Okuduğunu anlama sürecini ele alırken iki farklı süreç olan okuma ve anlama süreçlerinin aslında bir neden sonuç ilişkisiyle birbirini tamamladığını ifade edebiliriz. Çünkü anlam kazanmamış bir okuma tam olarak gerçekleştirilmiş bir okuma eylemi olarak nitelendirilemez. Okuma süreci anlama ile sonuçlanırsa ancak o zaman gerçek bir değer taşır.
Okuma eyleminin temel amacı anlamayı sağlamaktır. Anlama ile sonuçlanmayan bir okuma etkinliği gerçek amacına ulaşmamış demektir. Anlama bireyin yazılı ve basılı işaretlerin temsil ettiği anlamı kavramasıyla mümkün olmaktadır. Bu etkinlik, bir dizi zihinsel işlemi gerektirmektedir. Okumada en önemli husus anlamadır ve anlam kelimelerde saklıdır. İyi bir okuma faaliyeti ancak bize verilmek istenen mesajın doğru anlaşılmasıyla gerçekleştirilir. Bir yazıdaki kelimeleri anlama olmadan sadece seslendirmek okuma değildir (Luma, 2002: 9).
Anlama becerisi okuma sürecinin önemli bir parçasıdır. Anlamadan gerçekleştirilen okumaya "mekanik okuma" denir. Okuma, anlama sayesinde mekanik
bir eylem olmaktan çıkıp zihinsel bir etkinlik haline dönüşür. Anlamlı okumanın etkili olduğunun kanıtı üç temel noktada belli olur. İlk olarak, öğrenme, kısa zamanda ve az çaba ile olur. İkinci olarak, hafızada tutulan öğrenme içerikleri, zamanın geçmesiyle unutulmaya karşı dirençlidir. Çünkü anlaşıldığı için uzun süreli belleğe daha iyi kodlanmıştır. Üçüncü ve son olarak ise hatırlama ve yararlanma zamanı geldiğinde, hafızadaki öğrenme içeriklerine kolayca erişilir (Schoot vd, 2008:213).
Okuma-anlama becerisi okulda verilecek tüm sistematik bilgilerin anahtarıdır. Okuma öğretiminde en önemli yaklaşım anlamayı geliştirmektir. Okumayı öğrenme çocuk için çok önemlidir. Okuma zihinsel bir faaliyettir. Anlama olmadan hiçbir değeri yoktur. Okumada amaç anlamadır. Anlama yazıda veya konuşmada bize verilmek istenen mesajları tüm yönleriyle algılamaktır. Okuma ve dinleme temel olarak anlama sürecinden oluşmaktadır. Bu sebeple okuma eğitimini anlama etkinliği ile tamamlamak, bütünlemek gerekir. Okuduğunu anlayan öğrencilerin öğrenme düzeylerinde belirgin artışlar gözlenmektedir (Luma, 2002: 19).
Anlama, metnin anlamını bulma, metnin üzerinde düşünme, sebeplerini araştırma, sonuçlar çıkarma ve değerlendirme biçimidir. Bu tanıma göre anlama; inceleme, seçim yapma, bir karara varma, çevirme, yorumlama, öteleme, analiz–sentez yapma ve değerlendirme gibi zihin faaliyetlerini içine almaktadır. Anlama sürecinde bütün bu zihin faaliyetleri önceki bilgilerle birleşmekte ve okunan metin okuyucunun deneyimleri ışığında incelenmektedir (Güneş 2004: 60). Okuma etkinliği öğretim programlarının temelini oluşturmaktadır. Ayrıca anlama sürecinin başarıyla gerçekleştirilebilmesi için metnin özelliği, öğrencinin ve öğretmenin yeterliliği gibi unsurlar da oldukça etkilidir Tekin (1980: 20).
Kavcar ve Oğuzkan, (1987:43) ise okuduğunu anlamayı; yazılı olan şeyleri algılama, anlamlandırma, kavrama, aktarılmak istenen bilgi, duygu, ve düşüncelerin olduğu gibi, bir yanlışlığa yol açmadan, kendi akışı içinde ve hiçbir şüpheli nokta kalmayacak biçimde bütün boyutları ile kavranılması olarak ifade etmektedir. Okullardaki öğretim sürecinde öğrencilerin okuduklarını anlama güçleri ile öğrenme materyallerinin çoğunun okumaya dayalı olması, okumanın öğretim sürecinde önemli bir yere sahip olduğunu ispat eder.
