarıyı artırması gibi olumlu katkıları öğrenme stratejilerinin ilkokuldan başlayarak öğrencilere öğretilmesini gerektirmektedir. Kalaycı (2001) öğrenme sürecinde öğrencinin öğrenme stratejilerini işe koşmasının öğrenmenin niteliğini değiştireceğini belirtmektedir.

Bilgiyi işleme modelinde öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme gerçekleştirilirken; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek ile bu yapılar

arasındaki ilişkileri yöneten bilişsel süreçler kullanılmaktadır. Bu yapılardan kısa süreli belleğin diğer bir ifadeyle çalışan belleğin iki sınırlılığı mevcuttur. Bu sınırlılıklar; bilgi depolama kapasitesinin yetersizliği ve bilginin kısa süreli bellekte kalma süresinin kısa olmasıdır. Öğrenme sürecinde öğrenilecek içeriğe bağlı olarak değişen bilgi miktarı, çalışan belleğin zorlanmasına ve bilişsel olarak yüklenmesine neden olacaktır. Kılıç’a (2007) göre “belli bir zaman diliminde çalışan bellek tarafından kullanılan kaynaklar” olarak ifade edilen bilişsel yük, Chandler ve Sweller (1991) tarafından “öğrenme ve problem çözme sürecinde kullanılan bilişsel kaynaklar” olarak tanımlanmaktadır (Chang ve Ley, 2006).

Araştırmalar üç tür bilişsel yük kaynağından bahsetmektedir. Öğretim üzerinde etkileri olan bilişsel yükün iki kaynağı; asıl yük ve konu dışı yüktür. Öğretimde asıl yük göz ardı edilmemeli ve konu dışı yük mümkün olduğunca azaltılmalıdır. Chang ve Ley’e (2006) göre asıl yük, öğrenme materyalinin sahip olduğu etkileşim derecesi ve içerik sayısı ile ilgilidir. Kılıç (2007) asıl yükü; “öğrenilmesi zor olan içeriğe bağlı olarak çalışan belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlamaktadır.

Kılıç (2007) tarafından “iyi tasarlanmamış öğretim materyalleri ve iyi olmayan öğretim tasarımı sonucunda çalışma belleğinin yüklenmesi” olarak tanımlanan konu dışı yük ise asıl yükten farklı olarak öğrenme materyalinin tasarımından ve örgütlenmesinden etkilenir (Chang ve Ley, 2006).

Etkili yük ise zihinsel yapıların oluşması ve düzenlenmesini sağlayan süreçlerde ortaya çıkmaktadır. Kılıç (2007), konu dışı ve etkili yükün öğretim tasarımından etkilendiğini öğrencide bilişsel yükün oluşmaması için asıl yük, konu dışı yük ve etkili yükün toplamının çalışan belleğinin kapasitesini aşmamasının gerekli olduğunu belirtmektedir. Bilginin çalışan bellekten uzun süreli belleğe aktarılması ya da tepki üreteçleri üzerinde davranışa dönüşmesi zihinsel işlemler sonucu gerçekleşmektedir. Bilgi gerekli durumlarda kalıcı olarak tutulduğu uzun süreli bellekten geri çağrılarak çalışan belleğe aktarılmaktadır. Öğrenme sürecinde, bilginin oluşturulmasında veya daha önceden var olan bilgilerin düzenlenmesinde anlamlandırma ve örgütleme stratejileri kullanılmaktadır. Sonuç olarak, çalışan belleğin sınırlılıklarını ve bilişsel yükü azaltmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejileri içerisinde yer alan bazı stratejilerin nasıl kullanılacağı öğrencilere öğretilmelidir.

