Deney grubu e-öğrenme ortamı için Moodle (Version: 2.6.2+) ÖYS kullanılmıştır. Moodle ÖYS; kurulum ve kullanım kolaylığı, ücretsiz lisanslama, Türkçe dil desteği, kolay özelleştirilebilme vb. nedenlerle tercih edilmiştir (Tekin, 2007). Ayrıca, Moodle ÖYS araştırma amaçlarına uygun eklenti desteği de sunmaktadır. Moodle ÖYS ana sayfa arayüzü Şekil 6’da görüldüğü gibidir.
Şekil 6. Moodle ÖYS arayüzü (Ana sayfa)
Öğrenciler, “http://ogrenebiliyorum.com” adlı Web adresi üzerinden “kullanıcı adı” ve “şifre” ile ÖYS üzerinde kendileri için tanımlanan e-öğrenme ortamına erişmişlerdir. Kullanıcı adı olarak öğrenci numaraları kullanılmıştır. Moodle ÖYS kullanıcı giriş ekranı Şekil 7’de yer almaktadır.
Kullanıcı adı Şifre
Sisteme giriş yapan öğrencinin çevrimiçi etkinliklerini yapacağı öğrenci sayfası Şekil 8’de yer almaktadır.
Şekil 8. E-öğrenme ortamı öğrenci sayfası
Şekil 8’deki e-öğrenme ortamı sayfasında öğrencilerin uygulama süresince yapacakları çevrimiçi etkinliklerle, öğrencilerin uygulama süresince yararlanmaları için “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları” ve farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular bulunmaktadır. Farkındalık eğitimi için hazırlanan ders çalışma ve öğrenme stratejileri ders notları EK 1’de yer almaktadır. Ayrıca e-öğrenme ortamında; uygulama için seçilen ünitenin “Besinlerin Sindirimi” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmış etkinlik ve “Vücudumuzda Boşaltım” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmamış etkinlik olmak üzere toplam 12 çevrimiçi etkinlik bulunmaktadır. E-öğrenme ortamına ait tüm etkinlikler de farkındalık eğitiminde olduğu gibi çevrimiçi kavram haritası ve çevrimiçi metin eklentileri ile geliştirilmiştir.
Yapılandırılmış etkinlikler, öğrencilerin farkındalık eğitiminde öğretimi yapılan tüm stratejileri uygulamalarını sağlamak ve öğrenmelerini pekiştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu ortamda bulunan yapılandırılmış etkinlikler farkındalık eğitiminde de kullanılan; “Çalışma yardımcıları kullanıyorum”, “Grupluyorum”, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinlikleridir. Bu etkinliklerden “Grupluyorum” etkinliğine ait ekran görüntüsü, Şekil 9’da gösterilmiştir.
Şekil 9. Çevrimiçi metin “grupluyorum etkinliği” sayfası
Araştırmada “Öğrencilerin tercih ettikleri ders çalışma ve öğrenme stratejileri nelerdir?” sorusuna cevap aranmaktadır. Bu alt amaç kapsamında, öğrenciler tarafından tercih edilen stratejileri belirlemek üzere yapılandırılmamış etkinlikler de hazırlanmıştır. Öğrenciler tarafından çevrimiçi şeklinde uygulanan yapılandırılmamış etkinliğe ait ekran görüntüsü, Şekil 10’da yer almaktadır.
Şekil 10’da yer alan yapılandırılmamış etkinliklerde, öğrencilerin farkındalık eğitiminde uyguladıkları bir stratejiyi serbest olarak seçmeleri ve etkinlikte belirtilen açıklamalara uygun olarak yapmaları beklenmektedir.