Genel nitelikteki bilişsel giriş davranışlarından bir kısmının eğitimle ilgili yönleriyle dil yeteneği ve özellikle okuduğunu anlama gücünü içermekte olduğundan
kuşku yoktur. İlkokul yıllarında iken kazanılan okuduğunu anlama gücünün daha sonraki yıllarda gerçekleşen okul öğrenmelerinin çoğunu etkilemesi beklenir. Okullarda kullanılan öğrenme araçlarının dile dayalı ve okunması gereken kaynaklar olması, bunun bir sebebidir. İyi bir okuma alışkanlığı edinilmemiş olması sebebi ile okullarda bocalayan öğrencilerin sayısı tahmin edilenin çok üstündedir (Bloom 1979:49).
Bazı araştırmacılar, okuduğunu anlama süreci üzerinde bilişsel farkındalık sürecinin etkili olduğunu savunmaktadırlar. Bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip okuyucuların okuma öncesinde; önceki bilgilerini harekete geçirdikleri, amaçlarını ve uygun öğrenme stratejileri belirledikleri gözlenirken, buna karşın bilişsel ve üstbilişsel becerilere yeteri kadar sahip olmayan bireylerin doğrudan okumaya başladıkları, niçin okuduklarını bilmedikleri ve nasıl okuyacağı hakkında sistematik bir yol belirlemediklerini ifade etmektedir.
Zayıf bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip olan bireylerin okuma boyunca kolayca dikkatlerinin dağıldığı, endişeli oldukları, metni tahmin etmeden ve düşünmeden okumaya geçtikleri, anlamadığında ne yapacağını bilemedikleri, eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kuramadıkları görülmektedir. Buna karşın iyi okuyucuların yani bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip olanların okumaya dikkatlerini verdikleri, metni okuma öncesinde tahmin edebildikleri, okuma stratejileri kullandıkları, içeriği analiz edebildikleri, anahtar kelimeleri belirleyebildikleri, yeni ve eski bilgileri organize ettikleri ve anlamayı kontrol ederek ne öğrendiklerini bildikleri görülmüştür. (Wilson,1999:6).
Okuduğunu anlama becerisinin kazanılmasında etkili olan bazı unsurlar bulunmaktadır. Okuma etkinliğinin yerine getirilmesini sağlayan beyin ve göz gibi organların görevlerini sağlıklı bir şekilde yapması, okuduğunu anlamayı geliştiren stratejilerinin kullanılması ve okuma etkinliğinin günlük hayattaki öneminin ve gerekliliğinin farkına varılması, bu unsurlar arasında sayılabilir.
Bazı araştırmacılar da okuduğunu anlama becerisi için bazı önkoşullar olduğunu öne sürmüşlerdir
Moffet ve Wagler’e göre (1976: 127-129) okuduğunu anlama süreci ancak aşağıdaki koşullar sağlandığında ortaya çıkabilir.
Odaklanma: Dikkat yeteneği, metinde birbirini takip eden her bir kelimenin anlamına odaklanmayla ilgilidir. Bu beceriyi geliştirebilmek için öğretmen, sınıftaki
öğrencilerden oluşan küçük gruplar oluşturup karşılıklı bir tartışma ortamı yaratabilir. Ayrıca bunun dışında metni dramatize etme, canlandırma ve metinle ilgili hazırlıksız sorular sorma gibi etkinlikler düzenleyebilir.
Yeniden Yapılandırma: Metinden öğrenilen bilgilerle metnin konusu hakkında önceden sahip olunan bilgilerin ilişkilendirilerek zihinde birleştirilmesidir. Bilginin yeniden yapılandırılması, o andaki dikkate ve daha sonra bilgiyi yeniden elde etmek için gösterilen çabaya bağlıdır.
Zihinde Canlandırma: Bu aşamada okunanların anlamları üzerinde düşünülür ve bu okunanlar zihinde canlandırılmaya çalışılır. Düşünme oluşumu doğrudan doğruya okunanlara odaklanma ile ilgilidir.
Çıkarımlarda Bulunma: Bu aşamada, bir metindeki sebep-sonuç ilişkileri, unsurlar, yaşananlar gibi değişkenler arasındaki ilişkilerin tespit edilmesi gerçekleşir.
Anlama Nüfuz Etme: Bu aşama diğerlerine göre daha karmaşık zihinsel etkinlikleri içermektedir. Çıkarımda bulunma ile birlikte bu aşamada yapısal ipuçları, ton, vurgu ve metnin odak noktası da kullanılır. Bütün bunlar metnin kelime seçimini ve yapısını ilgilendirmektedir.
