Çevrimiçi ders süreçlerinde çevrimiçi ders süreçlerinde farklı konumlandırılan benzeşimlerin öğrencinin bilişsel yük algısına, akademik başarısına ve kalıcılığına etkisi

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ DOKTORA PROGRAMI

ÇEVRĠMĠÇĠ DERS SÜREÇLERĠNDE

FARKLI KONUMLANDIRILAN BENZEġĠMLERĠN ÖĞRENCĠNĠN

BĠLĠġSEL YÜK ALGISINA, AKADEMĠK BAġARISINA VE

KALICILIĞINA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ DOKTORA PROGRAMI

ÇEVRĠMĠÇĠ DERS SÜREÇLERĠNDE

FARKLI KONUMLANDIRILAN BENZEġĠMLERĠN ÖĞRENCĠNĠN

BĠLĠġSEL YÜK ALGISINA, AKADEMĠK BAġARISINA VE

KALICILIĞINA ETKĠSĠ

DOKTORA TEZĠ

Yakup YILMAZ

DanıĢman: Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN

Ankara Ocak, 2013

i

JÜRĠ ONAY VE ĠMZA SAYFASI

Yakup YILMAZ‟ın “

ÇEVRĠMĠÇĠ DERS SÜREÇLERĠNDE FARKLI

KONUMLANDIRILAN BENZEġĠMLERĠN ÖĞRENCĠNĠN BĠLĠġSEL

YÜK ALGISINA, AKADEMĠK BAġARISINA VE KALICILIĞINA

ETKĠSĠ

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN

Üye: Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU

Üye: Prof. Dr. Hafize KESER

Üye: Doç. Dr. Tolga GÜYER

ii ÖNSÖZ

Öğrencilerin çevrimiçi öğrenme ortamlarında farklı konumlandırılmıĢ benzeĢimler ile tasarlanan ders içeriklerinin, biliĢsel yük algılarındaki, akademik baĢarılarındaki ve kalıcılıklarındaki değiĢimi belirlemeyi amaçlayan bu tez çalıĢması beĢ bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölümde araĢtırmanın problem durumu, amacı, önemi, sınırlılıkları ve tanımları belirtilmiĢtir. BenzeĢimler, biliĢsel yüklenme, çevrimiçi öğrenme ortamları ve etkileĢim ile ilgili kavramlar ve ilgili çalıĢmalar ikinci bölümde sunulmuĢ, üçüncü bölümde araĢtırmanın yöntemine iliĢkin bilgiler verilmiĢtir. Dördüncü bölümde ise araĢtırmanın amaçları ve alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgulara ve bu bulgulara iliĢkin ilgili çalıĢmalarla desteklenmiĢ yorumlara yer verilmiĢtir. BeĢinci bölümde, araĢtırmanın sonuç ve önerileri yer almaktadır.

Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirilmesi sırasında, baĢta danıĢmanım Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN olmak üzere, değerli hocalarım Prof. Dr. Ahmet MAHĠROĞLU ve Prof. Dr. Hafize KESER‟e sağladıkları destek ve katkılarından dolayı teĢekkürü bir borç bilirim. AraĢtırmam sırasında sağlamıĢ olduğu destek için Doç. Dr. Ebru KILIÇ ÇAKMAK‟a, değerli yönlendirmeleri ve psikolojik desteğinden ötürü Doç. Dr. Serçin KARATAġ‟a, öğrenme ortamını geliĢtirme sürecinde yardım eden Dr. Mutlu Tahsin ÜSTÜNDAĞ‟a ve katkıları için Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümündeki tüm meslektaĢlarıma teĢekkür ederim.

Hayatımın her safhasında desteklerini hissettiğim ve yanımda olan aileme Ģükranlarımı sunarım. Bu süreçte moral ve enerji destekleriyle hep yanımda olan sevgili eĢim Rabia, oğlum Ġsmail ve kızım Sümeyye‟ye anlayıĢ ve sabırları için teĢekkür ederim.

Yakup YILMAZ

iii

iv ÖZET

ÇEVRĠMĠÇĠ DERS SÜREÇLERĠNDE

FARKLI KONUMLANDIRILAN BENZEġĠMLERĠN ÖĞRENCĠNĠN BĠLĠġSEL YÜK ALGISINA, AKADEMĠK BAġARISINA VE KALICILIĞINA ETKĠSĠ

YILMAZ, Yakup

Doktora, Eğitim Teknolojisi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN

Ocak – 2013, 134 Sayfa

Bu araĢtırmanın amacı, çevrimiçi öğrenme ortamlarında farklı konumlandırılan benzeĢimlerin öğrenenlerin biliĢsel yük algılarına, akademik baĢarıları ve öğrendiklerinin kalıcılıklarına etkisini belirlemektir. AraĢtırmada faktöriyel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın çalıĢma grubu Ankara Üniversitesi Elmadağ Meslek Yüksek Okulu Bilgisayar Teknolojileri Bölümü 2011-2012 eğitim-öğretim yılı Bahar dönemi “Ağlarda Veri ĠletiĢimi 1” dersini seçen 93 kiĢiden oluĢmuĢtur. Öğrencilere 4 farklı çevrimiçi öğrenme ortamı sunulmuĢ, öğrenenler bu ortamlara rastgele seçim yöntemine göre atanmıĢlardır. Ardından öğrenenler, atanmıĢ oldukları çevrimiçi öğrenme ortamında öğretim elemanı eĢliğinde 6 hafta boyunca çalıĢarak araĢtırmanın deneysel sürecini tamamlamıĢlardır.

AraĢtırmanın bağımsız değiĢkeni olan çevrimiçi öğrenme ortamı dört farklı Ģekilde düzenlenmiĢtir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarının boyutları arasındaki farklılıklar öğrencilerin çalıĢtıkları ortamındaki farklı konumlandırılan benzeĢimlerin kullanılmasıyla oluĢturulmuĢtur. Birinci deney grubundaki öğrenenlerin çalıĢtığı çevrimiçi öğrenme ortamında (Ortam 1) kullanılan benzeĢimler “Ön Organize Edici”dir. Ġkinci deney grubundaki öğrenenlerin çalıĢtığı çevrimiçi öğrenme ortamındaki (Ortam 2) kullanılan benzeĢimler “Gömülü Harekete Geçirici”dir. Üçüncü deney grubundaki öğrenenlerin çalıĢtığı çevrimiçi öğrenme ortamındaki (Ortam 3) kullanılan benzeĢimler ise “Son Sentezleyici” dir. Kontrol grubundaki öğrenenlerin çalıĢtığı çevrimiçi öğrenme ortamında (Ortam 4) benzeĢim kullanılmamıĢtır.

v

AraĢtırmanın bağımlı değiĢkenleri ise öğrenenlerin biliĢsel yük algıları, akademik baĢarıları ve kalıcılıklarıdır. Öğrenenlerin biliĢsel yük algıları Ortam 2 de çalıĢan öğrencilerin Ortam 1 ve Ortam 4 de çalıĢan öğrenenlere göre daha fazla olduğu, Ortam 3 de çalıĢan öğrenenlerin Ortam 1 de çalıĢan öğrenenlere göre daha fazla biliĢsel yüklendikleri bulunmuĢtur. Ortam 1, Ortam 2 ve Ortam 3 de çalıĢan öğrenenlerin akademik baĢarı puanları Ortam 4 de çalıĢan öğrenenlere göre artıĢ göstermiĢ ancak kendi aralarında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Ortam 1, Ortam 2 ve Ortam 3 de çalıĢan öğrenenlerin kalıcılık puanları Ortam 4 de çalıĢan öğrenenlere göre artıĢ göstermemiĢtir.

Anahtar kelimeler: Çevrimiçi öğrenme, etkileĢim, benzeĢim, biliĢsel yük algısı, akademik baĢarı, kalıcılık.

vi ABSTRACT

THE EFFECT OF ANALOGIES POSITIONING DIFFERENTLY ON COGNITIVE LOAD PERCEPTION, ACADEMIC SUCCESS AND PERSISTENCY IN

ONLINE-LEARNING PROCESS YILMAZ, Yakup

Doctorate Dissertation, Education Technology Advisor: Prof. Dr. Halil Ġbrahim YALIN

January– 2013, 134 Pages

The purpose of this study is to determine the effect of the analogies positioning differently in online-learning environments on cognitive load perceptions, academic success and persistency of students. Factorial design is used in the study. The team of the study is consisting of 93 individuals who have chosen Data Communication in Networks-1 lesson at Department of Computer Science in Ankara University Elmadağ Vocational High School in 2011-2012 Spring term. 4 different online-learning environments have been provided to students who are assigned to these environments randomly. Afterwards, students completed testing process of the study in company with the instructor at assigned online-learning environments in 6 weeks.

Online-learning environment, that is independent variable in the study, is arranged as 4 different types. Differences among dimensions of online-learning environments are designed by using analogies that are positioned differently in students‟ environment. Analogies that are used in first experimental group students‟ online-learning environment (Environment-1), are “pre-organizer”. Analogies that are used in second experimental group students‟ online-learning environment (Environment-2) are “embedded activator”. Analogies that are used in third experimental group students‟ online-learning environment (Environment-3) are “the last synthesizer”. No analogy is used in the last experimental group students‟ online-learning environment (Environment-4).

The dependent variables of the study are cognitive load perceptions, academic success and persistency of students. It is found that cognitive load perceptions of the

vii

students in Environment-2 are more than in Environment-1 and 3, cognitive load perceptions of the students in Environment-3 are also more than in Environment-1. Academic success grades of the students in Environment-1, 2 and 3 indicate an increase with respect to Environment-4 but any significant difference cannot be found among themselves. Persistency grades of the students in Environment-1, 2 and 3 also indicate an increase with respect to Environment-4 but any significant difference cannot be found among themselves.