Son yıllarda yapılan çalışmalarda, öğrenme stratejilerinin öğretimine, akademik başarısızlığı olan öğrencilerin yanı sıra başarılı olan öğrencilerin başarılarını da artırdığı için önem verilmeye başlanmıştır. Wilson (1988), öğrenme süreci sonunda öğrenciler tarafından sergilenen düşük başarının sadece düşük zekâ düzeyi ya da yetenek yetersizliğinden kaynaklanmadığını, öğrencilerin başarısızlıklarının büyük oranda bilişsel öğrenme stratejilerindeki diğer bir ifadeyle öğrenilecek yeni bilgileri işleme, düzenleme ve belleğe kodlama becerilerindeki yetersizliklerden kaynaklandığını belirtmektedir. Benzer şekilde, Davidson (1987) öğrencilerin öğrenme sürecindeki başarı ya da başarısızlıklarının akademik görevlerle ilgili öğrenme stratejilerini kullanma becerilerine bağlı olduğunu vurgulamaktadır. Konuyla ilgili araştırmaların ortaya koyduğu ortak sonuç; başarılı öğrencilerin öğrenme stratejilerini etkili biçimde kullandıkları, başarısız öğrencilerin ise bu stratejileri etkili biçimde kullanamadıkları şeklinde ifade edilebilir.

Okullarda öğrencilere tek yönlü öğretim sistematiği içerisinde hacim olarak çok fazla bilgi öğretilmektedir. Araştırma sonuçları, öğrencilere çoğu zaman bu bilgileri nasıl öğreneceklerine dair bilginin öğretilmediğini göstermektedir (Özer, 2002; Tay, 2002). Bu tür öğretim uygulamalarının, bilgi toplumu olma amacı taşıyan toplumların eğitim hedeflerinden oldukça uzak olduğu düşünülmektedir. Ders çalışma ve öğrenme stratejilerini örgün eğitim düzeneği içerisinde erken yaşlardan başlamak üzere öğrencilere öğretmek, bilgi toplumu olma hedefi taşıyan ülkeler için önemli birer araç olacaktır.

TÜİK (Türkiye İstatistik Kurumu) tarafından 2005 yılından itibaren her yıl “Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması” adı altında istatistikî çalışmalar yapılmaktadır. Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması, “hanelerde ve bireylerde sahip olunan bilgi ve iletişim teknolojileri ile bunların kullanımları hakkında bilgi derlemek amacıyla 2004 yılından itibaren uygulanmakta olup, söz konusu teknolojilerin kullanımı hakkında bilgi veren temel veri kaynağıdır” (TUİK, 2015). Son 9 yıla ait çalışmalar incelendiğinde, hane halkının bilgisayar ve İnternet kullanım oranlarında büyük artışların olduğu görülmektedir. Türkiye geneli alınarak yapılan çalışmalarda; 2005 yılında %17,65 olan bilgisayar kullanım oranı 2014 yılında %53,5’e ulaşmıştır. Benzer şekilde, 2005 yılında %13,93 olan İnternet kullanım oranı 2014 yılında %60,2’ye ulaşmıştır. Ayrıca araştırma sonuçlarına göre, 2005 yılından günümüze İnternet’e erişim yöntemleri de değişikliğe uğramıştır. İnternet erişimi; 2005 yılında; %52,27 ile modem bağlantısı ve %19,27 ile DSL [Digital Subscriber Line (Sayısal Abone Hattı)] bağlantısı kullanılarak gerçekleşmiştir. İnternet’i 2014 yılının ilk üç ayında kullanan bireylerin %58’i ev ve işyeri

dışında İnternet’e kablosuz olarak bağlanmak için cep telefonu veya akıllı telefonu kullanırken, %28,5’i taşınabilir bilgisayar (dizüstü, netbook, tablet vb.) kullanmışlardır. Diğer taraftan günümüzde ilkokuldan yüksekokula kadar farklı öğretim kurumlarında öğrencilere bilişim teknolojileri destekli uygulama fırsatları sunan dersler, projeler göz önüne alındığında öğrencilerin yüksek bir oranda bilişim teknolojilerine aşina oldukları sonucuna ulaşılabilir. Sonuç olarak, bilişim teknolojilerine hazır bulunuşluğu her yıl anlamlı bir düzeyde artan öğrencilere bilişim teknolojileri ile desteklenen e-öğrenme ortamları hazırlanması eğitimin niteliğini de derinlemesine etkileyecektir.

