Yurtdışında Yapılan Araştırmalar

Paporello (1991), altıncı sınıf fen bilgisi dersinde SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisinin etkililiği ile ilgili yapmış olduğu araştırmada, farklı etnik gruplardan öğrencilerin yer aldığı bir ilköğretim okulunda iki sınıftan kontrol grubu için 30, deney grubu için 19 öğrenciden oluşan iki grup oluşturulmuştur. Bu gruplarda “fen bilgisine giriş” metni ile ilgili çalışmalar uygulanmış ve sürecin sonunda öğrenciler testleri tamamlamışlardır. Deney grubundaki öğrenciler bu metin üzerinde, SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisine bağlı orak çalışırken, kontrol grubu öğrencileri okuduğunu anlama stratejileri ile ilgili hiçbir süreçten geçmemiştir. Uygulama sonucu

elde edilen verilere göre, deney grubundaki öğrencilerin, kontrol grubundaki öğrencilerden daha yüksek notlar aldığı ortaya çıkmıştır.

Swennumson (1992), yapmış olduğu çalışmasında SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisinin örgün eğitimden yararlanmayan öğrenciler üzerinde metin okuma yoluyla anlama becerilerini etkileyip etkilemediğini ortama koymayı amaçlamıştır. Araştırma için 30 öğrenci seçilmiş ve bu öğrenciler evliler, ebeveyn olanlar, 24 yaş ve üstü olanlar ve yükseköğrenime bir yıl veya daha fazla devam edenler olmak üzere dört gruba ayrılmışlardır. Bu gruplara uygulanan okuma testi öntest olarak verisi olarak değerlendirilmiştir. Daha sonra SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisi 6 hafta boyunca uygulanmıştır. 6 hafta sonunda öntest olarak verilen metin sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Sonuç olarak SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisini kullanan öğrencilerin paragrafı okuma hızı ve okuduklarını anlama becerilerinin geliştiği görülmüştür.

Rich ve Blake (1994), “Resim Kullanarak Hatırlamayı ve Anlamayı Destekleme” adlı araştırmalarında, okuma problemleri olan öğrencilere resim çizme stratejisiyle desteklenmiş bir program hazırlamışlardır. Araştırma dört ve beşinci sınıf öğrencileri üzerinde uygulanmıştır. Öğrencilere metnin anafikrini ortaya koyacak çizimler yapmaları öğretilmiştir. Çalışma grup çalışması olarak gerçekleştirilmiştir. Bu gruplara, okuma parçaları, açıklamalı ve gittikçe karmaşıklaşan bir şekilde sunulmuştur. Öğretmen ve öğrenciler, strateji uygulamasının amacını birlikte tartışmışlar ve her öğrenci okuma sürecinin her aşamasında uygulamak için öğretmeninin yönergesiyle hangi stratejiyi seçeceğine karar vermiştir. Öğrencilere kendi kendine soru sorma, özet oluşturma, not alma ve resim çizme öğretilmiştir. Araştırma sonucunda, öğrencilerin okuma sürecini tekrarlamadan, bütün bir hafta için özet oluşturabilmesi dikkate değer bir sonuç olarak ortaya çıkmıştır.

Mayer (1996), açıklamalı metinlerde anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran öğrenme stratejileri ile ilgili yapmış olduğu araştırmada, Anlamlı öğrenmeyi gerektiren üç bilişsel süreç; verilen bilgiyi seçme, seçilen bilgiyi tutarlı açıklamaya dönüştürerek düzenleme ve önceki bilgisiyle yeni bilgiyi bütünleştirme olduğunu ifade etmiştir. Bu bağlamda öğrenme stratejileri öğretimi; neyin, nasıl, nerede ve ne zaman öğretileceğine ilişkin karar vermeyi içermektedir. Açıklamalı metinlerde anlamın nasıl yakalanacağının öğrencilere öğretimi için en etkili yöntemin, öğrencilerin, içerik ve akademik süreçlerde

bilgiyi alma, düzenleme ve bütünleştirme sürecinde yer almış olmalarının olduğu belirtilmektedir.