Keywords: Online-Learning, Interaction, Analogy, Cognitive Load Perception, Academic Success, Persistency.

viii

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No JÜRĠ ONAY VE ĠMZA SAYFASI ... Ġ ÖNSÖZ ... ĠĠ ÖZET ... ĠV ABSTRACT ... VĠ ĠÇĠNDEKĠLER ... VĠĠĠ TABLOLAR LĠSTESĠ ... X ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... XĠ BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 11 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 11 1.4. Sınırlılıklar ... 13 1.5. Tanımlar ... 13 BÖLÜM II ... 14 KAVRAMSALÇERÇEVE ... 14 2.1. BenzeĢim ... 14 2.2. BiliĢsel Yüklenme ... 25

2.2.1. BiliĢsel Yük Algısının Ölçülmesi ... 29

2.3. Çevrimiçi Öğrenme ... 31 2.4. EtkileĢim ... 32 ĠLGĠLĠARAġTIRMALAR ... 37 BÖLÜM III ... 44 YÖNTEM ... 44 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 44 3.2. ÇalıĢma Grubu ... 47

ix

3.3. Çevrimiçi Öğrenme Ortamı ... 49

3.4. Veri Toplama Araçları ... 52

3.4.1 BiliĢsel Yük Ölçeği ... 52

3.4.2 Akademik BaĢarı Testleri ... 53

3.5. Uygulama Süreci ... 55

3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 56

BÖLÜM IV ... 58

BULGULARVEYORUM ... 58

4.1. BaĢarı ve Kalıcılığa ĠliĢkin Bulgular ... 58

4.2. BiliĢsel Yük Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ... 64

BÖLÜM V ... 67

SONUÇVEÖNERĠLER ... 67

5.1. Sonuçlar ... 67

5.2. Öneriler ... 69

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 69

5.2.2. Yapılabilecek AraĢtırmalara Yönelik Öneriler ... 70

KAYNAKÇA ... 71

EKLER ... 86

EK1.ÖĞRETĠMĠZLENCESĠ ... 87

EK2.BĠLĠġSELYÜKÖLÇEĞĠ... 88

EK3.BELĠRTKETABLOSU ... 89

EK4.BAġARITESTĠ ... 92

EK5.ORTAMLARAAĠTEKRANGÖRÜNTÜLERĠ ... 104

EK-6.ÖĞRENMEORTAMINDAKULLANILANBENZEġĠMUYGUNLUK FORMU ... 113

EK-7.AKADEMĠKBAġARIÖNTESTPUANLARININNORMALLĠK TESTĠNEAĠTBULGULAR 119 EK-8.AKADEMĠKBAġARISONTESTPUANLARININNORMALLĠK TESTĠNEAĠTBULGULAR ... 120

EK-9.KALICILIKPUANLARINORMALLĠKTESTĠNEAĠTBULGULAR ... 121 EK-10.BĠLĠġSELYÜKPUANLARINORMALLĠKTESTĠNEAĠTBULGULAR122

x

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Adı Sayfa No

Tablo 1. AraĢtırma Modelinin Simgesel Görünümü ... 46

Tablo 2. Ortamlara Göre ÇalıĢma Grubunun Demografik Bilgileri ... 47

Tablo 3. BaĢarı Testinde Yer Alan Soruların Güçlük Düzeyleri ... 55

Tablo 4. BaĢarı Testinde Yer Alan Soruların Ayırt Edicilik Düzeyleri ... 55

Tablo 5. Farklı Konumlandırılan BenzeĢimlere Göre DüzenlenmiĢ Sistemlerde Bulunan Öğrencilerin Sontest ve Önteste Göre DüzeltilmiĢ Sontest Puanları ... 58

Tablo 6. Grupların (Ortam) Öntest Puanlarına Göre DüzeltilmiĢ Sontest Puanları Arasında Yapılan ANCOVA Sonuçları ... 59

Tablo 7. Farklı Konumlandırılan BenzeĢimlere Göre DüzenlenmiĢ Ortamlarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Öntest, Sontest ve Kalıclık Puan Ortalamalrı ve Standart Sapmaları ... 61

Tablo 8. Farklı Konumlandırılan BenzeĢimlere Göre DüzenlenmiĢ Ortamlarda Öğrenim Gören Öğrencilerin Kalıcılık Puanlarının Ġki Yönlü ANOVA Sonuçları ... 62

Tablo 9. Öğrencilerin BiliĢsel Yük Puanlarının Ortamlara Göre Dağılımına ĠliĢkin Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları ... 64

xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil Adı Sayfa No

ġekil 2. BenzeĢim Aracının Kullanım Biçimleri ... 6

ġekil 3. BenzeĢimlerin Konumlarına Göre Kullanım Biçimleri ... 6

ġekil 4. KR-20 Formülü ... 54

ġekil 5. Ortam-1: Ön Organize Edici Olarak Kullanılan BenzeĢim Ve Ona Ait Animasyon ... 104

ġekil 6. Ortam-1: Konu Ġçeriğine Ait Animasyon ... 104

ġekil 7. Ortam-1: BenzeĢim Ġle Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Verildiği Yer ... 105

ġekil 8. Ortam-1: BenzeĢim Ġle Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Açıklandığı Yer ... 105

ġekil 9. Ortam-1: Konu Ġçeriğine Ait Açıklama ... 106

ġekil 10. Ortam-2: Konu Ġçeriğine Ait Animasyon ... 106

ġekil 11. Ortam-2: Gömülü Aktive Edici Olarak Kullanılan BenzeĢim Ve Ona Ait Animasyon ... 107

ġekil 12. Ortam-2: BenzeĢim Ġle Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Verildiği Yer ... 107

ġekil 13. Ortam-2: BenzeĢim ile Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Açıklandığı Yer ... 108

ġekil 14. Ortam-2: Konu Ġçeriğine Ait Açıklama ... 108

ġekil 15. Ortam-3: Konu Ġçeriğine Ait Animasyon ... 109

ġekil 16. Ortam-3: Konu Ġçeriğine Ait Açıklama ... 109

ġekil 17. Ortam-3: Konunun Özet Sayfası ... 110

ġekil 18. Ortam-3: Son Sentezleyici Olarak Kullanılan BenzeĢim Ve Ona Ait Animasyon ... 110

ġekil 19. Ortam-3: BenzeĢim Ġle Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Verildiği Yer ... 111

ġekil 20. Ortam-3: BenzeĢim Ġle Konu Arasındaki Benzerlik Ve Farklılıkların Açıklandığı Yer ... 111

ġekil 21. Ortam-4: Konu Ġçeriğine Ait Animasyon ... 112

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde araĢtırmanın problemi, amacı, önemi ve sınırlılıkları yanı sıra ilgili tanımlara yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Uzaktan eğitimin alt kategorilerinden olan ve hızla yaygınlaĢan çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenenin yüz yüze öğrenme ortamındaki deneyim ve öğrenme çıktılarına ulaĢması amaçlanmaktadır (Moore, 2007; Coppola, 2005; Sorensen ve Baylen, 2000; Gilbert ve Moore, 1998). Çevrimiçi öğrenmeye yönelik yapılan bilimsel çalıĢmalar incelendiğinde yüz yüze öğrenme ortamları ile çevrimiçi öğrenme ortamlarının karĢılaĢtırıldığı araĢtırmalar yerini eğitim teknolojisi alanında meydana gelen değiĢimler ve geliĢmeler ıĢığında çevrimiçi öğrenme ortamların daha etkili hale getirilmesi ve öğrenme üzerindeki etkisini inceleyen araĢtırmalara bırakmaktadır. Bu tür ortamlar öğrenen, öğretim elemanı ve içerik arasındaki etkileĢimi sağlamak amacıyla birçok etkileĢim aracı sunmaktadır.

Çevrimiçi öğrenme ile ilgili araĢtırma konularına baktığımızda ağırlıklı olarak etkileĢim, sosyal ve biliĢsel bulunuĢluk, öğrenen katılımı, öğrenen ve öğretim elemanının değiĢen rolleri, bireysel farklılıklar olduğu görülmektedir (Gunawardena ve McIsaac, 2004; Kalyuga, 2007; Shea ve Bidjerano, 2009; Jung, 2011). Çevrimiçi öğrenmenin önemli değiĢkenlerinden birisinin de etkileĢim olduğu görülmektedir. Bunun sebebi, etkileĢim, öğrenen, öğretim elemanı ve içerik arasında tüm uzaktan eğitim uygulamalarında birleĢtirici ve önemli bir rol oynadığının kabul edilmiĢ olduğunu göstermektedir. EtkileĢimin açık ve ortak kabul görmüĢ bir tanımına rastlanılamamaktadır. Bannan-Ritland (2002) yapmıĢ olduğu araĢtırmada etkileĢimin tanımlarını incelemiĢ, bilgisayar destekli iletiĢim, e-öğrenme ve etkileĢim kavramları ile ilgili; öğrenenlerin etkin katılımını, öğrenenler ve öğretim elemanları arasındaki

iletiĢim modellerini, öğretim elemanı-öğrenen iletiĢimini veya sosyal bilgi paylaĢımını temel alan birçok farklı tanımlamanın olduğunu vurgulamıĢtır. Çevrimiçi öğrenme ortamında etkileĢimin, öğrenenin doyumunu, akademik baĢarısını ve derse katılımını arttırmada ve derse karĢı olumlu tutum geliĢtirmede önemli bir etken olduğunu belirtmiĢlerdir (Zhang, 2005; Okonta, 2010; Paechter ve Maier, 2010).