Eğitim dünyasında yapılan çalışmalar incelendiğinde; öğrenme stratejileri ilgili çok sayıda araştırmaya rastlanmaktadır. Bu araştırmaların genellikle öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini inceleyen veya öğrenme stratejilerinin farklı değişkenler (akademik başarı, derse karşı tutum, öğrenme stilleri, hatırda tutma düzeyleri, öğrenmenin kalıcılığı, öğrenme güdüsü, okuduğunu anlama ve yazma becerisi vb.) üzerindeki etkisini betimleyen araştırmalar olduğu görülmektedir (Ateş, 2005; Belet, 2006; Cebesoy, 2009; Bozkurt, 2007; Dikbaş, 2008; Gülümbay, 2005; Yıldız, 2003).

Öğrenme ve ders çalışma stratejileri üzerine yurt içinde ve yurt dışında, çeşitli örneklem grupları üzerinde yapılan araştırmalar genel olarak değerlendirildiğinde, deneysel olmayan anket ve nitel araştırma yöntemlerini içeren araştırmaların sayıca daha fazla olduğu dikkat çekmektedir. Bu araştırmalarda, öğrenme ve ders çalışma stratejilerinin karşılaştırmalı olarak incelendiği ve daha çok üniversite öğrencileri ile yürütülmüş olduğu görülmektedir. Ülkemizde yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine vurgu yapılmaktadır (Gümüş, 1997; Öztürk, 1995; Özer, 2002; Sünbül, 1998; Tay, 2002). Diğer yandan ülkemizde gerçekleştirilen ve içerisinde öğrenme stratejileri

öğretimi geçen az sayıda çalışmada e-öğrenme ortamları kullanılmaya başlamıştır (Kutlu, 2012). Yurt dışında yapılan çalışmalar ülkemizde yapılan çalışmalarla paralellik göstermekle birlikte son zamanlarda yapılan çalışmaların, e-öğrenme ortamlarını (Colarado, 2006; Tuckman ve Kennedy, 2011) da içine aldığı görülmektedir.

Yukarıdaki açıklamalar göz önüne alındığında, öğrenme stratejilerinin çağın gereği olan bilişim teknolojileri destekli olarak öğretimi, bilgi toplumu olma yolunda hedefleri olan ülkemiz eğitim sistemlerinin gelişmesine katkı sağlayacaktır. Öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerini sağlayan gerekli becerileri kazanmaları ve öğrenme stratejilerini öğrenmeleri bağlamında çevrimiçi etkinliklerle zenginleştirilmiş öğrenme ortamlarının işe

stratejileri öğretimi, ülkemizin uluslararası eğitim projelerindeki yerinin ve başarı durumunun olumlu yönde ivme kazanmasına katkı sağlayacaktır. Diğer yandan öğrencilerde öğrenme sürecinde oluşan bilişsel yükün ders çalışma ve öğrenme stratejileri öğretimi ile azalacağı düşünülmektedir.

Sonuç olarak, öğrencilerin hayat boyu öğrenme sürecinde öğrenmeyi öğrenme önemli bir kavram olup öğrenmeyi öğrenmede tüm bireyler için faydalı olacağı değerlendirilen ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin başarıyı, kalıcılığı ve bilişsel yüklenmeyi nasıl etkilediği derinlemesine araştırılmalıdır.

Amaç

Araştırmanın amacı; ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından etkisini ortaya koymaktır. Bu bağlamda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

 E-öğrenme ortamı ve geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin tercih ettikleri ders çalışma ve öğrenme stratejileri nelerdir?

 E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?  E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda

etkinlik yapan öğrencilerin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 E-öğrenme ortamında etkinlik yapan öğrenciler ile geleneksel ortamda etkinlik yapan öğrencilerin bilişsel yük puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

 Öğrencilerin etkinlik yaptıkları e-öğrenme ortamına ilişkin görüşleri nelerdir?

