Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Ünlü (1986), ĠĢitme Engelli Çocukları Olan Ailelerin Uzaktan Öğretim Ġle Eğitilmesi ile ilgili olarak 1995 yılında EskiĢehir ilinde 0–12 yaĢ arasındaki iĢitme engellilerin aileleriyle çalıĢılmıĢtır. Toplamda ön test ve ankete gönüllü olarak katılım gösteren 19 aile programa alınmıĢ ve son test uygulanmıĢtır. Bu ailelerle geliĢtirilmiĢ olan uzaktan eğitim programı uygulanmıĢ ve eğitim sürecinde iletiĢim aracı olara “mektup” kullanılmıĢ, bilgi amaçlı olarak “kitapçıklar” gönderilmiĢ ve radyo programı banttan ailelere dinletilmiĢ, televizyon programı ailelere videodan izletilmiĢ. Sonrasında da programı destekleyici olarak yüz yüze eğitim yapılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda, kiĢilerin uzaktan eğitim ile eğitilebilecekleri görülmüĢ ve iletiĢim becerisi kazandırma konusunda da bilgilendiklerini ortaya koymuĢtur.

Özel (1996), Ana-Baba Okulu‟nun hangi toplumsal gerekliliklerden doğduğu, kursa katılanlarla katılmayanlar arasında; aile içi iletiĢim ve çocuğa bakıĢ açılarında ne gibi farklılıkların olabileceği, Ana-Baba Okuluna katılanların, okulun program ve iĢleyiĢ açısından değerlendirmelerinin neler olabileceği sorunlardan yola çıkarak araĢtırmasını baĢlatmıĢtır. Bu çerçevede ilk olarak,1989 yılında Ġstanbul üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü bünyesinde Ġstanbul‟da, daha sonra Balıkesir ve Tekirdağ‟da açılan Ana-Baba Okulu‟na katılmıĢ olan 198 ve katılmayan 198 kiĢi ile toplamda 396 kiĢi üzerinde çalıĢmayı yürütmüĢtür. AraĢtırma sonunda elde edilen bulgulara göre, Ana-Baba Okulu‟na katılan ve katılmayan grup arasında aile yaĢamı ve çocuklarla iletiĢimle ilgili olarak görüĢ ve davranım biçimleri arasında istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuĢtur. ÇalıĢmada özellikle Ana- Baba Okulunda cinsellik konusunda vurgular yapılmıĢtır. Cinsellik konusunun toplumumuz açısından hala bir yığın yasaklarla donanık durumda olduğu ve genelde anne babaların bu konuda çocuklarına nasıl yardımcı olacaklarını bilemediklerini ileri sürmektedir. Bunun nedeninin de cinsellik konusunda toplumun tam olarak aydınlanmadığını ve Ana-Baba

okulunda da bu konu ile ilgili bazı pratik bilgiler sunulmuĢ olsa da ebeveynlerin gerçek yaĢamındaki davranımlarında gelenekselliğin ağır bastığını ortaya koymuĢtur.

Çomaklı (2006), Türk ve Alman toplumlarında kadının çocuk eğitimindeki konumuna iliĢkin Türk ve Alman aileleri hakkında bilgi verilmiĢ ve karĢılaĢtırmalar yapılmıĢ, Türk ve Alman ailelerinde çocuk eğitiminin genel durumu verilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda Türk kadınının, çalıĢma hayatında fazla yer almadığı için çocuklarıyla daha çok ilgilendiğini ve eğitimsizliğinin çocuklara yansıdığını, Alman kadınının ise iĢ ve aile arasında bir seçim yapmak zorunda kaldığını ve seçimini iĢten yana kullandığından çocuklarıyla fazla vakit geçiremediği ortaya çıkmıĢtır.