EtkileĢim türleri ile ilgili ilk çalıĢmalar Moore tarafından yapılmıĢtır. Moore uzaktan eğitim ortamlarında temel olarak üç etkileĢim türünden bahsetmiĢtir. Bunlar; öğrenci-öğretim elemanı, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-içerik etkileĢimidir (Moore, 1989). Öğrenci-öğretim elemanı etkileĢimi; öğrenen ve öğretim elemanı arasında diyalog, geribildirim, destek ve güdülenme sağlamak için gerçekleĢen etkileĢimdir. Öğrenci-öğrenci etkileĢimi; dersle ilgili olarak öğrenenlerin karĢılıklı olarak birbirleriyle etkileĢerek meydana gelen iletiĢimde, bilgi, fikir ve konu ile ilgili paylaĢım içerisinde bulunup birbirlerine öğretmek ve birbirlerinden öğrenmektir. Öğrenci-içerik etkileĢimi ise, öğrenenlerin konuyla ilgili öğrenme materyallerinden bilgi elde etmesini sağlayan etkileĢimdir. Öğrenci-içerik etkileĢimi, çevrimiçi öğrenmenin temelinde yer alan merkezi bir nokta da olup, öğrenenin o dersi çalıĢmasıyla ilgilidir. Öğrenci-içerik etkileĢimi, öğrenci-öğretim elemanı etkileĢimi ve öğrenci-öğrenci etkileĢimi ile karĢılaĢtırıldığında daha soyut bir durum olarak karĢımıza çıkmaktadır. Öğrenenin, içerik ile etkileĢim süreci çevrimiçi öğrenme ortamları için gerekli bir süreçtir (Moore, 1989; Moore ve Kearsley, 1996). Bunun yanında çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenci-içerik etkileĢimi ile öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileĢimini de geliĢtirmektedir. Bir baĢka deyiĢle, öğrenci-içerik etkileĢimi, öğrenci-öğretim elemanı ve öğrenci-öğrenci etkileĢiminin birbirlerini karĢılıklı olarak etkilemesini sağlayarak, öğrenenlerin öğrenme çıktılarını da olumlu yönde etkilemektedir (Kerka, 1996). Moore‟a (1989) göre, öğrenci-içerik etkileĢimi, öğrenenin konu veya ders içeriğini detaylı bir Ģekilde inceleyerek düĢüncelerini yansıttığı tek yönlü bir süreçtir.

Çevrimiçi öğrenme ortamları, bilgisayar destekli öğrenme ortamlarında olduğu gibi mesaj tasarımı ve içeriğin hazırlanması için gerekli özellikleri taĢıması gerekmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenci-içerik etkileĢimi metin, grafik, ses, video vb ile sağlanır.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında içeriğin sunulmasında, öğrenenlerin bilgi düzeyine ve web ortamının eriĢilebilen özelliklerine dayalı etkili bir çevrimiçi eğitim ortamı oluĢturulmalıdır (Nguyen ve Kira, 2000). Clark (2000), uzaktan eğitimde kullanılan her içerikte iki ayrı seviyede öğrenci-içerik etkileĢimi varlığından söz etmiĢtir. Bunlar, etkileĢimi destekleyen çoklu ortam seçenekleri ile eĢ zamanlı ve eĢ zamanlı olmayan iletiĢim olanakları ve öğretim tasarımı ile sağlanan etkileĢimdir. Öğretim tasarımı ile sağlanacak bu etkileĢim sayesinde öğrenenin kendi bilgisini yapılandırması için yeni elde edeceği bilgileri, var olan biliĢsel yapılarıyla iliĢkilendirerek son haliyle yeniden Ģekillendirmesi gerekmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenenin zihinsel yapılarındaki bu değiĢimi gerçekleĢtirebilmesi için içerik ile etkileĢime girmesi gerekir. Öğretim tasarımcıları çevrimiçi öğrenme ortamını düzenlerken, öğrenenin içerikle etkileĢimini sağlayacak bir biçimde içeriği tasarlamaları, öğrenenin kendi bilgisini yapılandırmasını kolaylaĢtıracaktır (Moore ve Kearsley, 2005).

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında sunulan içeriğin tasarlanmasında herhangi bir “reçete” olmamasına karĢın, bu ortamlarda her eğitim etkinliğinde olduğu gibi çevrimiçi öğrenme ortamlarında da sunulan ders içeriklerinin geliĢtirilmesinde, dersin amacına, konusuna, hedef kitlesine, bütçesine bağlı olarak değiĢmektedir (Kuzu, 2002). Öğretim tasarımının içeriğin nasıl düzenlenip sunulacağı noktasında önemli bir rolü olup, öğrenci-içerik etkileĢimini de düzenlemektedir. Öğretim tasarımı ile içerik türlerine göre içeriğin nasıl düzenleneceğini ve düzenlenecek bu içeriğin nasıl sunulacağını, öğrenenin nasıl daha iyi öğreneceği ve öğrendiklerini pekiĢtireceği konusunda öneriler sunar (Reigeluth, 1999). Bu ortamlara ait öğretim tasarımı yapılırken, içeriğin düzenlenip sunulması noktasında biliĢsel öğrenme ilkelerinden de yararlanılabilir.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenenin kullanması için sunulacak biliĢsel öğrenme ilkeleri olup bunları Ģöyle sıralayabiliriz. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenenlerin, duyuĢsal belleğini etkin kılacak çeĢitli stratejilerden faydalanılabilinir. Bu stratejilere baktığımızda, ekran üzerinde bilginin doğru yerde kullanılması, görsellerin içeriğe uygun olarak belirlenip, kullanılması ve bilginin çeĢitli formlarda sunulmasıyla sağlanabilir. Duyusal bellekten seçilerek çalıĢan belleğe aktarılan bilgi, çalıĢan bellekten uzun süreli belleğe transferini sağlamak için, öğrenenin uygulama,

analiz, sentez ve değerlendirme yapmasına olanak tanımak, uzun süreli bellekte var olan bilgilerini geri getirmek ve yeni bilgilerle anlamlandırmasını sağlamak için örgütleme (ana çizgileri çıkarma, bilgi haritası, kavram haritası, benzeĢim kullanma vb.), anlamlandırma (zihinsel imge oluĢturma, tümcede kullanma, benzeĢim kullanma, özet çıkarma vb.) ve eklemleme stratejileri gibi stratejiler kullanılmalıdır. Uzun süreli bellekte var olan bilginin geri getirilmesi için yeni bilgi ile anlamlandırılmasını sağlayan kavram haritaları, öğretim içerikli soruların kullanılması gibi stratejiler kullanılmalıdır (Çakır, Uluyol ve Karadeniz, 2008).

Çevrimiçi öğrenme ortamında, öğrenenleri etkin kılacak, kendi kendilerine öğrenmelerini destekleyecek ve sağlayacak, öğrendikleri bilgiyi zihinsel süreçlerinde örgütleyecek (Ausubel, 1968; Lawwill, 1999; Heywood, 2002), anlamlandıracak (Lawwill, 1999; Heywood, 2002; Paris ve Glynn, 2004; Kearney ve Young, 2007;) ve eklemleme (Mayer, 1987) yapacak öğretim tekniklerinden birisi de benzeĢim aracıdır (Schrum, 2000). BenzeĢim aracı, bilginin, çalıĢan bellekte ve uzun süreli bellekte yapılandırılmasında kullanılan bu stratejilerin kullanımında etkin rol üstlendiği yapılan araĢtırmalar sonucunda görülmektedir.

Gentner ve Holyoak (1997) benzeĢimi, “insanların yeri geldiği zaman çıkarımda bulunmak, yeri geldiği zaman içeriğinde soyut kavramları, olguları, olayları barındıran konuları öğrenmek için kullandığı etkili bir mekanizma” olarak tanımlamaktadır. Yine baĢka bir açıdan Gentner ve Holyoak‟a (1997) göre benzeĢim, bilinmeyen bir olayı ya da olguyu bilinen bir olayın ya da olgunun, ona uygun Ģartlarında düĢünerek ele alıp, iki olay ya da olgu arasında benzeyen ve benzemeyen yönleri üzerinden karĢılaĢtırma yaparak ve iliĢkiler kurarak bilinmeyen olayı ya da olguyu anlama ve anlamlandırma süreci olarak açıklamaktadır. KarĢılaĢtırma yapılarak elde edilen bu durum, bilinen olay ya da olgu–kaynak- bilinmeyen olay ya da olgu –hedef- hakkında sonuç çıkarmak için bir tür model oluĢturma olarak adlandırılabilir (Lawson, 1993). Yüz yüze yani sınıf içi öğretimde benzeĢime dayalı akıl yürütme yolu ile ilgili fen bilimleri, diğer bir deyiĢle, biyoloji, kimya, fizik öğretiminde (Glynn, Takahashi, 1998; Thiele ve Treagust, 1994) ve matematik öğretiminde (Richland, Holyoak, Stigler, 2004) çalıĢmaların yapıldığı bilinmektedir.

Fen bilimleri, matematik ve değiĢik disiplinlerin öğretiminde soyut kavramları, olguları ve olayları açıklamaya, anlamlandırmaya yardımcı olan

benzeĢimler, öğrenenlerin yeni bilgileri, önceden var olan bilgileri ile iliĢkilendirmede, genellemede ve uyarlama süreçlerinde etkin bir role sahiptir (Richland, Holyoak ve Stigler, 2004). Fen, matematik ve diğer disiplinler gibi bazı konuların soyut olmasından dolayı, öğrenenlerin bu konuları anlamlandırmalarında zorluklar yaĢanmaktadır. Soyut olan konuların somutlaĢtırılmasında ve daha kolay anlamlandırılmasında kullanılan benzeĢimlerin rolü birçok araĢtırmacı tarafından vurgulanmıĢtır.

Yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan araĢtırmalar incelendiğinde yüz yüze öğrenme ortamında benzeĢim aracının öğrenenlerin akademik baĢarıları (Gentner, 1983; Pitmann, 1999; Clement, Oviedo ve Cecilia 2003; Bilaloğlu, 2006; Güler, 2007), kalıcılıkları (Glynn, 1997; Glynn ve Takahashi, 1998; Güler, 2007), motivasyonları (Baker ve Lawson, 2001; Paris ve Glynn, 2004), kavram yanılgılarının giderilmesi (Brown ve Clement, 1989; Harrison ve Treagust, 1993; Dilber, 2006), problem çözme becerileri (Clement, 1982; Clement, 1998 ) gibi bağımlı değiĢkenler üzerindeki etkileri araĢtırılmıĢtır. Ayrıca yurt içindeki ve yurt dıĢındaki okullarda kullanılan çeĢitli alanlara ait ders kitaplarındaki farklı konumlandırılan benzeĢimlerin sayıları çıkartılarak analiz edilmiĢtir.