Önem

Son yıllarda bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler her şeyi olduğu gibi eğitim kurumlarını yapı ve işlev olarak derinlemesine etkilemiştir. Ülkemizde öğrenme stratejileri ile ilgili yapılan çalışmalarda okullarda öğrenme stratejilerinin öğretiminin göz ardı edildiğine vurgu yapılmaktadır. Bu araştırmanın, mevcut araştırmalardan farklı olarak öğrencilere e-öğrenme ortamında ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinlikler sunması nedeniyle dikkate değer bir çalışma olacağı değerlendirilmektedir. Bilgi toplumu olma yolunda hedefleri olan ülkemiz eğitim sistemlerinin ve bu sistemler içerisinde yetişen öğrencilerin hayat boyu öğrenmelerini sağlayan gerekli becerileri kazanması açısından ders çalışma ve öğrenme stratejilerinin çağımızın bir gereği olan e-öğrenme ortamlarında öğretilmesinin önemli bir araştırma konusu olduğu değerlendirilmektedir. Ayrıca bilişim teknolojileri ile desteklenen bir ortamda sunulan öğrenme stratejileri öğretiminin, ülkemizin uluslararası eğitim projelerindeki yeri ve başarı durumunun gelişmesine olumlu katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.

Ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli çevrimiçi etkinliklerin, başarı, kalıcılık ve bilişsel yüklenme açısından değerlendirildiği bu çalışmadan elde edilen nitel ve nicel veriler ile çalışmanın gerçekleştirildiği e-öğrenme ortamının bu alanda araştırma yapacak farklı disiplinlerdeki araştırmacılara ışık tutacağı beklenmektedir.

Sınırlılıklar

Araştırmanın sınırlılıkları aşağıda açıklandığı gibidir;

 Hazırlanan etkinlikler, ortaokul 5. Sınıf Fen Bilimler dersi “Vücudumuzun Bilmecesini Çözelim” ünite konularını kapsamaktadır.

 Bilgi teknolojileri sınıfının yetersiz donanıma sahip olması sınıf içi etkinlik uygulamalarında sınırlılık yaratmıştır. Bu nedenle farkındalık eğitiminde sınıf içi etkinliği şeklinde yapılan tüm etkinlik uygulamaları, 6 etkinlikle sınırlandırılmıştır.

 Farkındalık eğitiminin 8 ders saati olarak gerçekleştirilmesi diğer bir sınırlılıktır. Farkındalık eğitimi için ayrılan zamanın sınırlı olması nedeniyle sınıf içi etkinlikler üçer-dörder öğrenciden oluşan gruplar tarafından yapılmıştır.

Tanımlar

E-öğrenme Ortamı: En yalın şekliyle “öğrenme deneyimleri oluşturmak için bilgi ve bilgisayar teknolojilerinin kullanımı” (Horton, 2006) olarak tanımlanan e-öğrenme ortamı için öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve ünite konuları ile ilgili öğrenmelerini pekiştirmek amacıyla çevrimiçi etkinlikler geliştirilmiştir. Bu araştırmada bu şekilde kullanılan e-öğrenme ortamında, öğrencilerin kavram haritası ve çevrimiçi metin araçlarını kullanarak yaptıkları çevrimiçi etkinlikler bulunmaktadır.

Geleneksel Ortam: Öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve ünite konuları ile ilgili öğrenmelerini pekiştirmek için ev ödevi şeklinde yapılan etkinliklerin bulunduğu ortamdır. Bu araştırmada bu şekilde kullanılan geleneksel ortamda, basılı materyal şeklinde dağıtımı yapılan ders çalışma ve öğrenme stratejisi temelli geleneksel etkinlikler bulunmaktadır.

BÖLÜM 2

KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, bilgiyi işleme kuramı, ders ve öğrenme stratejileri ve bilişsel yük hakkında kavramsal bilgi verilmiş ve yapılan araştırma sonuçları sunulmuştur.

Bilgiyi İşleme Kuramı

Eğitim dünyasında yapılan çalışmalar genellikle iki ana başlık altında toplanmıştır. Bunlardan ilkini, öğretimin nasıl olması gerektiği üzerinde duran çalışmalar oluşturmaktadır. Bu çalışmalarda araştırmacılar tüm dikkatlerini; öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri üzerinde yoğunlaştırmışlardır. İkincisinde ise öğrenmeyi öğretmenin önemini vurgulayan bilim adamları, öğrenen kişinin öğrenme sorumluluğunu yüklenmesi ve öğrenmeye etkin olarak katılması gereği üzerinde duran çalışmaları eğitim dünyasına kazandırmışlardır.