Farkındalık Eğitimi Sunularının Hazırlanması
E-öğrenme ortamında, farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular bulunmaktadır. Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler, bilginin sunumu için birçok duyu organına hitap eden sunu araçlarının yaygın olarak kullanılmasına fırsat tanımaktadır. Eğitim ve iş dünyasının çevrimiçi ve çevrimdışı ortamlarda sıklıkla kullandığı farklı sunu araçları mevcuttur. Bu araçlardan en yaygın olarak kullanılanlar listelediğinde ilk sıralarda, Microsoft ve Adobe firmaları tarafından geliştirilen ürünler göze çarpmaktadır. Bu ürünlerden eğitim amaçlı olarak etkileşimli sunu yapımında kullanılanlar; MS Powerpoint, Adobe Flash Designer, Adobe Presenter, Adobe Captivate, Articulate Presenter, Selteco Alligator Flash Designer, Prezi vb. şeklinde sıralanabilir. Farkındalık eğitimi sunularının hazırlanmasında, Selteco Alligator Flash Designer 8.0.4 yazarlık aracı deneme sürümü kullanılmıştır. Selteco Alligator Flash Designer yazılımı; araştırmacının söz konusu yazılımı kullanma, geliştirme ve özelleştirme konularındaki deneyimleri, söz konusu yazılımla ilgili Web ortamında bol kaynak bulunması nedenleri ile tercih edilmiştir. Ayrıca Selteco Alligator Flash Designer programı diğer sunu hazırlama araçları ile kıyaslandığında tasarımcılara hız ve zaman tasarrufu sağlamaktadır. Sunuların hazırlanmasında kullanılan yazarlık aracına ait geliştirme ortamı Şekil 11’de verilmiştir.
Şekil 11. Selteco Alligator Flash Designer yazarlık aracı geliştirme ortamı
Moodle ÖYS üzerinde bulunan sunular hazırlanırken; bilişsel yük kuramı (Mayer ve Moreno, 2003), motivasyon (Keller ve Burkman, 1993) ve algı ilkelerinin (Winn, 1993) göz önüne alındığı eklektik bir model kullanılmıştır:
Hiç kimse öğrenme isteği duymadan öğrenmez. Öğrencilerin öğrenme isteklerini harekete geçirmenin etkili yöntemlerinden biri, öğrenciyi hedeflerden haberdar etmektir. Bu amaçla her konu anlatımı için öğrencilerin hangi davranışları kazanacağını belirten hedefler giriş sayfasında açık olarak belirtilmiştir.
Renk, görsel materyallerin okunabilirliği açısından önemli bir unsurdur. Sunu bilgi alanları açık sarı zemin rengine sahip kutular içerisine alınmış ve algılanması kolaylaştırılmıştır. Açık sarı bir zemin üzerinde siyah yazı kullanılması metnin okunurluğunu arttırmaktadır.
Görsel öğelerin yerleştirilmesinde, dikkatin belirli alanlara çekilmesi için etkili yöntemlerden biri “üçüncü kural” tekniğinin kullanılmasıdır. Ayrıca insanlar (okuryazar), görsel mesajı düz metin okur gibi soldan sağa ve yukarıdan aşağı okuma eğilimindedir. Sunularda kullanılan metinsel bilgi alanları bu ilkeler ışığında sunu alanının sol tarafında verilmiştir.
arası küçük parçalara ayrılmıştır. Ayrıca büyük miktarlarda bilginin karmaşık bir yapıda sunulması, öğrencilerin aşırı bilişsel yüklenmesine neden olmaktadır. Tüm içerik asıl yük azaltılacak şekilde basit, anlaşılır ve karmaşık olmayan bir yapıda düzenlenmiştir.
Sunu sayfalarında ve canlandırmalarda kullanılan işlev düğmeleri (ileri, geri vb.) sunu sayfalarının her yerinde aynı şekilde kullanılarak, içsel tutarlık sağlanmıştır. İşlev düğmelerinde Windows araçlarına benzer düğmeler tercih edilerek öğrencilerin bilişsel yükleri en aza indirilmiştir.
Sunular doğrusal gezinti yapısına uygun olarak geliştirilmiştir. Kullanılan işlev düğmeleri ile öğrencilerin sunu sayfaları arasında doğrusal yönde (ileri, geri) ilerlemeleri sağlanmıştır.