BenzeĢim aracının öğretim esnasında kullanım alanları Curtis ve Reigeluth (1984) tarafından ortaya konulmuĢ, ardından Thilele ve Treagust‟ın (1994) yapmıĢ olduğu çalıĢma ile yeniden düzenlenerek benzeĢim aracının kullanım amacı sınıflandırılmıĢtır (ġekil-2). Bu sınıflandırmaya göre; kaynak ve hedef arasındaki iliĢki, sunum Ģekli, soyutlama düzeyi, benzeĢimlerin konumu, benzeĢimin zenginlik durumu, konu öncesi yönlendirme ve sınırlılıkların tanımı Ģeklinde sıralanmıĢtır.

ġekil 1. BenzeĢim Aracının Kullanım Biçimleri

BenzeĢim aracının konumu yani kullanım yerleri üç Ģekilde belirtilmiĢtir (Curtis ve Reigeluth, 1984) (ġekil-3). Bu konumlar; Ön organize edici, gömülü harekete geçirici ve son sentezleyicidir.

ġekil 2. BenzeĢimlerin Konumlarına Göre Kullanım Biçimleri

Ön organize edici benzeĢimler, Ausubel‟in anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak geliĢtirilen ön örgütleyicilerden ortaya çıkmıĢtır. Ön örgütleyiciler, yeni öğrenmeler ile daha önceden var olan biliĢsel yapılar arasında köprü iĢlevi gören yeni bir biliĢsel yapı oluĢturarak, öğrenenin genel biliĢsel yapısının düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. Ön organize edici benzeĢimler, konu anlatılmadan önce sunularak öğrenenin dikkatini öğrenilecek konu hakkında dikkat çekme, sunulan içerikteki fikirlerin birbirleriyle iliĢkisini belirtir ve yeni içeriğin öğrenenin önceden bildikleriyle birleĢtirmesi amaçlanır (Ausubel, 1968). Gömülü etkinleĢtirici olarak kullanılan benzeĢimler, öğrenenler için içerikte yer alan soyut ve/veya zor konuların öğretiminde, hedef kavramın açıklanması sırasında sunularak kaynak kavram, olgu

Benzeşim Tekniği

Kaynak-Hedef

Arasındaki İlişki Sunum Şekli Soyutlama Düzeyi

Benzeşimlerin Konumu Benzeşimlerin Zenginlik Durumu Konu Öncesi Yönlendirme Sınırlılıkların Tanımı

Benzeşimlerin

Konumu

ya da olay açıklanırken birlikte sunulur. Bu biliĢsel strateji kullanımı ile öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktadır (Curtis ve Reigeluth, 1984). BenzeĢimin sunulmasında kullanılan diğer konum ise son sentezleyicidir. Sentezleyiciler, ayrıntılandırma kuramına göre ağ oluĢturma, bilgi ve kavram haritası gibi bazı grafiksel örgütleme stratejilerinin uygulanması için geliĢtirilmiĢtir. Sentezleyiciler, karĢılaĢtırmalar ve zıtlıkları vurgulamak yoluyla, öğeler arası iliĢkileri gösteren bir ağ ortaya koyar (Reigeluth ve Stein, 1983). Yeni öğrenilmiĢ içerikler arasındaki iliĢkileri vurgulamakta ve her bir içerik için ayrı ayrı düzenlenmektedir (Erdem, 1998). Sentezleyici olarak kullanılan benzeĢimler ise konu anlatımından sonra, konunun tekrar toparlanması ve yeni konuya baĢlamadan önce verilerek bölüm sonunda özetleme amacıyla sunulur (Curtis ve Reigeluth, 1984).

BenzeĢim aracının kullanım amaçlarına göre yapılan karĢılaĢtırmalı araĢtırmalara baktığımızda sunum Ģekline göre (Bean, Searles, Singer ve Cowen, 2001; Silverstein, 2000; Paris ve Glynn, 2004), soyutlama düzeyine göre (Bilgin ve Geban, 2001; Yelamarthi, Ramachandran, Mawasha ve Rowley, 2006) ve zenginlik durumuna göre (Baker ve Lawson, 2001; Atav, Erdem, Yılmaz ve Gücüm, 2004; Harrison ve Jong, 2005) yapıldığı görülmektedir. BenzeĢim aracının kullanım alanlarına yönelik Curtis ve Reigeluth (1984) tarafından ortaya konulan ve Thilele ve Treagust (1994) tarafından düzenlenerek yeniden yapılandırılan sınıflandırmadaki baĢlıklar arasında ayrım noktasında keskin çizgiler olmadığı söylenebilir. Çünkü, benzeĢim aracı ile ilgili yapılan çalıĢmalarda, kullanılan/oluĢturulan benzeĢimlerin birbirlerinin sınırlarını geçtikleri görülmektedir. Bu durumu örnekler üzerinden açıklayalım. Örneğin “İskeletimizi oluşturan kemikler bir yapbozun parçaları

gibidir” benzeĢimini ele alalım. Bu benzeĢim kaynak-hedef arasındaki iliĢki

sınıflamasına göre yapısal-fonksiyonel benzeĢim türüne, sunum Ģekline göre sözel benzeĢim türüne, soyutlama düzeyine göre somut-somut benzeĢim türüne ve zenginlik durumuna göre de basit benzeĢim türüne girmektedir. BaĢka bir örnek verecek olursak “Bez bebek, içine koyduğumuz tel desteği sayesinde dik

durabilmektedir. Benzer şekilde dik tutmak ve yıkılmasını engellemek için binalarda betonun içine demir çubuklar konulur. İnsanların da dik durabilmesi için vücutlarının içinde sert kemiklerden oluşan iskeletleri vardır. İskelet hareket etmemizi sağlamanın yanında vücudumuza şekil verir ve destek sağlar”

benzeĢim türüne, sunum Ģekline göre sınıflamasında sözel benzeĢim türüne, soyutlama düzeyi sınıflamasına göre somut-somut benzeĢim türüne ve zenginlik durumu sınıflamasına göre de zenginleĢtirilmiĢ benzeĢim türüne girmektedir (Demirci, 2007). Örneklerde de görüldüğü gibi kullanılan aynı benzeĢimlerin birden fazla sınıflandırma türü içerisinde olabilmektedir. Kullanılan bu benzeĢimlere baktığımızda aynı benzeĢim farklı sınıflandırma türlerine dahil edilebilmektedir. Çünkü metin olarak ifade edilmiĢ benzeĢimler yapı bakımından değerlendirildiğinde çeĢitli sınıflandırma türlerine dahil edilmektedirler. Oysa ki benzeĢimlerin konumlarına göre kullanılma durumu metin olarak ifade edilen benzeĢimin yapısal özelliklerinin dıĢında kalmaktadır. Yani kullanılacak benzeĢim metin olarak değerlendirildiğinde hangi sınıflandırma türüne girerse girsin, benzeĢimin konu içerisinde hangi konumda sunulacağı ya da kullanılacağı benzeĢimin iĢlevselliği ile ilgili bir durumdur. BenzeĢimlerin konumlarına yani kullanım yerlerine göre sadece ders kitaplarında kullanıldığı görülmektedir. BenzeĢim aracının ön organize edici mi, gömülü harekete geçirici mi yoksa son sentezleyici olarak mı hangi konumda kullanılırsa, hem yüz yüze öğrenme ortamındaki etkisine hem de çevrimiçi öğrenme ortamındaki etkisine dair bir çalıĢma bulunmamaktadır. Bu çalıĢma ile benzeĢim aracı hangi konumda kullanılırsa öğrenmeyi olumlu yönde etkilediğini belirlemek amacıyla benzeĢimlerin kullanım yerleri ile ilgili bir araĢtırmaya gidilmiĢtir.

Bilgi, çalıĢan bellekte ve uzun süreli bellekte çeĢitli stratejiler kullanılarak iĢlenirken benzeĢim tekniğinden de yararlanılmaktadır. BenzeĢim tekniği, bilgiyi çalıĢan bellekte yapılandırırken biliĢsel yüklenmeyi etkilemekte midir? Etkiliyorsa ne düzeyde etkilemektedir? ÇalıĢan bellek, sınırlı miktardaki bilgiyi sınırlı bir zaman dilimi içinde geçici olarak depolamak ve bilginin uzun süreli belleğe aktarılması ya da bir tepkinin oluĢması gibi zihinsel iĢlemleri gerçekleĢtirmektedir. ÇalıĢan belleğe kaydedilen bilgi, üzerinde herhangi bir iĢlem yapılmadığı takdirde, 15-20 saniye içinde kaybolmaktadır. Fakat bir takım stratejiler ve tekrar yoluyla bilginin çalıĢan bellekte daha uzun süre kalması ve uzun süreli belleğe aktarılması sağlanabilir. Tekrar, bilginin uzun süreli belleğe kaydedilmesi açısından önemli olmakla birlikte kodlanan bilginin kolayca hatırlanması ve değiĢik durumlarda kullanılabilmesi için yeterli olmamaktadır. Bunun için bilginin anlamlandırılması gerekmektedir. Anlamlandırma, yeni bilgi ile mevcut bilgilerimiz arasında iliĢki kurarak, bilgiyi destekleyen imgeler oluĢturarak, bilginin değiĢik durumlarda uygulama Ģekilleri

üzerinde düĢünerek, bilgi hakkında sorular geliĢtirip bu sorulara cevap vererek ve benzeĢimler kullanılarak sağlanabilir (Senemoğlu, 2008).