Brandshaw (1998:172), İSOAT ile parçayı yeniden kurma tekniklerinin üniversite öğrencilerinin okuduklarını anlamalarını nasıl etkilediğini incelemiştir. Bunun için 70 üniversite öğrencisi seçilmiş, 15 öğrenci kontrol grubu olarak ayrılmıştır. Geri kalan 55 öğrenci ise 23’ü parçayı yeniden kurma; 32’si ise İSOAT olmak üzere iki deney grubu olarak ayrılmıştır. Ölçümler 4 alanda yapılmıştır. 1) Iowa sessiz okuma testi 2) Okumaya karşı tutum ölçeği 3) Kavram haritası 4) Araştırmacının hazırladığı anlama ölçeği. Sonuç olarak Iowa sessiz okuma testi öntest- sontest ölçüm sonuçlarına göre kontrol grubu diğer iki deney grubundan daha yüksek bir başarı göstermiştir. Bu sonuç yapılan diğer üç ölçümde de değişmemiş kontrol grubu diğer gruplardan daha başarılı çıkmıştır. Bunun nedeni, çalışma süresinin kısalığına bağlanmış ve farklı araştırmalar yapılması gerektiği belirtilmiştir.

Salembier’in (1999), yapmış olduğu araştırmada, okuduğunu anlama sorunu olan öğrencilere yönelik “Tara ve Çalıştır” okuduğunu anlama stratejisi ortaya konmuştur. Bu araştırmanın amacı, öğrencilere, “Tara ve Çalıştır” stratejisini öğretmek, derslerde bağımsız bir şekilde açıklamalı metinleri okumaları gerektiğinde otomatik olarak bu stratejiyi kullanmalarını ve metinden edinilen bilgiyi kullanarak ve metindeki soruları yanıtlayarak sınıf tartışmalarına katılmalarını sağlamaktır. Araştırma, 7 sekizinci sınıf öğretmeni, 2 özel eğitim öğretmeni ve araştırmacı tarafından oluşturulan grup ile yürütülmüştür. Araştırma, 45’i kız ve 50’si erkek olmak üzere 95 sekizinci sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. 80 öğrenci beyaz, 10 öğrenci yerli Amerikalı, 3 öğrenci Afrika kökenli Amerikalı ve 2 öğrenci Asya kökenli Amerikalıdır. Sonuçlar, programın etkili olduğunu göstermiştir. Öğretmenler, bu stratejinin çok pahalı olmayan ve kısa süreli bir eğitim sonucu öğretilebildiğini belirtmişlerdir. Sonuç olarak, ortaokul öğrencileri için, “Tara ve Çalıştır” stratejisinin bir çok konu alanında öğrencilerin okuduklarını anlamalarını geliştiren, hatırlamayı kolaylaştıran bir strateji olduğunu ifade etmişlerdir.

Botsas ve Padeliadu’nun (2003) yapmış oldukları araştırmada, okuma zorluğu çeken ve çekmeyen öğrencilerin okuduğunu anlama stratejisini kullanma ve hedef yönelimli olmaları noktasındaki farklılıklar incelenmiştir. Okuma zorluğu olan ve olmayan öğrencilerin okuduğunu anlama stratejisi hakkında hedef yönelimi

değişkenlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma sonunda okuma zorluğu olmayan öğrencilerin strateji kullanımına okuma zorluğu olan öğrencilere göre daha yatkın oldukları ve daha derin, daha öznel ve karmaşık süreçleri çözümleyebildikleri görülmüştür. Okuma zorluğu olan öğrencilerin isedaha az ve daha yüzeysel stratejiler kullandıkları saptanmıştır. Okuma zorluğu olan öğrenciler, anlama problemleriyle ilgili bilgi üretemezken ya da anlama boşluklarını uygun olmayan yollarla kapatmaya çalışırken, okuma zorluğu olmayan öğrenciler anlama sürecini kendi bilgilerine göre yönlendirebilmektedirler.

Cantu (2006), yaşları 18–22 ve daha yukarı olan üniversite öğrencileri üzerinde, SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisinin öğrencilerin sınıftaki performansını geliştirip geliştirmediğini araştırmıştır. Katılımcılar iki gruba ayrılmış; deney grubuna SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisi öğretilmiş, kontrol grubunda ise herhangi bir strateji uygulanmamıştır. Her iki gruba da ilerleyen haftalarda test çalışması yapılacağı ifade edilmiş ve bu test çalışmasına hazırlanmaları istenmiştir. Uygulanan test çalışması sonucunda SQ3R (İSOAT) okuduğunu anlama stratejisi destekli deney grubu lehine herhangi bir anlamlı farklılık ortaya çıkmamıştır.