Sunularda kullanılan görsel araçlar (resim, şekil, şema vb.) açıklayıcı metinlerle birlikte kullanılarak, öğrencilerin görseli daha kolay anlamaları sağlanmıştır.
Sunu konuları içerisinde geçen önemli bilgiler öğrencinin dikkatini çekecek şekilde farklı yöntemlerle (altını çizme, kalın yazı fontu kullanma vb.) vurgulanmıştır. Vurgulama yapılırken şekil zemin arasında zıtlık oluşturularak dikkatin toplanması sağlanmıştır.
Öğrencilerde var olan ön bilgileri etkin hale getirmek için ön öğretim soruları kullanılmıştır.
Öğrencilerin bireysel farklılıkları göz önüne alınarak önemli bilgiler, kodlamayı destekleyecek şekilde metinsel ve görsel olarak sunulmuştur. Hazırlanan sunularda öğrencilerin dikkatini sürdürmelerini ve güven
duymalarını sağlayacak grafik ve şekiller kullanılmıştır. Resimlerin gerçek hayatla ilişkili olmasına dikkat edilmiştir.
Öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırmak için yeterli sayıda canlandırma kullanılmıştır. Canlandırmada anlamayı güçlü kılan ve öğrenen kontrolünü sağlayan mesaj kontrol elemanları (durdur, oynat, başa dön vb.) kullanılmıştır. Öğrenci bu şekilde kendi hızına uygun olarak istediği kadar canlandırmayı tekrar edebilmekte ve kişisel öğrenmesini desteklemektedir.
Ortamlarda kullanılan canlandırmalar ve yazılı metinler ayrı sunu sayfalarında verilmiştir.
Kullanılan canlandırmalar, kısa metinlerle desteklenerek, daha anlaşılır bir yapıda sunulmuştur. Açıklayıcı metinler, canlandırmanın alt alanında verilmiştir.
Hazırlanan sunular tasarım ilkeleri açısından uzman değerlendirmesine tabi tutulmuştur. Uzman görüşlerinin alınması için EK 2’deki “Sunu Tasarımı Uzman Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. E-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 3 uzmana ulaşılmış ve dönüş yapan 2 uzmanın görüşleri doğrultusunda, sunu sayfaları arasında gezinmeyi sağlayan işlev düğmelerinin (ileri, geri vb.) boyutları küçültülerek, gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Geleneksel Ortam
Geleneksel ortamda, öğrencilerin ders dışı zamanlarda yapmaları için ev ödevi şeklinde verilen etkinlikler bulunmaktadır. Geleneksel ortamda; uygulama için seçilen ünitenin “Besinlerin Sindirimi” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmış etkinlik ve “Vücudumuzda Boşaltım” bölümü ile ilgili 6 yapılandırılmamış etkinlik olmak üzere toplam 12 etkinlik bulunmaktadır. Bu etkinlikler; “ Çalışma yardımcıları kullanıyorum”, “Grupluyorum”, “Özetliyorum”, “Kavram haritası oluşturuyorum”, “Benzetim oluşturuyorum” ve “Bellek destekleyici oluşturuyorum” etkinlikleri olarak belirlenmiştir.
Yapılandırılmış etkinlikleri geleneksel ortam grubu öğrencileri farkındalık eğitiminde olduğu gibi basılı ortamda yapmışlardır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan yapılandırılmış etkinliğine ait ekran görüntüsü Şekil 12’de verilmiştir.
Şekil 12. Geleneksel ortam “kavram haritası oluşturuyorum etkinliği” sayfası
Araştırmanın alt amacına uygun olarak öğrencilerin strateji tercihlerini belirlemek üzere geliştirilen yapılandırılmamış etkinlikler ise “İndir-Düzenle-Yükle (İDY) etkinliği şeklinde uygulanmıştır. Geleneksel ortam öğrencileri tarafından yapılan İDY etkinliği ana sayfası ekran görüntüsü Şekil 13’te gösterilmiştir.