Vural (2006),okul öncesi eğitim programındaki duyuĢsal ve sosyal becerilere yönelik hedeflere uygun olarak hazırlanan aile katılımlı sosyal beceri eğitimi programının çocuklarda sosyal becerilerin geliĢimine etkisi üzerine yaptığı çalıĢmasında; deney ve kontrol grubu oluĢturulmuĢ, 6 yaĢ grubu 40 çocuk ve ailelerinin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Sonuç olarak okul öncesi eğitim alan çocuklar ve ailelerine yönelik olarak geliĢtirilen “Aile Katılımlı Sosyal Beceri Eğitimi Programının” çocukların sosyal becerilerinin geliĢimde ve ailelerin aile katılım düzeylerini arttırmada etkili olduğu görülmüĢtür.

Ercan (2007), Baba Katılım Eğitiminin Aile ĠĢlevlerine ve Lise 9. Sınıf Öğrencilerinin Akran ĠliĢkilerine Etkisi üzerine yaptığı bu çalıĢmasında; Lise 9.sınıf öğrencilerinin babaları ile çalıĢmıĢtır.26 baba üzerinde kontrol ve deney grubu oluĢturulmuĢtur. Deney grubu için 10 haftalık bir eğitim verilmiĢtir. Babaların aile iĢlevlerine yönelik değerlendirmeleri Anne- Babalık Becerileri ve ĠletiĢim Ölçeği Ebeveyn Formu (ABB_Ö-EF) kullanılmıĢtır. Baba katılım eğitimi alan babaların çocuklarının, Akran iliĢkileri Ölçeği‟nin “güven ve özdeĢim” alt boyutunda, babaları eğitim almayan çocuklara göre ilerleme gösterdiği belirlenmiĢtir. Deney grubu babalarının değerlendirme formu sonuçları, bir yandan baba-çocuk iliĢkilerindeki geliĢimi diğer yandan da babaların, çocukları ile iliĢkilerindeki davranıĢ değiĢiklerini ve ilerlemeleri algıladığını ortaya koymaktadır.

Tomar (2007), göç alan semtlerde yaĢayan ailelerin çocuklarının eğitimine iliĢkin görüĢleri ile bu görüĢlerinin ailelerin bazı sosyo-ekonomik özellikleri arasındaki iliĢkileri ortaya koymak amacıyla yapılan bu araĢtırmada, göç alan semtlerde bulunan beĢ ilköğretim okulundaki 363 kız öğrencilerin velilileri ile çalıĢılmıĢtır. Annelerin erkek çocuklarının eğitimine iliĢkin görüĢleri arasında öğrenim durumlarına göre anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. Orta öğretimden mezun olan annelerden erkek çocuklarının mutlaka okumalı görüĢünde olanların oranı en az, ilköğretim mezunlarında en fazladır. Sonuç olarak, kız

çocuklarının eğitimlerine devam etmelerindeki engellerin erkeklere oranla daha fazla olduğu anlaĢılmaktadır.

Nacak (2009), Türk annelerin yaĢadıkları Ģehrin (kırsal-Ģehir ya da mega Ģehir) ve eğitim seviyelerinin geliĢimsel beklentilerine, çocuk yetiĢtirme davranıĢlarına ve ev ortamlarının niteliğine olan etkisini değerlendirmek amacıyla yaptığı bu çalıĢmasında, mega Ģehirde (Ġstanbul) yaĢayan 161 anne ile kırsal-Ģehirde (Konya, Kayseri ve NevĢehir ) yaĢayan 73 anne ile çalıĢmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, kırsal-Ģehirde yaĢayan annelerin mega Ģehirde yaĢayan annelere göre daha fazla itaat bekleme ve cezalandırma davranıĢı sergilediklerini ve geleneksel/ahlaki kurallara uyum becerilerinin daha erken yaĢlarda kazanılması gerektiğini düĢündükleri görülmüĢtür. Ev ortamı gözlemlerinde kırsal-Ģehir grubunda çocuğun yaĢadığı evin fiziksel çevresinin daha sağlıklı olduğu bulunmuĢtur. Ayrıca, yüksek eğitimli annelerin düĢük eğitimli annelere kıyasla çocuğa daha fazla öğrenme gereçleri sağladığı ve evlerinin fiziksel çevresinin daha sağlıklı olduğu bulunmuĢtur.