ÇalıĢan belleğin kapasitesinin sınırlı ve bilginin kalma süresinin kısa olması nedeniyle öğrenme esnasında oluĢacak bilgi yoğunluğundan dolayı çalıĢan belleğin kapasitesini zorlayacaktır. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan çoklu ortam seçeneklerinde bileĢen sayısının fazla, farklı yollara ve çeĢitli araçlara sahip olması ile öğrenenlerin yani kullanıcıların bilgi yoğunluğu içinde kalarak akıllarının karıĢması yani çalıĢan belleğin kapasitesini aĢması durumu ortaya çıkmaktadır. Bu duruma, öğrenenin aĢırı biliĢsel yüklenmesi denilmektedir (Murray, 2001; Kılıç, 2006).

BiliĢsel yüklenme, belli bir zaman diliminde, çalıĢan bellek tarafından kullanılan kaynaklar olarak ifade edilebilir. BiliĢsel yükün temelinde, çalıĢan bellek kapasitesinin sınırlı olması, ancak bu sınırlı kapasitenin verimli ve etkin bir Ģekilde kullanılabilmesi için öğretim tasarımcılarının buna çözüm aramaları beklenmektedir. BiliĢsel yükün üç bileĢeni vardır: asıl yük (intrinsic load), konu dıĢı yük (extranous load/ineffective load) ve etkili yük (germane load/effective load) (Sweller, Van Merrienboer ve Paas, 1998; Paas, Tuovinen, Tabbers ve Van Germen, 2003).

ġekil 4. BiliĢsel Yükün BileĢenleri

BiliĢsel yükün bileĢenlerinden asıl yük, öğrenilmesi gereken içeriğin zor ve karmaĢık olmasından dolayı çalıĢan bellekte oluĢan yüklenme olarak tanımlanır. Ġkinci bileĢen olan konu dıĢı yük, içeriğin sunumunda kullanılan öğretim materyalinin biçimi ile bu materyalde kullanılan öğretim yöntemi ve öğretim tasarımının olması gerektiği gibi tasarlanamaması sonucunda çalıĢan belleğin yüklenmesi Ģeklinde açıklanır. Üçüncü bileĢen ise etkili yük olup, zihinsel yapıların meydana gelmesi ve düzenlenmesi sürecinde etkilidir. Etkili yükün arttırılması

Bilişsel Yük

biliĢsel yüklenmeyi azaltarak etkili öğrenmeyi sağlar. Konu dıĢı ve etkili yük, hazırlanan içerik ve çoklu ortamdan etkilenmekte olup, bu durum öğretim tasarımcısı tarafından kontrol edilerek öğrenenlerin öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemeyecek biçimde öğretim tasarımı gerçekleĢtirmeleri gerekmektedir (Anglin, Vaez ve Cunningham, 2004; Baron, 2004; Paas, Tuovinen, Tabbers ve Van Germen, 2003).

Öğretim tasarımcısı, yapacağı tasarım ile konu dıĢı yükü azaltmaya çalıĢarak, zihinsel yapıların oluĢturulması ve düzenlenmesi için daha fazla çaba gerektiren etkili yük alanında daha fazla yer kalmasını sağlayacaktır. Meydana gelen zihinsel yapıların oluĢması ve düzenlenmesi ile asıl yük seviyesinin azalması sağlanacaktır. Konu dıĢı yükün öğretim tasarımı sürecinin etkili Ģekilde yapılandırılarak azalması, çalıĢan bellekteki boĢluğun etkili yüke ayrılmasını sağlayacak böylece zihinsel yapılar rahatlıkla oluĢabilecektir. Zihinsel yapıların oluĢması ile bir sonraki aĢamada asıl yük azalacaktır. Özellikle öğrenme ortamlarındaki konu dıĢı yükün azaltılmasına yönelik öğretim teknikleri geliĢtirilmeye çalıĢılmaktadır (Kılıç, 2007).

Zihinsel yapılar, benzer özelliklere sahip bilgilerin uzun süreli bellekte oluĢturduğu küme veya bilgi örüntüsü olarak açıklanır (Waring, 1995; akt. Özenici, 2007). Bilginin çalıĢan bellekten uzun süreli belleğe aktarılması ya da bir tepkinin oluĢması esnasında zihinsel iĢlemler gerçekleĢmektedir. Bilginin kalıcı olarak tutulduğu uzun süreli bellekte, bilgi gerektiğinde geri çağrılarak çalıĢan belleğe aktarımı yapılmaktadır (Senemoğlu, 2008). Zihinsel yapıların oluĢturulmasında veya daha önceden var olan zihinsel yapıların düzenlenmesinde anlamlandırma ve örgütleme stratejileri kullanılmaktadır. Hem anlamlandırma hem de örgütleme stratejilerinden birisi de benzeĢim tekniğidir. Ġçeriğin sunumunda benzeĢim aracının kullanılması ile çalıĢan bellekteki zihinsel yapıların oluĢmasına katkı sağlayarak, çalıĢan belleğin yükünü azaltıp, konu dıĢı yükün ve etkili yükün kontrol altında tutulmasını gerçekleĢtirecektir. ÇalıĢan bellekte anlamlandırılan bilgi uzun süreli belleğe aktarılacaktır. Uzun süreli belleğe aktarılan bilgi ya daha önceden var olan zihinsel yapılarla birleĢtirilecek ya da yeni bir zihinsel yapı oluĢturacaktır. Bilginin uzun süreli bellekte örgütlenmesinde benzeĢim aracı etkili olacaktır.

Bu bahsettiklerimizin yanında, yapılan araĢtırmalara göre biliĢsel yük kuramı çevrimiçi öğrenme ortamlarında kullanılan çoklu ortam seçeneklerinin veya öğrenme

süreçlerinin etkililiğinin ortaya çıkarılmasında kullanılmaktadır (Brünken, Plass ve Leutner, 2003).

Bu bulgulara dayanarak, çevrimiçi öğrenme ortamında sunulan içeriğin benzeĢim aracının ön organize edici, gömülü harekete geçirici ve son sentezleyici olarak farklı konumlandırılmasının, öğrenenlerin, öğrenci-içerik etkileĢimi açısından farklı sonuçlar doğurması ve bu sonuçların biliĢsel yük algısı, akademik baĢarısı ve öğrendiklerinin kalıcılıkları değiĢkenleri üzerindeki etkileri incelenecektir. Buradan hareketle, bu araĢtırmanın problem cümlesi, “Çevrimiçi öğrenme süreçlerinde, farklı konumlandırılan benzeĢimlerin öğrenenlerin biliĢsel yük algılarına, akademik baĢarılarına ve öğrendiklerinin kalıcılıklarına nasıl etki etmektedir?” biçimindedir.

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu çalıĢmanın amacı, çevrimiçi öğrenme ortamında ders içeriğinin sunumunda farklı konumlandırılan (ön organize edici, gömülü harekete geçirici ve son sentezleyici) benzeĢimlerin öğrenenlerin biliĢsel yüklenme algıları, akademik baĢarıları ve kalıcılıkları üzerindeki etkilerini ortaya koymaktır. Bu amaç çerçevesinde aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır:

1. Farklı konumlandırılan benzeĢimler, öğrenenlerin biliĢsel yük algılarında anlamlı bir fark yaratmakta mıdır?

2. Farklı konumlandırılan benzeĢimler, öğrenenlerin akademik baĢarı puanlarında anlamlı bir fark yaratmakta mıdır?

3. Farklı konumlandırılan benzeĢimler öğrenenlerin kalıcılık puanlarında anlamlı bir fark yaratmakta mıdır?

1.3. AraĢtırmanın Önemi

Çevrimiçi öğrenme ortamları ile ilgili yapılan araĢtırmalar incelendiğinde ağırlıklı olarak etkileĢim, sosyal ve biliĢsel bulunuĢluk, öğrenen katılımı, öğrenen ve öğretim elemanının değiĢen rolleri, bireysel farklılıklar ile ilgili çalıĢmalar olduğu görülmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında etkileĢim yolları ile etkin ve verimli

öğrenme sağlandığı belirtilmektedir. Son yıllarda yapılan çalıĢmalarda etkileĢim türü/türlerinin, çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki öğrenenlerin akademik baĢarıları, öğrendiklerinin kalıcılıkları, doyumları, motivasyonları, güdülenmeleri vb. ortaya çıkarılmasında bağımsız değiĢken olarak kullanıldığı görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında araĢtırma günceldir.

Çevrimiçi öğrenme ortamlarına iliĢkin alan yazına bakıldığında araĢtırmaların daha çok öğrenenlerin etkileĢim araçlarını kullanarak birbirleriyle olan etkileĢimleri ile öğrenenlerin öğretim elemanından bekledikleri yol gösterme, destekleme, cesaretlendirme vb. Ģeklindeki karĢılıklı etkileĢimleri üzerine olduğu görülmektedir. Çevrimiçi öğrenme ortamlarında öğrenim gören bireyler, farklı ülkelerden öğretim hizmeti alan, farklı zamanlarda derse katılan, öğrenme hızlarının farklılığı gibi çeĢitli nedenler göz önüne alındığında, öğretim tasarımcılarının ders içeriklerini ve kullanılacak materyallerin etkileĢim tasarımlarının öğrenci-içerik etkileĢimleri dikkate alınarak tasarlanması gerektiği görülmektedir. Bu açıdan bakıldığında araĢtırma iĢlevseldir.

Öğrenci-içerik etkileĢimi sadece öğrenenlerin bilgilerini yapılandırmak amacıyla kullanılan bir etkileĢim türü olmayıp aynı zamanda öğrenenlerin hem birbirleriyle hem de öğretim elemanı ile etkileĢimlerini yapılandırmada önemli rol oynamaktadır. Öğrenci-içerik etkileĢimi, öğrenci-öğrenci ve öğrenci-öğretim elemanı etkileĢimine göre daha soyuttur. Öğrenenler ders içeriğinden elde ettiği bilgileri daha önceki bilgi yapıları ile iliĢkilendirerek yeni bilgi yapıları oluĢtururlar. Öğretim tasarımcıları bunu gerçekleĢtirebilmek için ders içeriğini belli öğretme yöntem ve teknikleri ile sunması gerekmektedir. Bilgi yapılarının oluĢturulmasında kullanılan öğretme tekniklerinden birisi de benzetim tekniğidir. Benzetimlerin amaçlarına göre kullanım farklılıkları mevcut olup, bu amaçlardan birisi de ders içeriğinin sunulmasında benzetimlerin farklı konumlandırılmasıdır. AraĢtırmada çevrimiçi öğrenme ortamında öğrenci-içerik etkileĢiminde kullanılacak öğretim tekniği seçiminin doğru yapılmasının önemine iĢaret etmektedir. Ayrıca çevrimiçi öğrenme ortamında ders yürüten öğretim elemanlarına da benzeĢim aracının kullanımına rehberlik etme, yol gösterme ve yardımcı olma özelliği taĢıdığı da düĢünülmektedir.