Şekil 13’te sunulan İDY etkinliklerinde; öğrenciler önce etkinliği bilgisayarlarına indirmişler, bilgisayarlarında kurulu farklı Windows araçlarını (kelime işlemci, sunum programı, resim programı vb.) kullanarak düzenlemişler ve etkinliklerinin son halini ÖYS üzerine yüklemişlerdir. Öğrenciler tarafından yapılan İDY etkinliğine ait ekran görüntüsü Şekil 14’te verilmiştir.
Şekil 14. İDY etkinliği sayfası
Sonuç olarak, her iki etkinlik ortamında yer alan öğrenciler tarafından uygulama süresince 18 etkinlik yapılmıştır.
Geleneksel ortamda bulunan öğrencilerin e-öğrenme ortamında bulunan öğrencilerle eşit öğrenme deneyimleri yaşamaları için farkındalık eğitimi esnasında kullanacakları “Ders Çalışma ve Öğrenme Stratejileri Ders Notları” ile farkındalık eğitimi konu anlatımlarını içeren sunular, ÖYS üzerinden kontrol grubu öğrencilerinin de erişimine sunulmuştur. Geleneksel ortam ders sunuları Şekil 15’te yer almaktadır.
Şekil 15. Geleneksel ortam ders sunuları sayfası
Uygulama Planı
Öntest uygulaması ile başlayan araştırma, Tablo 7’deki zaman planına uygun olarak gerçekleştirilmiştir.
Tablo 7. Uygulama Zaman Planı
S.Nu. Uygulamanın Tanımı Uygulama Zamanı Süresi
1. Öntest 2. Hafta 1 saat
2. Deneysel grupların oluşturulması 2. Hafta -
3. Farkındalık eğitimi 3-4. Hafta 8 saat
4. Etkinlik ve bilişsel yük uygulamaları 5-9. Hafta 5 hafta
5. Sontest 9. Hafta 1 saat
Veri Toplama Araçları
Bu bölümde, araştırmada kullanılan veri toplama araçları hakkında bilgiler verilmiştir.
Başarı Testi
Öğrencilerin deneysel işlem öncesi ünite konularına ilişkin bilgi düzeylerini belirlemek, deneysel işlem sonunda başarılarını ve öğrenmenin kalıcılığını ölçmek amacıyla 30 test sorusundan oluşan başarı testi, EK 3’te yer alan belirtke tablosuna uygun olarak hazırlanmıştır. Ortaokul 5. sınıf Fen Bilimleri dersi öğretmen kılavuzu kitabından alınan ünite kazanımları, uzmanlar tarafından değerlendirilmiştir. Uzman görüşleri, EK 4’teki “Ünite Kazanımları Uzman Değerlendirme Formu” ile alınmıştır. Çevrimiçi ortamlarda doldurulacak şekilde hazırlanan ve e-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 3 uzmana ulaşılmış ve formu dolduran 2 uzman tarafından kazanımların uygun olduğu belirtilmiştir. Başarı testinde bulunan soruların kapsam geçerliliği için alan uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur. Uzman görüşleri, EK 5’teki “Başarı Testi Kapsam Geçerliliği Değerlendirme Formu” ile alınmıştır. Form çevrimiçi ortamlarda doldurulacak şekilde hazırlanmıştır. E-posta ile dağıtımı yapılan formlar ile 7 uzmana ulaşılmış ve formu dolduran 4 uzman tarafından bildirilen 8 soruda gerekli düzeltmeler yapılmıştır.