Günümüzde toplumsal yapıda, bilim ve teknoloji alanında yaşanan hızlı gelişmeler, yaşam boyu öğrenme kavramını ön plana çıkarmıştır. Buna bağlı olarak, eğitim alanında yapılan çalışmalar “öğrenme” odaklı hale gelmiş, “birey nasıl öğrenir?” sorusu, pek çok araştırmanın ana amacını oluşturmaya başlamıştır. Son yıllarda artarak devam eden bireyin nasıl öğrendiğine odaklanan çalışmalar sonucunda gelinen nokta; bireylerin aynı yolla öğrenmedikleri, öğrenmelerinde farklı yollar ve stratejiler izledikleri yönündedir. Bireylerde kalıcı, izli davranış değişikliklerinin oluşması, başka bir ifadeyle öğrenmenin gerçekleşmesi, öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir biçimde düzenlenmesi ile mümkündür. Öğretme-öğrenme sürecinin etkili bir şekilde düzenlenmesi ve verimliliğinin arttırılması, öğrenmenin nasıl meydana geldiğinin anlaşılmasına bağlıdır (Öztürk, 1995). Öğrenmenin nasıl oluştuğu, bireyin bilgiyi nasıl aldığı, işlediği ve sakladığı üzerine

odaklanan araştırmalar sonucunda öğrenme kuramları geliştirilmiştir. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme; dışarıdan gelen uyarıcıların algılanması, yapılandırılması ve hatırlanmasını gerektiren zihinsel bir süreçtir. Bilişsel yaklaşımın en önemli kuramlarından biri de “Bilgiyi İşleme Kuramı”dır. Bu kuram bilginin kişi tarafından pasif bir şekilde alınmadığının altını çizmektedir. Bilgiyi işleme kuramına göre birey dış ortamdan aldığı bilgiyi kendine göre şekillendirmektedir (Özden, 2005).

Bilgiyi işleme kuramı sistematik bir süreç olarak öğrenmeyi; uyarıcının alınması, anlamlandırılması, depolanması, tekrar kullanımı için hatırlanması ve davranışa dönüştürülmesi olarak açıklamaktadır. Gagne ve Driscoll’a göre (1988) bilgiyi işleme kuramında bilginin dış dünyadan alınmasından, davranış değişmesi olarak ortaya çıkıncaya kadar dönüştürülme biçimlerine öğrenme süreçleri adı verilmektedir. Bayındır (2006) ise öğrenme süreçleri bağlamında bilgiyi işleme kuramının temel olarak aşağıdaki sorulara cevap aradığını belirtmektedir.

 Yeni bilgi dışarıdan nasıl alınır?  Alınan yeni bilgi nasıl işlenir?

 Bilgi uzun süreli olarak nasıl depolanır?  Depolanan bilgi nasıl hatırlanır?

Bilgiyi işleme kuramcıları karmaşık görünen öğrenme sürecini somut olarak gösteren çeşitli modeller geliştirmişlerdir. Bu modellerin temelini, "evre teorisi" olarak bilinen Atkinson ve Shiffrin’in (1968) çalışmaları oluşturmaktadır. Bu model bilgilerin 3 aşamada işlenerek saklandığını önermektedir (Huitt, 2003). Bilgiyi işleme modeli olarak anılan bu yapının grafiksel gösterimi Şekil 1’de verilmiştir.

Bilgiyi işleme modelinde öğrenme, bilginin bellekteki bilgi depoları arasında aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan zihinsel bir süreçtir. Bu modele göre öğrenme; zihinsel süreçlerle bilginin alınması, saklanması ve geri çağrılması ile meydana gelmektedir. Öğrenmeyi gerçekleştiren; duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek vb. yapılar ile bu yapılar arasındaki ilişkiler ağıdır (Bayındır, 2006).

