Encontramos em várias das entrevistas realizadas com os jovens o relato de que tiveram em sua trajetória escolar professores que, marcaram de alguma forma a sua vida, de forma positiva, contribuindo para com a sua formação, revelando que, talvez esse seja um dos condutores que levaram esses jovens a se identificarem com a carreira da formação de professores, como podemos ver a seguir:
Sempre tive bons professores, graças a Deus... então me espelhava neles... então eu pensava... quero ser igual a esse professor... ou igual a essa professora porque eu via que o trabalho dela era muito bonito, bem legal... então eu queria ser igual ela... (US, 28 anos, concluinte – ASSER).
[...] eu tenho lembranças boas principalmente com relação aos professores. [...] professores que ofereceram ajuda, professores que chegaram comigo quando eu tinha dificuldade e insistiram até que eu aprendesse. [...] então eu me espelhei e tomei essa decisão porque eu queria é... ser igual ou pelo menos semelhante às pessoas que eu admirava. (MLA, 22 anos, concluinte – UNESP).
[...] eu quero trabalhar com que as crianças me olhem e queiram ser igual a mim, se espelhar nisso. [...] eu lembro de uma professora, de como ela inspirava a gente, de como eu gostava dela, eu queria ser como ela. (NI, 26 anos, ingressante – ASSER).
[...] o desejo de estar atuando como professora... de estar ali fazendo a mesma coisa que fizeram comigo. Não que eu vá ser igual a elas porque eu acho que nunca vou ser. Mas, assim... estar fazendo por alguém o que elas fizeram por mim, estar fazendo por alguém. (ELA, 44 anos, concluinte – ASSER).
Algumas pesquisas (CUNHA, 2004; PIMENTEL, 1993) já mostraram que, mais do que os princípios teóricos que aprenderam, na definição de sua docência os professores inspiram-se nas práticas escolares e acadêmicas que vivenciaram. A lembrança de antigos professores e a localização de experiências
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marcantes na história dos docentes são inspiradoras das suas escolhas e concepções.
Segundo Cunha (2004), estudar quais são e como acontecem os processos de ensinar e aprender nos cursos de licenciatura vai além do interesse em discutir uma pedagogia universitária, mesmo entendendo que este motivo já seria de grande valia. Investigar o processo pedagógico que se realiza no espaço da formação de professores alcança nova perspectiva quando se identifica que, “a forma como se transmite o conhecimento pode ter mais significado do que o próprio conhecimento, porque ela é dependente da base material da sociedade, produzindo a consciência dos sujeitos, na simbiose entre o coletivo e o individual” (CUNHA, 2004, p.104). Não são os conteúdos ou as informações que carregam as relações sociais que geram a reprodução social ou cultural, mas a forma de transmissão, entendida como a teia de relações de poder e de subjetividades que a permeiam.
De acordo com a referida autora, os cursos de pedagogia se definem para além do currículo explícito que apresentam, ou seja:
[...] eles revelam visões de conhecimento, de educação e de prática pedagógica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prática cotidiana são elementos de formação muito mais poderosos do que os conteúdos desenvolvidos. As tradicionais dicotomias entre sujeito e objeto, conteúdo específico e matérias pedagógicas, saber e saber fazer, ciências naturais e ciências sociais, teoria e prática, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelam-se com intensidade assustadora na formação dos licenciados, porque vão construindo os constructos imaginários sobre os quais sua futura docência se alicerçará (CUNHA, 2004, p. 104).
Segundo os estudantes entrevistados, os professores que passaram pela sua formação conquistaram seu respeito e admiração tornando-se modelos de identidade, e ainda, um ponto de referência durante a fase do seu período educacional e em sua formação.
Segundo Sacristán (2002), a construção das emoções pode ser maleável e receber influência das interações sociais, pois é a representação interiorizada
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de normas e regras sociais. Através disso, atribui-se carga afetiva a possibilidade de ser construída nas relações e interações entre professor e aluno e com isso, tanto os professores podem atrair e promover a aprendizagem do aluno, como o contrário pode ocorrer.
Em vista disso, a afetividade do professor deve estar ligada à rigorosidade, à sua conduta profissional e ao prazer pela atividade docente. Conforme Freire (2015) ressalta que o afeto do professor manifesta-se no compromisso com o aluno, no cumprimento ético do seu dever e no exercício da sua autoridade. Segundo o referido autor ainda, o afeto traz alegria à atividade do professor e essa alegria não pode ser desvinculada da seriedade do professor.
A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. E falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (FREIRE, 2015, p. 139).