Kapsam geçerliliği sağlanan soruların madde analizi; 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılının Bahar döneminde daha önce Fen Bilimleri dersini alan 56 kişilik ortaokul 5. sınıf öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Tekin (1991), madde analizinde madde ayırt edicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan maddeleri, ayırt etme gücü yüksek maddeler olarak belirtmektedir. Madde analizi sonucunda madde ayırt edicilik indeksi 0.40 ve daha büyük olan sorular başarı testine alınmıştır. Madde ayırt edicilik indeksi 0.40’ın altında bulunan on soru testten çıkartılmış ve başarı testine son şekli verilmiştir (EK 6). Başarı testinde yer alan 20 sorunun madde analizi Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8. Başarı Testi Madde Analiz Tablosu
Sorular Güçlük İndeksi (p) Ayırt Edicilik İndeksi (q) pxq
S1 0,57 0,47 0,267 S2 0,63 0,47 0,296 S3 0,57 0,47 0,267 S4 0,60 0,40 0,240 S5 0,53 0,40 0,212 S6 0,53 0,40 0,212 S7 0,57 0,47 0,267 S8 0,60 0,53 0,318 S9 0,63 0,47 0,296 S10 0,67 0,40 0,268 S11 0,67 0,53 0,355 S12 0,67 0,40 0,268 S13 0,63 0,47 0,296 S14 0,63 0,47 0,296 S15 0,67 0,40 0,268 S16 0,67 0,40 0,268 S17 0,67 0,53 0,355 S18 0,60 0,40 0,240 S19 0,63 0,47 0,296 S20 0,53 0,40 0,212
Toplam pxq = 5,495 Tüm testin varyansı (S2t) = 23,55
Başarı testinin güvenilirliği, Kuder-Richardson-20 (KR-20) formülü ile araştırılmıştır. KR- 20 formülü ile testin her bir maddesinin testin tümüyle uyumluluk derecesi saptanmaya çalışılır. KR-20 formülünde; doğru cevaplandırılan sorular 1, yanlış cevaplandırılan ve boş bırakılan sorular ise 0 puanı verilerek kodlanmaktadır. Bu yöntem soruların mutlak doğru ya da yanlış olarak değerlendirildiği çoktan seçmeli testlerin güvenirliğini belirlemek için kullanılır. KR-20 formülünün sembolleri ve anlamları aşağıdaki gibidir (Tekin, 1991).
K = Testteki madde sayısı Σ = Toplam
p = Bir maddeyi doğru cevaplayanlar oranı
q = 1- p ya da bir maddeyi doğru cevaplamayanlar oranı
Tablo 8’deki madde analiz verileri kullanıldığında, 20 sorudan oluşan başarı testinin güvenilirlik değeri 0.81 olarak hesaplanmıştır. Şimşek (2011), KR-20 formülü sonucu hesaplanmış güvenilirlik katsayısının, .70 değerinin üstünde olmasının testin güvenilirliği için yeterli olacağını belirtmektedir.
Bilişsel Yük Ölçeği
Çalışmada öğrencilerin bilişsel yüklerini belirlemek amacıyla Paas ve Van Merrienboer (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama ve güvenilirlik çalışmaları Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından yapılan “9’lu Derecelendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan bilişsel yük ölçeği EK 7’de verilmiştir. Kılıç ve Karadeniz tarafından yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .78 olarak hesaplanmıştır. Tek maddeden oluşan Bilişsel Yük Ölçeği öğrencilerin bir görevi yerine getirirken sarf ettikleri çabayı (bilişsel yük) ölçmektedir. Ölçeğin; “çok çok az”, “çok az”, “az”, “kısmen az”, “ne az ne fazla”, “kısmen fazla”, “fazla”, “çok fazla” ve “çok çok fazla” olmak üzere 9 seçeneği mevcuttur.
Alanyazında öğrencilerin bilişsel yüklerinin ölçüldüğü çalışmaların en az ortaokul 7. sınıf ve üzeri sınıfları kapsadığını gösteren çalışmalar mevcuttur (Sezgin, 2009; Akyüz, 2012; Yılmaz, 2013). Bu çalışmalarda, Kılıç ve Karadeniz (2005) tarafından yüksek öğrenime devam eden öğrenciler için yapılan bilişsel yük ölçeği güvenilirlik çalışmaları esas alınmıştır. Çalışmada ölçeğin güvenilirliği, ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin katılımı ile yapılan pilot uygulamada tekrar test edilmiştir. Pilot uygulama 64 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulamada öğrencilere dört saat süren bir eğitim verilmiş ve öğrencilerden çalışmada kullanılacak olan etkinlikleri yapmaları istenmiştir. Öğrenciler tarafından yapılan 6 farklı etkinlik sonunda bilişsel yük ölçeği uygulanmıştır.