1.4. Sınırlılıklar

 Bu araĢtırmanın çalıĢma grubu, Ankara Üniversitesi Elmadağ Meslek Yüksek Okulu Bilgisayar Teknolojileri bölümünde okuyan ve “Ağlarda Veri ĠletiĢimi-1” dersini alan 93 öğrenen ile sınırlıdır.

 AraĢtırmada kullanılacak çevrimiçi öğrenme ortamı, internet araçları ile sınırlıdır.

1.5. Tanımlar

BenzeĢim: Kaynak yani bilinen alana ait bileĢenler ile hedef yani bilinmeyen alana ait bileĢenler arasında oluĢturulan bir haritalamadır.

BenzeĢimlerin farklı konumlandırılması: BenzeĢimler konu anlatımı esnasında kullanım yerlerine göre üç farklı biçimde kullanılır. Bunlar, ön organize edici, gömülü harekete geçirici ve son sentezleyici olmak üzere kullanılan benzeĢimlerdir.

BiliĢsel Yük Algısı: Öğrenenin biliĢsel yapısında belirli öğrenme görevlerinin zorlamalarıyla oluĢan çok boyutlu yapı olarak tanımlanır.

Çevrimiçi Öğrenme: Bilgi ve tecrübenin planlanması, hazırlığı, üretimi, sunumu ve değerlendirilmesinin internet temelli olarak gerçekleĢtirildiği bir uzaktan eğitim sistemidir.

Ġçerik EtkileĢimi: En az iki nesne arasında ve iki hareket gerektiren karĢılıklı iletiĢimin gerçekleĢmesidir.

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde araĢtırma konusu ile ilgili alan yazın incelenerek benzeĢim, biliĢsel yüklenme, çevrimiçi öğrenme ve etkileĢim ile ilgili bilgilere ve yapılan araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

2.1. BenzeĢim

Bireyler sürekli yenilenen, sürekli değiĢen bir dünyada hayatlarını devam ettirirken, baĢlarından geçen ya da Ģahit oldukları bir deneyimi aynı Ģekilde yeniden yaĢaması oldukça zor bir durumdur. Bireyler ilk defa karĢılaĢmıĢ oldukları olguyu, olayı, kavramı, fikri vb. zihninde daha önceden oluĢturmuĢ olduğu bilgi sınıflandırmaları ile birleĢtirmeye çalıĢır. Birey tarafından oluĢturulan bu bilgi sınıflandırmalarının ilk olarak nasıl meydana geldiğini araĢtırdığımızda karĢımıza benzeĢim çıkacaktır (Gentner ve Holyoak, 1997).

Genel anlamda benzeĢimden faydalanılarak bir çok konuda yapılan akıl yürütmenin yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde de benzeĢimlerden ve benzeĢim modellerinden faydalanılmaktadır. Öğretimde bir teknik olarak kullanılan benzeĢim ile ilgili alan yazın incelendiğinde bir çok tanımı ile karĢılaĢılmaktadır. Gentner (1983), benzeĢimi kaynak yani bilinen alana ait bileĢenler ile hedef yani bilinmeyen alana ait bileĢenler arasında oluĢturulan bir haritalama olarak tanımlamaktadır. BenzeĢime dayalı olarak oluĢturulan haritalama sürecinde haritadaki bileĢenler ve tanımlamalar kaynaktan hedefe doğru yani bilinenden bilinmeyene olacak biçimde düzenlenir. BenzeĢim, haritadaki bilinen bileĢenler veya iliĢkiler, hedefteki bilinmeyen bileĢenler veya iliĢkilerle irtibata geçirilerek yararlı olur. Bilinen bileĢenlerle bilinmeyen bileĢenlerin iliĢki haritası oluĢturulduğunda, benzeĢime dayalı akıl yürütme, sonuç çıkarma veya anlam çıkarma gerçekleĢir (Spiers, 1996).

Glynn‟a (1989) göre benzeĢim birbirinden farklı ve birbirne benzemeyen kavramlar, prensipler veya formüller arasında oluĢturulan iliĢkilerdir. Diğer bir deyiĢle benzeĢim iki farklı alana ait kavramların, prensiplerin ve/veya formüllerin benzer özellikleri arasında oluĢturulan bir haritalama ile ortaya konulması Ģeklinde açıklanabilir.

BenzeĢim, öğrenenin dünyasından yani bir nevi geçmiĢ yaĢantısından seçilmelidir. Analog yani kaynak, hedef olarak belirlenen kavramın, içeriğin, sürecin vb. açıklanmasına yardımcı olur. Kaynak ve hedef arasındaki iliĢkinin tanımlanması için niteliklerin ortaya konulması gerekmektedir. BenzeĢimin iyi sunulmasında önemli olan kaynak ve hedef arasındaki belirli iĢaretlerin haritalanmasıdır. Bu haritalama ile kaynak ve hedefin özelliklerinden yola çıkarak, sistematik bir biçimde kaynak ve hedefin denk olduklarını gösteren bir karĢılaĢtırma ortaya çıkmıĢ olur. Yapılan bu karĢılaĢtırma ile öğrenenler, zihinlerinde oluĢacak hedef kavrama ait iliĢkiler haritasının bütünüyle farkında olacaklardır (Treagust ve Thiele, 1992).

ÇeĢitli alanların öğretiminde benzeĢim aracının kullanımı ile ilgili çalıĢmalara rastlanmaktadır. Bunlardan bazıları, Fen öğretimi (Dagher, 1994; Güler, 2007), fizik öğretimi (Chui ve Lin, 2005; Cerit, 2008), kimya öğretimi (Coll ve Treagust, 2001; Orgil ve Bodner, 2005; Harrison ve Jong, 2005) ve biyoloji öğretimi (Glynn, 1996; Paris, 1999; Baker ve Lawson, 2001) olarak verilebilir.

BenzeĢim aracı ile ilgili olarak yapılan çeĢitli alanlardaki araĢtırmalarda öğrenenlerin baĢarılarının (Gentner, 1983; Pitmann, 1999; Clement, Oviedo ve Cecilia 2003; Bilaloğlu, 2006; Güler ve Yağbasan, 2008; Cerit, 2008) ve öğrendiklerinin kalıcılıklarının (Glynn, 1997; Glynn ve Takahashi, 1998; Güler, 2007) arttığını ve problem çözme becerilerini (Clement, 1982; Clement, 1998) olumlu yönde etkilediğini tespit etmiĢlerdir.

2.1.1. Öğretim Aracı Olarak BenzeĢim

Öğretim sürecinde benzeĢim aracının kullanılmasına iliĢkin alanyazında tanımlanan ve ağırlıklı olarak kullanılan dört temel benzeĢim ile öğretim modeli ve/veya kuramı yer almaktadır. Bunlar:

• Analoji ile Genel Öğretim Modeli (The General Model of Analogy Teaching: GMAT) (Zeitoun, 1984)

• Analoji ile Öğretim (Teaching With Analogy: TWA) (Glyyn,1989)

• Köprü Kuran Analojiler (Bridging Analogies ) (Brown ve Clement, 1989) dir.

2.1.1.1. Yapı Haritalama Kuramı

Yapı haritalama kuramı, bir alanda etkililiği kanıtlanmıĢ ve iliĢkileri ortaya çıkarılmıĢ bir yapının, baĢka alanlarda da kullanılarak etkili olabileceği (Gentner, 1983) felsefesi temel alınarak oluĢturulmuĢtur. Yapı haritalama kuramını ortaya koyan Gentner‟e (1983) göre, öğrenen karĢılaĢmıĢ olduğu kavramları açıklama ve anlama sürecinde bulunan bir üyedir. Halford‟a (1987) göre yapı haritalama kuramına göre yapılan öğretim dört seviyeden meydana gelmektedir. Bu seviyeler en düĢükten en yüksek seviyeye doğru oluĢmuĢ olan sırasıyla bileĢen haritalama (ilke, kavram, fikir, olgu vb.), iliĢki haritalama, sistem haritalama ve çoklu sistem haritalamadır. Alt seviyeden bir üst seviyeye çıkıldıkça her bir göreve ait özellikler bağımsızlaĢarak, soyut olma durumu artmaktadır. Dört tür yapı haritalama benzerliği tanımlanmıĢtır.

1. Haritalama: Belirli alanların ve durumların kapsadığı nesnelerin, nesne özelliklerinin ve nesneler arasındaki iliĢkilerin sistematik biçimde gösterilmesidir.

2. ĠliĢkisel Haritalama: Bilgi, düğmeler ve yüklemlerden oluĢan bir önermeler ağı Ģeklinde sunulur. Düğümler bütün olarak düzenlenmiĢ kavramları gösterir; yüklemler ise düğümlerin kavramlar hakkındaki önermelerinin uygulanmasıdır.

3. Sistematik Haritalama: Yüklem tipleri arasında iki temel fark olacaktır. Bu farklardan ilki nesne özellikleri ve iliĢkileridir. Ġkinci önemli fark ise birinci derece yüklemler ile ikinci ve yüksek dereceli yüklemler arasındaki iliĢkilerin gösterildiği Ģemadır.

4. Çoklu Sistematik Haritalama: Ġkili ve/veya ikiden fazla iliĢkilerin gösterildiği haritalamadır.