A autoridade, a seriedade do trabalho e o comprometimento ético não precisam necessariamente estar desvinculados do prazer, da alegria do exercício docente, há a possibilidade da busca de um equilíbrio entre esses fatores que tornam possíveis uma prática mais humana e vinculada a uma educação com bases sólidas e responsáveis.
Como já relatamos anteriormente, o comportamento humano pode muitas vezes, ser reproduzido a partir de alguns modelos seguidos, em vista disso, podemos nos deixar orientar, nortear nossas escolhas e percursos, reproduzindo comportamentos espelhados, observados anteriormente.
Em alguns casos a influência que o professor exerce na vida do aluno é tão natural que geralmente isso acontece indiretamente, sem que ambos percebam, porém, garantem marcas, lembranças que muitas vezes, são
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guardadas durante toda uma vida por alguns alunos. No entanto, é a relação estabelecida entre estudante e docente que vai determinar a intensidade desta influência. E este vínculo, muitas vezes, está relacionado à união de uma série de fatores, dentre eles tempo, respeito, confiança e admiração.
Conforme Freire (2015, p. 42), verificamos que:
Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo.
[...] É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando (FREIRE, 2015, p. 30).
Com isso entendemos que a atividade docente necessita de um trabalho metodologicamente e quase que diariamente de uma análise crítica de nossa linguagem, de nossa prática, com o intuito de construirmos a relação professor/aluno, pois,
as relações entre educadores e educandos são complexas, fundamentais, difíceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom seria, aliás, se tentássemos criar o hábito de avaliá-las ou de nos avaliar nelas enquanto educadores e educandos também (FREIRE, 1997, p. 55).
A questão do respeito também é enfatizada por Paulo Freire, uma vez que, segundo ele, o conhecimento das condições concretas do contexto em que vivem os educandos, favorece a prática educativa, pois sem isso, o professor não tem acesso à maneira como eles pensam e, consequentemente, dificilmente poderá perceber o que sabem e como sabem, isso está implícito no processo de respeito que o professor dispensa a seus alunos, processo este, que está implicado nas relações que estabelece com eles e que por sua vez, são um
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caminho para se exercer a intervenção na realidade social a curto e a longo prazo (FREIRE, 2015).
Acrescenta ainda:
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. A prática docente que não há sem a discente é uma prática inteira. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor. A boniteza da prática docente se compõe do anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético. Não há nesta boniteza lugar para a negação da decência, nem de forma grosseira nem farisaica. Não há lugar para puritanismo. Só há lugar para pureza (FREIRE, 2015, p. 37).
Como dissemos anteriormente, o autor ressalta também a importância da linguagem, além dos temas a serem trabalhados com os alunos, que podem estreitar a relação entre educador e educando, favorecendo ainda, o ensinar pelo exemplo, em favor das mudanças fundamentais que a sociedade necessita, contra o autoritarismo e em favor da democracia:
Minha convicção é que não há temas ou valores de que não se possa falar nesta ou naquela área. De tudo podemos falar e sobre tudo podemos testemunhar. A linguagem que usamos para falar disto ou daquilo e a forma como testemunhamos se acham, porém, atravessadas pelas condições sociais, culturais e históricas do contexto onde falamos e testemunhamos. Vale dizer, estão condicionados pela cultura de classe, pela concretude daqueles com quem e a quem falamos e testemunhamos (FREIRE, 1997, p. 53).
Entendendo que o ser humano, ao longo de sua existência, constrói um modo de relacionar-se com o outro, baseado em suas vivências e experiências, percebemos que o comportamento diante do outro depende da natureza biológica, bem como da cultura que o constituiu enquanto sujeito. Nessa perspectiva, é de fundamental importância entender que a sala de aula é um espaço de convivências e relações heterogêneas em ideias, crenças e valores.
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são de suma importância ao contribuírem para com a forma como os alunos irão construir a sua identidade docente e relacionarem-se futuramente com seus alunos.
Os professores sobre os quais se referiram os alunos entrevistados pareceram cumprir essa tarefa na forma como se relacionaram com eles, pois produziram marcas que se traduziram em anseios de perpetuarem essas marcas, lembranças em outras pessoas, fator este que pode possibilitar que a educação se torne um circulo de produção que gera transformação para um mundo mais humanizado, onde se tem melhores condições de vida.
Nesse sentido, Freire nos elucida:
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito" e “reescrito”. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educando no “trato” deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola (FREIRE, 2015, p. 38).