Öğrenmede içsel süreçlerin önemini vurgulayan bilgiyi işleme modeli, bilginin zihinsel süreçlerdeki akışını esas alarak öğrenmeyi açıklamaya çalışmıştır. Öğrenme stratejileri, öğrenme kuramlarından bilişsel ve bilgiyi işleme kuramcılarının geliştirmiş olduğu kavram ve ilkelere dayalı olarak geliştirilmiştir. Bilgiyi işleme modeli kuramcılarına göre öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencilerin;

 Etkin olarak duyu organlarına gelen ilgili uyarıcıları almaları,

 Yeni bilgileri dikkat ve algı süreçlerinden geçirerek kısa süreli belleğe aktarmaları,

 Kısa süreli belleğe gelen bilgiler arasında ilişki kurarak örgütlemeleri,  Kısa süreli bellekteki bilgiler ile uzun süreli bellekteki ön bilgiler arası

ilişki kurarak yeni ve eski bilgileri birleştirmeleri

gerekmektedir. Bu süreç; öğrenmenin belli bir stratejik plana uygun olarak içsel bir programla geliştiğini göstermektedir (Erden, 1998).

Selçuk (2007) bilgiyi işleme modelinin; bilgi depoları, bilişsel süreçler ve biliş bilgisi olmak üzere üç temel bileşenden meydana geldiğini belirtmektedir. Bilgi depoları;

 Duyusal kayıt  Kısa süreli bellek  Uzun süreli bellek

olmak üzere üç depolama biriminden oluşmaktadır. Bilişsel süreçler bilgilerin bir bellekten ötekine aktarılmasını sağlayan içsel bilişsel etkinlikleri içermektedir. Bilgi işleme kuramının son bileşeni biliş bilgisi (yürütücü kontrol) ise, bilişsel süreçlerle ilgili olan bilgileri ve bunların denetimini içermektedir (Özer, 2001).

Gagne, Briggs ve Wager (1988) bilgiyi işleme modelindeki süreçleri;  Çevredeki uyarıcıların duyu organları yolu ile alınması

 Duyusal kayıta gelen bilginin dikkat ve seçici algı süreçleri rehberliğinde seçilerek kısa süreli belleğe gönderilmesi

 Bilginin kısa süreli bellekte kalabilmesi (kısa süre) için zihinsel tekrar yapılması (Kısa süreli bellek)

 Bilginin uzun süreli bellekte depolanabilmesi için kısa süreli bellekte anlamlı olarak kodlanması

 Kodlanan bilginin uzun sürekli bellekte depolanması

 Depolanan bilginin uzun süreli bellekten çalışan belleğe geri getirilmesi  Bilginin çalışan bellekten (kısa süreli bellek) tepki üreticiye gönderilmesi  Öğrenenin çevresinde performansını sergilemesi

 Tüm bu süreçlerin yürütücü kontrol (bilişbilgisi) tarafından kontrol edilmesi ve düzenlenmesi

olarak açıklamaktadırlar.

Selçuk (2007) bilgi depolarından ilki olan duyusal kayıt alanının, çok kısa bir süre için uyarıcıların tam bir kopyasını depoladığını, Schraw ve McCrudden (2013) ise bu sürenin 0,5 ile 3 saniye arasında değiştiğini belirtmektedirler. Duyusal kayıt alanında herhangi bir zamanda, örneğin alfabenin harfleri veya insan yüz resimleri gibi uyarıcılarla karşılaşıldığında duyusal kayıt sınırlı süreyle 5 ile 7 birimi depolayabilmektedir. Örneğin, bir öğrenciye bir saniyelik süre içerisinde rastgele alfabenin 10 harfi gösterildiğinde, öğrenci bu harflerden 5 ile 7 harften daha fazlasını hatırlayamayacaktır. Duyusal kayıt alanının en büyük sınırlılığı uyarıcının duyusal kayıt alanında kalma süresi ile ilgili olduğu bilinmektedir. Bununla birlikte duyusal kayıt alanının kapasitesi sınırsızdır ve her duyu için ayrı bir deposu olduğu düşünülmektedir.