Gentner‟in yapı haritalama kuramındaki benzerlik türleri arasında belirli ve keskin biçimde oluĢturulmuĢ ayrımlar yoktur. BenzeĢimlerle iliĢkisel soyutlamalar

arasında temel bir farklılık olmayıp, iliĢkisel soyutlamalar daha yüksek seviyede oluĢturulmuĢ benzeĢimler gibi düĢünülmektedir. ĠliĢkisel soyutlamalara göre oluĢturulan benzerlikte iki süreç öne çıkmaktadır. Bunlardan ilki, potansiyel yani kiĢinin daha önceden edindiği bilgileri yani hedef kavramı harekete geçirme, ikincisi ise bölgesel karĢılaĢtırmaları sunmaktır (Güler, 2007).

Bireylerin zihinlerinde var olan kavram/kavramları harekete geçirme sürecinde, benzeĢim aracının kullanımı ile öğrenilmesi gereken kavram tanımlanır, hedef kavram ile kaynak kavram arasındaki iliĢkiler ortaya çıkarılır. Diğer bir basamak olan bölgesel karĢılaĢtırmaları ortaya koymada ise hedef kavram ile kaynak kavram arasındaki iliĢkisel özellikler, nesneler, benzerlikler ya da farklılıklar tanımlanır (Markman ve Gentner, 2000; Falkenhainer, Forbus ve Gentner, 1989).

Yapı haritalama kuramının önemli bir ilkesi sistematiklik ilkesidir (Gentner, 1983). Hedef ile kaynak arasında karĢılıklı olarak birbirine bağlanan iliĢkilerin sistematik bir biçimde ortaya konulması ve iliĢkiler arasında hiyerarĢik bir düzenin izlenmesi önem kazanmaktadır.

Gentner‟in (1983) yapı haritalama kuramının kullanım amacı olarak öğrenenlerin problemleri nasıl çözdüğüne dair yeni çıkarımlarda bulunduklarını göstermiĢtir. Yapı haritalama kuramına göre bilinen durum ile bilinmeyen durum arasında bir benzerlik köprüsü kurularak, benzeĢim kullanımı ile bu benzerlik köprüsü yapılandırılır (Chiu ve Lin, 2005). BenzeĢimler, yapıların önemli bölümleri üzerinde haritalama yaptıkları takdirde öğrenmede güçlü bir araç olarak karĢımıza çıkmaktadır. Gentner‟e (1983) göre yapıların tek veya birbirinden ayrılmıĢ özellikleri üzerinden benzeĢim kurmak önemli değildir, çünkü iliĢkisel benzerlikleri ifade etmeyi mümkün kılmamaktadırlar (Ekici, Ekici ve Aydın, 2007).

Yapı haritalama kuramında benzeĢim aracının kullanımı iki aĢamada gerçekleĢir. Birinci aĢama, nesneler arasındaki iliĢki kaynaktan (güneĢ sistemi) hedefe (atomik yapı) doğru çizilir. Nesnelerin kendine ait özellikleri dikkate alınmaz. Çekirdeğin güneĢ gibi sıcak, sarı olması beklenemez. Ġkinci aĢama, belirtilen benzeĢimdeki özellikler neden-sonuç iliĢkisi içerisinde ifade edilir. Gezegenler, güneĢ etrafında savrulmadan dönmektedirler. Çünkü, güneĢ ile gezegenler arasında kütle çekim kuvveti vardır. Atom, çekirdek ve elektronların bulunduğu kısımdan

oluĢur. Çekirdekte proton ve nötron bulunurken, elektronlar çekirdekten belirli uzaklıktaki yörüngelerde bulunurlar. Elektronlar (-) elektrik yüklü, protonlar (+) elektrik yüklü, nötronlar ise yüksüzdür. Elektronlar da, tıpkı gezegenlerin güneĢ etrafında savrulmadan döndükleri gibi, çekirdek etrafında savrulmadan dönerler. GüneĢ ile gezegenler arasındaki kütle çekim kuvveti gibi, çekirdekteki protonlar ile elektronlar arasında da bir çekim kuvveti vardır. Bilindiği gibi zıt elektrik yükleri birbirlerini çekerler. Elektron ve protonların yükleri de zıt olduğundan, elektronlar çekirdek etrafında yörüngelerinden ayrılmadan dönerler (Bilaloğlu, 2006).

2.1.1.2. BenzeĢim ile Genel Öğretim Modeli

BenzeĢim ile genel öğretim modeli, Rumelhart ve Norman (1981) tarafından ortaya konulan Ģema kuramından yola çıkarak Zeitoun (1984) tarafından geliĢtirilmiĢtir. Zeitoun (1984) benzeĢim ile genel öğretim modeline göre benzeĢim araçlarını kullanmadan önce planlanması gerektiğini belirtmiĢtir. Yapılacak planlamaya göre öğrenenlerin ön bilgi düzeylerinin ve yeteneklerinin tespit edilmesi, benzeĢim araçlarının öğrenenler üzerinde oluĢturacağı etki düzeyinin belirlenmesi ve onların ihtiyaçlarına göre yeniden düzenlenmesinde dikkate alınması gereken noktalar olarak belirtilmiĢtir (Orgil ve Bodner, 2005).

Zeitoun (1984) tarafından geliĢtirilen benzeĢim ile genel öğretim modeli dokuz aĢamadan oluĢmuĢ olup, bu aĢamalar sırasıyla; öğrenenlerin biliĢsel özelliklerini tespit etme, öğrenenlerin konu ile ilgili sahip oldukları ön bilgi düzeylerini ortaya çıkarma, konuyu öğrenme, konuya ait materyalleri analiz ederek niteliklerini belirleme, konuya ait benzeĢimin uygun olup olmadığına karar verme, konu için kullanılacak benzeĢimlerin özelliklerini belirleme, konuyu anlatırken kullanılacak olan öğretim stratejisini ve sunum Ģeklini belirleme, konuya ait benzeĢim aracını sunma, elde edilen sonuçları değerlendirme ve önceki aĢamaları kontrol etme Ģeklinde gerçekleĢtirilir.

Birinci aĢamanın kullanılıp kullanılmaması öğretim elemanına bırakılmıĢtır. Ġkinci aĢama, yapılandırmacı yaklaĢıma göre hazırlanan öğrenme süreçlerinin planlanmasında gereklidir, öğrenilmesi gerekli olan konu içeriği hakkında öğrenenin neyi bilip neyi bilmediği yada ne kadar bildiği önem arz etmektedir. Üçüncü aĢama, hazırlanan öğretim materyallerinin benzeĢim aracı içerip içermediğini ya da yeni benzeĢim araçlarının tasarlanarak kullanılıp kullanılmaması gerektiğini analiz eder.

Dördüncü aĢamada benzeĢim araçlarının karmaĢık olması ve öğrenendeki ön bilgi seviyesine olan yakınlığı temel yönlerden birisi olup, beĢinci aĢama ise çeĢitli yönlerden benzer özelliklere sahip benzeĢim araçlarına öncelik verilmesi gerektiğidir (Gentner, 1983). Bu aĢamaların devamında gelen aĢamalarda öğrenmeyi belli bir plan ve program içerisinde sunulması gerektiğine iĢaret eder, ancak öğretimde benzeĢim araçlarının kullanımı ile benzeĢimlerin gerekli özel yönlerinin de belirtilmesi gerekmektedir (Duit,1991; akt. Güler, 2008).

2.1.1.3. Köprü Kuran BenzeĢimler

Brown ve Clement (1987), öğretim esnasında öğrenenlerde meydana gelen kavram kargaĢalarını gidermek için bir yaklaĢım geliĢtirmiĢler ve bu yaklaĢımı “köprü kuran benzeĢimler” olarak adlandırmıĢlardır. Köprü kuran benzeĢim modeline göre öğretim sırasında benzeĢim kullanımının gerektiği gibi baĢarıya ulaĢamamasının iki önemli nedeni vardır; ya öğrenenler kaynak kavramı tam anlamıyla anlamamaktadırlar ya da istenilen benzeĢimi oluĢturamamaktadırlar. Bu iki eksiklikten yola çıkarak kaynak kavrama “çapa” veya “temel benzetme”, kaynak kavram ile hedef kavram arasında kurulan benzeĢime ise “köprü kurma” veya “birleĢtirici örnekler” adını vermiĢlerdir (Brown ve Clement, 1987).

Brown ve Clement, kavramsal değiĢimi amaçlayan köprü kuran benzeĢim aracı dört basamaktan oluĢmaktadır (Brown ve Clement, 1987):

1. Öğrenenlere öğretimi yapılan konu ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgısının/yanılgılarının hedef soru/sorular sorularak ortaya çıkartılması 2. Öğrenenlere konu hakkındaki benzetme sunularak, bu benzetmenin temel

benzetme olarak isimlendirilmelidir. Öğrenenlere sunulan bu benzetmeler hem hedef sorularla eĢleĢtirilmeli ve anlamlı bulmalı, hem de benzetme aracı kullanılarak yapılan konuya uygun olmalı

3. Öğrenenlerden temel benzetme ve hedef soru arasında karĢılaĢtırma yapmaları ve bir iliĢki bulmaları istenmeli

4. Öğrenenlerin çoğuna hedef soru hala anlamlı gelmiyorsa, bir veya birden fazla birleĢtirici benzetme örneği sunulmalıdır. Burada önemli olan diğer bir konu da, sunulan birleĢtirici benzetmelerin temel benzetme ile hedef soru arasında iyi birer bağlantı ve köprü oluĢturması gereğidir (Yılmaz, Eryılmaz ve Geban, 2002).