Bireyin ihtiyaçları doğrultusunda hayatını sürdürebilmesi için öncelikle sürekli bir öğrenme halinde olması kaçınılmazdır. Hem sosyal hem de bireysel yaşam insanı buna mecbur kılmaktadır. Öğrenmenin temelinde ise okur-yazar olmak tek başına yeterli değildir. Okumak, anlamak, yorumlamak, öğrendiklerini kullanabilmek gerekmektedir.
Cooter ve Flynt’e (1996:71), göre okuduğunu anlama üç temel düzeyde gerçekleşmektedir; Bunlar metnin okunmasının ardından öğrenciye yöneltilecek üç tip soruya verilen yanıtlar ile ortaya çıkabilir. Bu soru tipleri şu şekilde tanımlanmaktadır:
a) Açık Metin Düzeyi: Bu metin düzeyinde daha çok hatırlamaya ve doğrudan bulmaya dayanan bilgi düzeyinde öğrenmeler gerçekleşir.
b) Örtülü Metin Düzeyi: Öğrenci, metinde verilen bilgileri yorumlar.Öğrenciden yazarın sözlerinden bir çıkarımda bulunması istenmelidir ancak sorulara verilen yanıtlar değerlendirilirken metinde var olan bilgilere dayandırılmış olmasına dikkat edilmelidir. Bu süreçte öznel yargılara çok yer verilmemelidir
c) Şema Temelli Düzey: Öğrencinin, okuduğu metni, kendinde var olan bilgi, deneyim ve değerlerden yararlanarak, onlarla karşılaştırarak anlamlandırması söz
konusudur. Öznel yargılar bu aşamada tamamen devreye girmektedir. Sorulara verilecek yanıtlar öğrencilerin yaşantılarına, algılamasına ve değerlerine göre farklılıklar gösterebilir.
Bu bilgiler ışığında Gürses (1996:41), İyi ve zayıf okuyucunun anlama davranışlarını şu şekilde sınıflandırmıştır:
İyi Okuyucunun Anlama Davranışları
Zayıf Okuyucunun Anlama Davranışları
Eski bilgileri harekete geçirir. Doğrudan okumaya baslar. Dersin ve etkinliğin amacını
anlar.
Niçin okuduğunu bilmez.
O K U M A Ö N C E S İN D E
Uygun stratejileri belirler. Nasıl okuyacağı hakkında bilgisi yoktur.
Dikkatini verir. Kolayca dikkati dağılır. Metnin içeriğini önceden
tahmin eder ve söyler.
Doğrudan okuduğu için düşünmez.
Okuduğunu anlamadığında ne yapması gerektiğini bilir.
Okuduğunu anlamadığında ne yapacağını bilmez.
Yeni kelimeleri belirler. Önemli kelimeleri tanıyamaz. Metnin yapısına bakarak
okuduğunu daha iyi anlar.
Metnin anlatım düzenini anlayamaz.
Yeni bilgileri zihninde düzenler ve eski bilgilerle bütünleştirir.
Yeni ve eski bilgiler arasında ilişki ve bütünlük aramaz. O K U M A S IR A S IN D A Okuduğunu anlama ve anlamama durumunu kendi
kontrol eder. Anlamadığının farkında olmaz. Okuduğundan anladıklarını
çeşitli şekillerde anlatabilir.
Okuma ve düşünme sürecini sonlandırır.
Anlamak için başvurduğu yolların, başarısını nasıl etkilediğini değerlendirir.
Sonuçta başarı eksikliği hisseder.
Önemli fikirleri özetler ve ana fikri çıkarır. O K U M A S O N R A S IN D A
Konuyla ilgili ek bilgileri araştırır.
(Gürses, 1996: 41) Tüm bu bilgiler ışığında ortaya çıkan önemli bir sonuç, okuduğunu anlama, sadece bir metinden bilgi ve anlam çıkarma süreci değil aynı zamanda, öznel yargıları da ortaya çıkarmayı gerektiren bir beceridir. Bu yüzden anlama becerisi öğrencinin sahip olduğu bilgisi üzerinde metni stratejik olarak etkili bir şekilde okumayı gerektirir.