É nisso que os alunos, citados acima, se espelham, almejam para sua vida e se deixam contagiar. Trata-se de um movimento dialético que tende a constituir a estrutura tanto micro como macro do sistema educacional, no qual nos inserimos.
Além do fato de terem seus comportamentos espelhados em professores que admiraram ao longo da sua trajetória escolar, alguns jovens entrevistados
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objetivam se tornarem professores especiais, isto é, que fazem a diferença na vida do aluno, como podemos ver a seguir:
[...] mas eu vou atuar sabendo que eu vou fazer a diferença na vida de alguém. [...] É um desafio. Por quê? Primeiro você tem que gostar, tem que se dedicar e querer fazer a diferença na vida daquela criança. [...] eu vou querer ser um formador, um transformador na vida daquela criança, aí, acho que daí sim, você faz a diferença, você constrói um pouco que teve, você está fazendo.. (LA, 26 anos – concluinte – ASSER).
Eu acho que a gente tem que fazer a diferença né,... para mim tornar-se professor... eu não quero fazer igual o que a sociedade me mostra que tem que ser. Eu quero ser diferente e chegar na sala de aula e ter um envolvimento com eles. E buscar conhecer cada um, trazer cada um para perto... quem sabe alcançar a família, né... não interferir na família, mas trazer ela para a sala de aula. Para ser professor hoje no Brasil você precisa conhecer a realidade do professor e querer fazer diferente.. (US, 28 anos – concluinte – ASSER).
Eu entrei mais porque que queria fazer a diferença de alguma forma e aí eu pensei, né? “Eu gosto disso, então é nisso que eu vou fazer a diferença.” [...] Fazer a diferença para mim é... estar no mundo e conseguir mudar alguma coisa para alguém sabe? [...] Eu quero fazer para o coletivo, entende? Eu quero que uma pessoa que não teve oportunidades, como eu não tive muitas oportunidades, que ela consiga pelo menos enxergar que ela não está tendo essas oportunidades e precisa correr atrás disso, sabe? Se ela... se ela... não conseguir, não é porque ela é fracassada, porque ela é ruim. É porque ela foi oprimida, ela foi privada de muita coisa, então eu quero... quero... plantar uma sementinha, assim, sabe? Da crítica, da... do empoderamento e... e... fazer com que as pessoas enxerguem... Ai! Tenham a consciência de fato, do que elas são... é isso que eu quero fazer. (CA, 20 anos – ingressante – UNESP).
No intuito de procurarmos compreender a forma pela qual esses jovens vão construindo a sua formação para professor, identificamos que procuram predispor juntamente o desenvolvimento da amorosidade para com os futuros alunos, processo com o qual se comprometem e acaba por fazer parte da sua (trans) formação.
Destarte, segundo Freire (2015), essa é uma forma autêntica de querer bem esse compromisso com os alunos, assim como, à própria prática educativa que o professor vai simultaneamente construindo e participando.
A prática pedagógica, de acordo com Freire (2015, p. 61), “é tudo isso: alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança”,
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proporcionando a construção de sujeitos por via de mão dupla: ensinam e se deixam ensinar, podendo, por diversas vezes, implicar nos sonhos, utopias, reflexões e ideais de seus aprendizes.
Segundo Mosquera (1976), a eficácia do trabalho de um professor está respaldada num processo de auto-reconhecimento primordialmente, como uma pessoa que vive aprendendo com suas próprias possibilidades, sendo que, a partir disso, então, tem a oportunidade de visualizar em sua própria trajetória o quanto cresceu pessoalmente e o quanto, concomitantemente, contribuiu para com o crescimento de outros sujeitos. Trata-se de uma conquista individual e coletiva, onde pode ser visto como corresponsável pelo melhoramento de si e do outro no contexto social em que estão inseridos.
As relações interativas, presentes dentro da escola, em especial nas salas de aula, são de extrema importância para que o processo educativo aconteça de forma a contribuir com a aprendizagem do aluno, pois é difícil pensar que pode haver relação educativa sem que haja diálogo. Paulo Freire mencionava a importância do diálogo e da empatia nas relações interativas em sala de aula (seja entre professor e alunos ou entre os alunos). Em suas obras ficava evidente a importância do diálogo no processo educativo, como um dos componentes indispensáveis nas relações educativas:
Não há docência, sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (FREIRE, 2015, p.25).