2.1.1.4. BenzeĢim ile Öğretim Modeli

Öğretimin çeĢitli alanlarında en çok kullanılan benzeĢim modeli “BenzeĢim ile Öğretim Modeli (Teaching with Analogies)”dir. Glynn, Law, Gibson ve Hawkins (1994), BenzeĢim ile Öğretim Modeli, benzeĢimlerin nasıl kullanılacağını açıklayan model olarak açıklamıĢlardır. Glynn ve diğerlerine (1996) göre bu modeli kullanmadaki amaç; bilinen kavramlarla (analog) ilgili fikirleri, kavramları, olguları vb. kullanarak, bilinmeyenlere (hedef) ulaĢmaktır. Eğer kaynak alan ile hedef alan arasında benzer özellikler tespit edilirse, kaynak alan ile hedef alan arasında benzeĢim kurulabileceğini belirtmiĢlerdir. Sözel ya da görsel olarak sunulan benzeĢim, kaynak alan ile hedef alan arasındaki iliĢkiler ağını ortaya koyarak, bilgi haritası Ģeklinde bir yapının oluĢturulması sağlanmaktadır (Glynn ve diğerleri, 1996). Glynn (1989)‟nin benzeĢim ile öğretim modelinde öğrenenlerin öğrendikleri bilgileri genellemeyi öğrendiklerini belirlemiĢtir. Harrison ve Treagust (1993)‟a göre de tecrübeli ve donanımlı bir öğretmenin öğretim esnasında kullandığı yöntem ve tekniklerde bu uygulamayı kullandığı zaman öğrenenlerin kavramsal anlamalarını güçlendireceklerini tespit etmiĢtir.

BenzeĢim ile Öğretim Modeli‟nde benzeĢimler, altı aĢamadan oluĢan biçimde sunularak, öğretimin yapılabileceği belirtilmiĢtir (Glynn ve diğerleri, 1996). Bu altı aĢama Ģöyle sıralanır:

1. Hedef kavram sunulur: Öğretilecek olan yeni (bilinmeyen) kavramla ilgili tanıtım, yüzeysel veya detaylı yapılabilir. Yüzeysel tanıtım benzeĢimin nasıl ve ne Ģekilde kullanılacağına bağlı bir açıklama niteliği taĢır.

2. Kaynak kavram hedef kavrama göre düzenlenir. Öğrenenlerin analog olarak verilen durumu hatırlaması sağlanır. Kaynak öğrenenlere tanıtılır. BenzeĢimde önemli olan Ģey öğrenenlerin ön bilgileri ile yeni öğrenilecek bilgi arasında anlamlı bağlar kurmaktır. Eğer öğretim elemanın düĢündüğü kaynak bilgi öğrenen tarafından tanınmıyorsa, kaynak ile hedef kavram arasındaki zincir kopmuĢ demektir.

3. Kaynak kavram ile hedef kavram arasındaki benzer özellikler belirlenir. Bu basamakta öğrenenlerden, önceden bildikleri kavram ile yeni edindikleri kavram arasındaki benzerlikleri bulmaları istenir.

4. Benzer özellikler karĢılaĢtırılır. Hedef kavramın özellikleri ortaya çıkarılarak, kaynak kavram ile bağlantı kurulur. Bu aĢamada öğrenenler ile birlikte çalıĢma yapılarak benzerlikler ve farklılıklar ortaya konur.

5. BenzeĢimin bozulduğu yer veya yerler varsa belirlenir. Bir kavramın bir baĢka kavramı tüm özellikleri ile temsil etmesi mümkün değildir. Bu açıdan benzeĢimde kaynak kavramın hedef kavramı karĢıladığı noktalar olduğu gibi karĢılamadığı noktalar da olabilir. Bu farklılıklara dikkat edilmemesi durumunda kavram yanılgıları ortaya çıkabilir.

6. Sonuca ait çerçeve çizilir. Tüm öğretme stratejilerinde olduğu gibi, benzeĢimde de öğrenmeyi kolaylaĢtırmak için hedef kavramın önemli yönleri sonuç olarak özetlenmelidir. Öğrenenlerin yanlıĢ veya eksik öğrendikleri kavramlar üzerinde durularak bu sorunlar giderilmelidir.

BenzeĢim ile öğretim modelinin altı aĢamada sunulmasıyla ayrıntılandırılarak sunulan benzeĢim öğrenme için zengin bir içerik sağlamaktadır. Kaynak ve hedef kavram arasındaki benzerlik ve farklılıkların haritalanarak sistematik bir biçimde sunulması öğrenenlerin biliĢsel süreçlerini olumlu yönde etkileyerek, kavram kargaĢasının yani yanlıĢ anlamalarında önüne geçmektedir. ĠliĢkilerin yapılandırılması ile anlamaya, anlamlandırmaya ve örgütlemeye destek olmaktadır (Paris ve Glynn, 2004). Öğrenenler için benzeĢim ile öğretim modeli net, açık, anlaĢılır, motive edici ve iliĢlere ait yapıları görmelerini sağlayan bir model olmasıdır.

2.1.2. BenzeĢimlerin Sınıflandırılması

BenzeĢim aracının öğretim esnasında kullanım alanları Curtis ve Reigeluth (1984) tarafından ortaya konulmuĢ, ardından Thilele ve Treagust (1994) tarafından sınıflandırılan benzeĢimler kullanıldıkları alanlara ve durumlara göre aĢağıdaki Ģekilde sıralanmıĢtır.

1. Kaynak ile Hedef Arasındaki ĠliĢkiye göre BenzeĢimler

Fonksiyonel: Kaynak ve hedef alanının, iĢlev ve davranıĢ açısından tanımlandığı

Yapısal-fonksiyonel: Kaynak ve hedef alanın belirgin dıĢ özellikler arasındaki ve

fonksiyonel (iĢlevsel) ya da davranıĢ bakımından ortak noktalarının tanımlandığı ve gösterildiği benzeĢimlerdir.

2. Sunum ġekline göre BenzeĢimler

Sözlü: Kaynak ve hedef alan arasında tanımlanan benzeĢimin sözel ifadeler

kullanılarak sunulmasıdır.

Resimli: Sözlü olarak sunulan benzeĢim ile birlikte resimlerle desteklenerek

sunulmasıdır.

3. Soyutlama Düzeyine göre BenzeĢimler

Somut-soyut: Soyut kavramları açıklamak için içinde somut kavramların yer

aldığı benzeĢimlerdir.

Soyut-soyut: Soyut kavramların soyut kavramlarla açıklandığı benzeĢimlerdir. Somut: somut: Somut kavramların yine somut kavramlarla açıklandığı

benzeĢimlerdir.

4. Konumlarına Göre Kullanılan BenzeĢimler

Ön organize edici: BenzeĢimin iliĢkili olduğu konu anlatılmadan önce

sunulması, yani kaynak kavram açıklanmadan önce sunularak kullanılan benzeĢimlerdir.

Ön örgütleyiciler, Ausubel'in anlamlı öğrenmeler sağlamak için ileri sürdüğü temel kavramlardan birisidir. Ön örgütleyiciler, öğretilecek materyalin sunulmasından önce verilen ve materyalin öğrenenin zihninde organize edilmesi için bir alt yapının oluĢmasını sağlayan, kavramlar, ilkeler, sorular ya da kısa özetlerdir.

Ön örgütleyiciler resimler, hikayeler, benzeĢimler vb. kullanılarak çeĢitlendirilebilir. Burada amaç, öğrenenin yeni öğrendiklerini zihnine yerleĢtirebilmesi için bir alt yapı oluĢturmak, iliĢkileri daha rahat kurmasını sağlamaktır (Erdem, 1992).

Ön organize edici benzeĢim, Ausubel‟in anlamlı öğrenmede ön örgütleyicileri kullanırken baĢvurulabilecek metotlardan birisi olarak belirtmiĢtir.

Gömülü harekete geçirici: BenzeĢimin, hedef kavramın açıklanması sırasında

sunularak kullanılmasıdır. Bu metot genellikle benzeĢim aracı kullanılarak sunulan içeriklerde farklı metotlarla kullanılır. Yapı haritalama metodu, benzeĢim ile öğretim modeli vb.

Son sentezleyici: BenzeĢimin iliĢkili olduğu konunun anlatımından sonra,

konunun tekrar toparlanması esnasında sunularak kullanılmasıdır.

Sentezleyici ise bir konu alanındaki temel görüĢler ve bu görüĢler arasındaki iliĢkileri gösteren bir tür genellemedir. Sentezleyici adı verilen genellemeler;

 Öğrenene oldukça değerli bir bilgi türü sunar

 Bireysel görüĢlerin daha derinlemesine anlaĢılmasını sağlar  Öğretimin anlamlılılığını ve motivasyonel niteliğini artırır  Öğrenilenlerin kalıcılılığı sağlar.

Sentezleyicilerin temel amacı öğrenenlerin öğrenilen görüĢler arasında bağlantı kurmasını sağlamaktır. Sentezleyici olarak benzeĢimler, iliĢkileri vurgulayan özetleyici paragraflar kullanılabilir (Erdem, 1992).

5. Zenginlik Durumuna göre BenzeĢimler

Basit: BenzeĢimin kullanım amacı ya da hedef ve kavram arasındaki iliĢki

sunulmadan önce kullanılan benzeĢimdir.

ZenginleĢtirilmiş: BenzeĢimin kullanım amacının yanında hedef ve kaynak

arasındaki iliĢkinin gerekçeleriyle açıklanarak kullanıldığı benzeĢimdir.

GeniĢletilmiĢ: BenzeĢimin, konu anlatımı esnasında tekrarlanarak kullanıldığı ve

konunun tamamına dağıtılmıĢ biçimde sunularak kullanılmasıdır.

6.Konu Öncesi Yönlendirmeye göre BenzeĢimler

Kaynak açıklaması: Hedef alanın tanımlanmasında kullanılan kaynak alanın en

az bir özelliğiyle tanıtıldığı benzeĢimdir.

Strateji tanımı: BenzeĢim olarak sunulan ifadenin, benzetme olduğuna dair ip

uçları verilerek kullanılmasıdır.

Kaynak açıklaması ve strateji tanımı: BenzeĢim olarak kullanılan ifadenin

kaynak açıklamasının ve strateji tanımının aynı anda verilerek kullanılmasıdır.

Hiçbiri: BenzeĢimin, kaynak açıklaması ve strateji tanımı kullanılmadan