Hardebeck’in (2006) “İkinci Sınıf Öğrencileri İçin Okuduğunu Anlama Stratejilerinin Kullanımı ve Etkililiği” adlı tez çalışmasında, yeniden okuma, kelime haznesini geliştirme ve grafik kullanma stratejilerinin öğretiminin, öğrencilerin okuduğunu anlama düzeylerini ve bu stratejileri kullanma düzeylerini geliştirip geliştirmediği incelenmiştir. Araştırma kapsamına güz 2005 dönemi Merkez Batı Minesota’da okuyan 22 ikinci sınıf öğrencisinden, okul bölgesi standartlarına göre birinci seviyeyi bitiren üç tanesi alınmıştır. Veriler 12 haftalık okuma sınıfı dönemi içinde toplanmıştır. Eğitim sonunda, iki öğrencinin anlama düzeyinde artış, bir öğrencide düşüş gözlenmiştir. Ancak genel anlamda strateji öğretiminin öğrencilerin stratejileri kullanma düzeylerini artırdığı söylenebilir. Buna bağlı olarak, öğrencilerin bazı stratejileri eğitimden sonra daha sıklıkla kullandıkları tespit edilmiştir. Ayrıca öğrenciler stratejiler hakkında tartışabilir ve kendileri için ne zaman yararlı olabileceğine karar verebilir duruma gelmişlerdir.

Fotovatian ve Shokrpour (2007), Okuduğunu Anlama Stratejilerinin İran Üniversitesi Öğrencilerinin Anlamaları Üzerinde Etkililiğinin Karşılaştırılması konulu araştırmalarında üstbilişsel, bilişsel ve sosyo-duyuşsal olmak üzere üç kategoride

toplanan okuduğunu anlama stratejilerinin 31 İngilizce bölümü öğrencisinin okuduğunu anlamaları üzerindeki etkileri karşılaştırmışlardır. Öğrenciler Okuduğunu Anlama I dersindeki notlarına göre üç gruba ayrılmışlardır; İyi okuyucular (20’de 16 ve üstü yapanlar), orta düzey okuyucular (20’de 14–16 arası yapanlar) ve zayıf okuyucular (20’de 14 ve altı yapanlar). Çalışma iyi okuyucularla zayıf okuyucuların strateji kullanma alışkanlıklarını karşılaştırmayı amaçladığı için, orta düzey okuyucular araştırma kapsamı dışında tutulmuştur. Sonuçlar incelendiğinde iyi okuyucuların yüksek düzeyde üstbilişsel stratejileri kullandığını, bilişsel ve sosyo-duyussal stratejileri kullanımda iki grup arasında fark bulunmadığı bulguları elde edilmiştir.

Clark (2009), akran liderli grup tartışmalarında okuduğunu anlama stratejisi kullanımının doğası ve etkisini ele aldığı araştırmasında 19 beşinci sınıf öğrencisiyle 9 hafta süreyle uygulama yapmıştır. Öğrenciler heterojen olarak dört gruba ayrılmıştır. Uygulama sonucunda, veri toplama aracı olarak kullanılan kayıtlar incelenmiş ve yapılan analizler sonucunda tartışma sırasında en çok soru sorma, anlam çıkarma ve değerlendirme stratejilerinin kullanıldığı, farklı okuma becerilerine sahip öğrencilerin tartışma esnasında kullanmış oldukları stratejiler arasında herhangi bir farklılığın olmadığı, öğrencilerin kullandığı okuduğunu anlama stratejilerin bireysel anlamda farklılık gösterdiği gözlenmiştir. Ayrıca iyi okuma becerisine sahip olan öğrencilerin zamanında yaptıkları yardımların grubun diğer üyelerinin sonraki tartışmaları anlamalarına önemli ölçüde etki ettiği gözlemlenmiştir.

2.2. Okuduğunu Anlama Başarısı İle İlgili Araştırmalar