Ölçeğin güvenilirliğini belirlemek için Cronbach Alpha testi kullanılmıştır. Cronbach (1951) tarafından geliştirilen alfa katsayısı yöntemi, ölçülen maddelerin; 1-3, 1-4, 1-5 vb. gibi puanlandığı Likert tipi ölçeklerde kullanılan bir iç tutarlılık tahmin yöntemidir (Öncü,
katsayısının (α) 0,70’den büyük olması gerekmektedir (Şimşek, 2011; Çakır ve Aldemir, 2011).
Tablo 9. Bilişsel Yük Pilot Uygulama Güvenilirlik Analizi Sonuçları
Croncbach’ Alpha Cronbach’ Alpha
(Standart Maddeler) Görev Sayısı (N)
,756 ,745 6
Tablo 9 incelendiğinde, ölçeğin α değerinin .76 olduğu görülmektedir. Bu değer ölçeğin yeterli güvenilirliğe sahip olduğunun bir göstergesidir.
Uygulamanın son iki hafta içerisinde deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilere, araştırmacı tarafından belirlenen 6 etkinlik için bilişsel yük ölçeği uygulanmıştır. Bu uygulamalar sonucunda öğrencilerin;
Çalışma yardımcıları kullanıyorum Grupluyorum
Özetliyorum
Benzetim oluşturuyorum Kavram haritası oluşturuyorum Bellek destekleyici oluşturuyorum etkinlikleri için harcadıkları bilişsel yükleri ölçülmüştür.
Görüşme Soruları
Öntest sonuçlarına göre belirlenen farklı bilişsel düzeydeki öğrencilerin e-öğrenme ortamına ilişkin bireysel deneyimleri ve görüşlerini öğrenmek için yarı yapılandırılmış görüşme soruları geliştirilmiştir. Sorular hazırlanırken, “evet veya “hayır” gibi kısa yanıtları çağrıştırmayan, öğrencinin konu hakkında daha ayrıntılı yanıtlar vermesini sağlayan sorulara yer verilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Açık uçlu sorular şeklinde hazırlanan görüşme sorularının geçerliliği için 2 uzmanın görüşü alınmıştır. Uzman görüşleri alınarak, kapsam geçerliliği sağlanan görüşme soruları, EK 8’de verilmiştir.
Görüşmeye öntest sonuçları göz önüne alınarak belirlenen 6 öğrenci katılmıştır. Öğrenciler belirlenmeden önce öntest sonuçları düşük, orta ve yüksek not düzeyi olmak üzere 3 gruba ayrılmıştır. Her not düzeyinde bulunan öğrencilerden yansız olarak seçilen 2 öğrenci görüşme sorularını cevaplandırmışlardır.
Öğrenciler soruları düşüncelerini etkilemeyen, yönlendirmelerden uzak, arkadaşça bir ortamda cevaplandırmışlardır. Bu görüşmelerden elde edilen nitel veriler, deneysel işlem sonucunda nicel verilerle elde edilen bulguları desteklemek için kullanılmıştır. Nicel ve nitel verilerin birbirlerini destekleyerek kullanılması, araştırmanın geçerliliği ve güvenilirliğini artırmaktadır (Creswell, 2003).
Verilerin Analizi
Araştırma verileri çözümlenirken;
Tüm istatistiksel analizlerde .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır.
Araştırma amaçlarına uygun olarak gruplar arası farkın anlamlığı ve bilişsel yük ölçeğinin güvenirliği (Cronbach Alpha) için SPSS 11,5 (The Statistical Package for The Social Sciences) istatistik programı deneme sürümü kullanılmıştır.
Başarı testinin madde analizleri ve güvenirliğinin (KR-20) hesaplanmasında, MS Office 2007 Excel programı formüllerinden faydalanılmıştır.