Na sociedade contemporânea, não basta mais somente a transmissão e acúmulo de conhecimentos previstos no currículo, uma vez que a demanda atual visa uma educação comprometida com a qualidade e com a formação integral. Neste sentido, o professor acaba agregando valorosa responsabilidade em sala de aula, enquanto gestor principal do processo de ensino, que utiliza suas
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estratégias visando contemplar uma educação integral que trabalhe também valores (SAVIANI, 2007).
Zabalta (2000) traz a ideia de que para haver sentido a educação necessariamente deve estar comprometida com o ensino de valores, pois é através de uma educação assim que a escola como um todo, poderá estar comprometida com a qualidade da educação de forma a contribuir com a formação de pessoas conscientes da necessidade de um mundo mais justo, com vontade de modificar suas vidas e o mundo para melhor.
Através dos depoimentos dos jovens entrevistados, percebemos seus objetivos em fazerem com que, através da sua prática, da sua profissão, tenham a oportunidade, de marcar futuramente, de forma significativa a vida do aluno. Acreditando que as emoções positivas interferem e facilitam muito todos os tipos de relacionamentos interpessoais, na educação, elas reafirmam a importância para a aprendizagem e a motivação do aluno relacionado às questões identificatórias com a figura do professor.
Tais emoções nos remetem à importância da afetividade na questão da relação construída entre professor e aluno e porque não dizer, na constituição do papel do professor durante a sua formação, visto que, vários desses alunos se identificam com alguns de seus professores a ponto de se espelharem neles, como já visto anteriormente e, a partir disso, almejarem construir uma prática diferenciada, que seja importante, valorosa para a vida de seus futuros alunos.
Entendemos aqui, afetividade, como uma qualidade de quem é afetivo, como uma característica presente nas relações entre os seres humanos. Segundo Sacristán (2002, p. 110), o afeto é a “capacidade seletiva de sentir-se atraído pelo outro e da possibilidade de fazê-lo seu”. Cabe ressaltar que para ser objeto de afeto não é necessário possuir vida, podemos gostar ou não de uma coisa ou um objeto. O afeto pode significar desde o gosto incomensurável e indiscutível por alguém ou algo até uma inclinação para algo ou outro alguém.
O tema afetividade pode ser visto como discriminante, ou seja, pode determinar escolhas ou desvelar atitudes, significando, por exemplo, que se uma
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pessoa demonstrar maior afeto por alguma coisa ou alguém, poderá dedicar-se mais, com a finalidade de obtê-la, e este sentimento pode motivá-lo e discipliná- lo, buscando ser satisfeito. Sentir afeto é, portanto, bom para quem sente, e desenvolver a afetividade nas relações que envolvem a escola e o ensino deverá ser de grande auxílio no desempenho do aluno e, consequentemente, no trabalho do professor.
Em relação à questão afetiva temos vários autores que se posicionam diante desse assunto, tais como: de acordo com Sacristán (2002, p. 111), a proximidade afetiva pode funcionar como impulso que nos leva a respeitar, compartilhar, cooperar e a fazer coisas pelas pessoas por quem sentimos afeto. As atitudes ou predisposições em certas escolhas revelam maior ou menor intensidade do afeto que as pessoas têm pelo objeto de escolha, portanto, as atitudes de afeto e desafeto em relação à escola, ao ensino, podem estar diretamente vinculadas à figura do professor.
Já segundo Piaget (1989), o afeto ocupa um papel essencial no funcionamento da inteligência, dado que, sem afeto não haveria interesse, necessidade, nem motivação e consequentemente, perguntas e problemas nunca seriam expressos e, portanto, não haveria inteligência. A afetividade é uma condição necessária para a constituição da inteligência, pois o afeto faz ou pode causar a formação de estruturas cognitivas. Para o autor, a afetividade está relacionada com o desenvolvimento da inteligência estimulada por uma prática mais humana da educação. Piaget atribui ainda à afetividade o interesse pelo aprendizado.
A afetividade a qual nos referimos não deve ser confundida com um sentimento personalizado diante da figura de determinados alunos, mas sim, refere-se ao “gostar” profissional, no qual os alunos estão incluídos. O professor não pode ser visto como “bonzinho”, sua imagem deve ser profissional, vinculada ao conhecimento científico, ao ambiente de respeito mútuo dentro da sala de aula, como já dissemos anteriormente, assim como, à honestidade e coerência das suas relações com os alunos e à sincera alegria do convívio.
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Conforme salienta Libâneo (1994):
[...] não estamos falando da afetividade do professor para com determinados alunos, nem de amor pelas crianças. A relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a escola não é um lar. Os alunos não são nossos sobrinhos e muito menos nossos filhos. Na sala de aula o professor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o