Duyusal kayıt alanının en önemli görevi duyu organları üzerinden alınan uyarıcıları karşılamak ve gerekli olan uyarcıları işlenmek üzere ilgili bilgi depolarına ya da eyleme dönüştürmek üzere tepki üreteçlerine göndermektir. Bu duruma yoğun trafikte sürekli olarak görsel ve işitsel uyarıcılara maruz kalan sürücünün emniyetini sağlamak maksadıyla güvenli sürüş için gerekli olan; yolun fiziksel durumu, trafik işaretleri, yönlendirme levhaları, hareket halindeki araçların hareketleri vb. uyarcılar üzerinde dikkatini toplaması ve duyusal kayıt alanında bulunan ve sürüş emniyeti için önemsiz olan ağaçlar, binalar, araç radyosundaki müzik vb. diğer uyarıcıları dikkate almaması örnek gösterilebilir

(Schraw ve McCrudden, 2013). Başka bir ifadeyle duyusal alanımıza gelen ve dikkat edilmeyen uyarıcılar kısa süreli belleğe aktarılmadan belirli bir süre sonunda unutulmaktadır.

Kısa süreli belleğin birbirleriyle ilişkili iki temel işlevi bulunmaktadır. Bu işlevlerden ilki, kısa süreli bellek sınırlı miktardaki bilgiyi sınırlı bir zaman süresi içinde geçici olarak depolamaktadır. Bu işlevinden dolayı kısa süreli bellek adını almaktadır. Kısa süreli belleğin ikinci önemli işlevi ise, zihinsel işlemler yapmaktır. Bu nedenle bu belleğe çalışan bellek adı da verilmektedir. Kısa süreli belleğin iki tür sınırlılığı bulunmaktadır. Kısa süreli belleğin birinci sınırlığı bilgi depolama kapasitesinin azlığıdır (Anderson 2000; Neath, 1998; Schraw ve McCrudden, 2013). Miller (1956) bir bireyin belirli bir zaman diliminde kısa süreli belleğinde işleyebileceği bilgi miktarının 5 ile 9 birim arasında olduğunu belirtmektedir. Kısa süreli belleğin bir diğer sınırlılığı da bilginin kısa süreli bellekte kalma süresinin çok kısa olmasıdır. Kısa süreli belleğe gelen bilgi eğer zihinsel tekrarlar yapılmaz ise çalışan bellekte kısa bir süre (5 ile 15 saniye arasında) sonunda kaybolmaktadır (Schraw ve McCrudden, 2013). Kısa süreli belleğin birinci sınırlılığı olan kapasite yetersizliği bilginin gruplanması yoluyla, bilginin depolanma süresinin artırılması ise tekrar stratejilerinin işe koşulması yoluyla giderilmektedir (Özer, 2001)

Uzun süreli bellek, yeni gelen bilgilerin eski bilgilerle düzenlenerek kalıcı olarak saklandığı bilgi deposudur ve kapasitesi sınırsız olarak kabul edilmektedir (Selçuk, 2007). Uzun süreli belleğin anlamsal bellek, anısal bellek ve işlemsel bellek olmak üzere üç temel bölümden ya da üç ayrı bellekten oluştuğu söylenebilir. Uzun süreli bellek kısa süreli bellekten üç önemli özelliği ile farklılaşmaktadır. Bu özellikleri Yalın (2003) aşağıdaki gibi listelemektedir;

 Bilgi kalıcıdır.

 Bilgi uzun süreli bellekte organize ve anlamlı olarak kaydedilir.  Uzun süreli bellek sınırsız kapasiteye sahiptir.

Bilgiyi işleme modelinin ikinci temel bileşeni bilişsel süreçlerdir. Bilişsel süreçler, bilginin duyusal bellek, çalışan bellek ve uzun süreli bellek arasında aktarılmasını sağlayan zihinsel etkinliklerdir. Çalışan bellek ve uzun süreli bellek birbirlerine kodlama ve geri getirme süreçleri bakımından sıkıca bağlıdır. Kodlama bilginin çalışan bellekteki geçici alanından uzun süreli belleğe geçişi için kullanılan çok sayıda stratejiyi işaret etmektedir (Schraw ve