Öğrencilerin tercih ettikleri stratejileri belirlemek üzere ÖYS üzerinde bulunan etkinliklerin analizi yapılmıştır. Daha sonra bu stratejilerin öğrenciler tarafından tercih edilme sıklığı dikkate alınarak frekans (f) ve yüzde (%) değerleri elde edilmiştir. Öğrencilerin strateji tercihleri, elde edilen frekans ve yüzde değerleri dikkate alınarak yorumlanmıştır.
Verilerin analizinde parametrik testlerin kullanılabilmesi için grupların normal dağılım gösterip göstermediği araştırılmıştır (Ural ve Kılıç, 2006). Deney ve kontrol gruplarına ait verilerin normal dağılıp dağılmadığının belirlenmesi için “Normallik Testi” sonuçları kullanılmıştır.
Araştırmada öncelikle grupların deney öncesinde denk olup olmadıkları bağımsız örneklemler t-testi ile incelenmiştir.
Öğrencilerin deney öncesi ve sonrası başarı puanlarındaki değişimin etkinliklerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öntest sonuçları kontrol altına alınmış ve tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) ile incelenmiştir. Kovaryans analizi, araştırma süresince kontrol altına alınamayan dış etkenlerin etkisini ortadan kaldırmak ve deneysel işlemin gerçek etkisini belirlemek için covariate değişkenlerin deneysel işleme katılması esasına dayanmaktadır (Tabachnick ve Fidell, 1996).
Öğrencilerin kalıcılık puanlarının etkinliklerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için sontest sonuçları kontrol altına alınmış ve tek faktörlü kovaryans analizi (ANCOVA) ile incelenmiştir.
Öğrencilerin her bir etkinlik sonundaki bilişsel yüklenmelerinin etkinlik ve ödevlerin yapıldığı ortama göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği bağımsız örneklemler t-testi ile incelenmiştir.
Öğrencilerin e-öğrenme ortamına ilişkin görüşlerini belirlemek için yarı yapılandırılmış görüşme sorularına verilen cevaplardan elde edilen veriler, içerik analizi yöntemi kullanılarak, derinlemesine analiz edilmiştir. İçerik analizinde, birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirilerek, okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenlenmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Daha sonra bu alt temaların öğrenciler tarafından tekrarlanma sıklığı dikkate alınarak frekans (f) ve yüzde (%) değerleri elde edilmiştir. Her bir tema altında yer alan öğrenci görüşleri, frekans ve yüzde oranları dikkate alınarak yorumlanmıştır. İçerik analizi yapılırken, katılımcı sayısının az olması nedeniyle NVivo, Atlas.ti, MAXqda vb. yazılımlara ihtiyaç duyulmamıştır.
BÖLÜM 4
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde, öncelikle deneysel işlem öncesi grupların denkliğine bakılmış ve bununla ilgili bulgulara yer verilmiştir. Daha sonra sırasıyla, öğrencilerin strateji tercihlerine, etkinlik ortamlarının öğrencilerin başarıları, öğrenmenin kalıcılığına, öğrencilerin bilişsel yüklenmelerine ait bulgulara yer verilmiştir.
Deneysel İşlem Öncesi Grupların Denkliğinin Analiz Edilmesi
Araştırma modeline uygun olarak öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel olarak gerçekleştirilen çalışmada, ilk olarak grupların denkliği araştırılmıştır. Deneysel çalışma için yansız olarak belirlenen 2 şubedeki toplam 60 öğrenciye öntest uygulanarak, ön bilgi düzeyleri belirlenmiştir. Yarı deneysel desene uygun olarak her şubedeki öğrenciler, öntest puanları göz önüne alınarak, deney ve kontrol gruplarına yansız (rastgele) olarak dağıtılmışlardır. Farklı nedenlerle derse devam etmeyen 3 öğrenci (okuldan ayrılan 1 öğrenci ve farkındalık eğitimine katılmayan 2 öğrenci) araştırmaya alınmamıştır. Tablo 11’de deney ve kontrol gruplarının başarı öntest puanlarının aritmetik ortalama ve standart