Irwin (1991:6, Akt; Gelen, 2003: 62-63) okuduğunu anlama süreçlerini tüm boyutları ile kapsamlı bir şekilde tanımlamıştır:
1) Mikro Süreçler: Üniteyi küçük parça ya da cümlelere ayırarak anlamayı içerir. Burada bir dizi ipucu niteliğindeki kelime ya da cümlelerin (örneğin anahtar kelimeler) kendi ifadelerimizle bir düzen içerisinde bize bir şey anlatması önemlidir. Böylece tüm metni bir bütün olarak parçalarıyla birlikte anımsayabiliriz. Burada önemsiz bilgileri ayıklama işimizi kolaylaştırır.
2) Bütünleyici Süreçler:
a) İpuçlarının Anlaşılması: Bazı yerlerde bir isim, isim öbekleri ya da fiiller yerine “o, bu, böyle olunca vb.” dolaylı anlatımlar kullanılabilir. Bunların bir bütün olarak ele alınması ve açıkça kavranması önemlidir.
b) İlişkilerin Anlaşılması: Bazı okuma parçalarında bir cümle kendinden önceki ya da sonraki cümle ile tamamlayıcı olabilir. Okuyucu burada bu ilişkiyi görmelidir. Örneğin “Çay içeceğim. Çünkü canım çok istiyor.” Burada her iki cümle birbiriyle ilişkili ve birbirini tamamlayıcıdır.
c) Destekleyici İpuçlarının Bulunması: Bir parça ya da olaya “ne, kim, nerede, kimle, niçin, amaç ne idi, sonuç ne idi” gibi sondaj soruları ile destekleyici bilgilerin ortaya çıkarılması ve bir cümle ya da olaydan birçok şey anlaşılmasını içerir.
3. Makro Süreçler: Elde edilen bilgilerin bir düzen içinde hatırlanması ve özet olarak zihinde belirmesi, makro anlama süreçlerini gerektirir.
a) Organize Etme: Karışık içeriği anlamak ve hatırlamak zordur. Bu nedenle bu içeriği belirlemek, “olayı sırası ile bilmek, bunların içerisindeki tutarlılık, olay, sonuç ve dönüt” gibi basamaklar bilgileri organize etmede kullanılabilir. Burada olayın ya da bilginin anahtar kelime haritası yapılabilir.
4. Ayrıntıları Belirleme Süreci: Bu süreçler bizim ne bildiğimizi, ne yapmak istediğimizi, öğrendiklerimizi ortaya koymamızı sağlar. Bu süreçler içerisinde, önceden tahmin etme ve şema (harita) çıkarma, üst düzey düşünme süreçleri için önemli adımlardır. Bu haritada olay, kişi, nesne vb. boyutlar kullanılabilir. Önemsiz kısımlar atılır. Bu bireysel öğrenme, düşünme ve hatırlamayı geliştirir. Öğrencinin daha önceki ön bilgileri de birleştirilerek, bu bilgileri zihninde canlandırması, renklendirmesi, seslendirmesi, hissetmesi vb. sağlanır. Böylece bilgi, ayrıntılarıyla bütün olarak, tüm hatlarıyla ve tutumlarla birlikte kolayca öğrenilir, uygulanabilir ve hatırlanabilir.
Tüm bu yönleriyle ele alındığında okuduğunu anlama süreci bilişsel bir öğrenme sürecidir. Bu süreç içinde yer alan ve araştırmada kullanılan İSOAT (İnceleme-Sorgulama-Okuma-Anlatma-Tekrar Etme) okuduğunu anlama stratejisi bilgiyi işleme kuramı üzerine yapılandırılmış bir stratejidir.
Okuduğunu anlama sürecinde İSOAT okuduğunu anlama stratejisinin aşamalarından olan inceleme ve soru sorma etkinlikleri, dikkati okuma materyali üzerine çekmekte ve ön bilgileri harekete geçirmektedir. Anlatma ve tekrar etme süreçleri de bilgiyi anlamlandırarak kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçişini sağlamakla birlikte, bilginin kolay bir biçimde geri getirilmesine de (hatırlanmasına) yardım eden önemli etkinliklerdendir (Senemoğlu, 2007:65).
Bu noktada araştırmada temel öğrenme yolu olarak kullanılan İSOAT okuduğunu anlama stratejisinin dayandırıldığı temel öğrenme kuramının kısa süreli ve uzun süreli bellek süreçlerini de kapsayan Bilgiyi İşleme Kuramı olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca okuma ve okuduğunu anlama süreçlerini öğrenme kuramları açısından değerlendirdiğimizde bu süreçler üzerinde de Bilgiyi İşleme Kuramı etkin olarak kullanılmaktadır.