Balta (2010), Almanya‟daki zihinsel yetersizliği olan çocuğa sahip Türk aileleri için bilgilendirici aile eğitimi uygulamasının etkililiği üzerine 2008–2009 öğretim yılında, Kuzey Ren-Vestfalya Eyaleti Köln Ģehrinde 21 Türk aile ile çalıĢılmıĢtır. Eckert (2007) tarafından uyarlanan “Fragebogen zur Bedürfnislage von Eltern Behinderter Kinder (FBEBK)” anketinin Türkçe çevirisi “BAET Gereksinim Belirleme Anketi” kullanılmıĢtır. Ailelerin gereksinimleri doğrultusunda Türkçe olarak “Bilgilendirici Aile Eğitimi Toplantıları (BAET)” yapılmıĢ. Bu toplantı öncesi ve sonrasındaki durum incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, Almanya‟daki zihinsel yetersizliği olan çocuğa sahip Türk aileleri için bilgilendirici aile eğitimi uygulamasının, ailelerin BAET öncesi gereksinimleri ve bilgi düzeyleriyle, BAET sonrası gereksinimleri ve bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğu saptanmıĢtır.

Kapçı ve Hamamcı (2010), biliĢsel terapi yaklaĢımında, danıĢanların değerlendirilmesinde ve tedavisinde, Ģema ya da temel inanç olarak adlandırılan temel biliĢsel yapılardan hareketle, ġema terapinin kurucusu Young temel biliĢsel yapılar olarak "erken dönem uyumsuz Ģemalar" kavramını önermiĢtir. Algılanan aile iĢlevi ile psikolojik belirtiler arasındaki iliĢkide erken dönem uyum bozucu Ģemaların aracı rolü incelenmiĢtir. 241 kız ve 111 erkek olmak üzere 352 üniversite öğrencisi ile çalıĢılmıĢtır. Veriler Aile Değerlendirme Ölçeği, Kısa Semptom Envanteri ve Young ġema Ölçeği kullanılarak elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, aile iĢlevlerinin duygusal yalıtılmıĢlık zedelenmiĢ sınırlar, yetersizlik ve adil-sorumlu kaygılı Ģema alanlarını yordadığı bulunmuĢtur. Aile iĢlevleri kontrol edildiğinde, dört Ģema alanının her biri psikolojik belirtileri yordamıĢtır. Young ġema

Ölçeği'nin yalnızca duygusal yalıtılmıĢlık Ģema alanının algılanan aile iĢlevi ile psikolojik belirtiler arasındaki iliĢkide aracı bir rolü olduğu belirlenmiĢtir.

2.4.1.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Jacobson ve Engelbrecht (2000) Kuzey Teksas‟ta yaĢayan ailelerin ve okulöncesi çocuklarının eğitim ile ilgili gereksinimleri, deneyimleri ve öğrenme yollarını belirlemek; bir ihtiyaç değerlendirme süreci ortaya koyup küçük çocuğu olan ailelere yönelik eğitim planlamak amacıyla bir çalıĢma yapmıĢlardır. ÇalıĢmaya Kuzey Teksas‟ta 0-5 yaĢ grubu çocuğa sahip 740 aile katılmıĢtır. Ailelerden alınacak bilgilere bağlı olarak bir program geliĢtirmek amacıyla “Ġhtiyaç Değerlendirme Anketi” geliĢtirilmiĢtir. Bu çalıĢmada, küçük çocuğu olan ailelerin aile eğitimine olan ilgilerinin ve öğrenme yollarının benzer olduğu ortaya çıkmıĢtır. Üniversite mezunu olmayan ailelerin öğretmenler ve ailelerle deneyiminin, üniversite mezunu olan ailelerden daha yüksek olduğu saptanmıĢtır. Üniversite mezunu ailelerin bilgiyi yazılı materyallerden edindikleri fakat üniversite mezunu olmayan ailelerin öğretmen ve aile üyeleriyle bilgi paylaĢımına daha çok gereksinim duydukları belirlenmiĢtir. Ayrıca ailelerin ilgisini aile veya kendilerine iliĢkin konulardan daha çok çocuk merkezli konuların çektiği belirlenmiĢtir.

Nicholson ve diğerleri (2002) araĢtırmalarında küçük çocuklara sahip düĢük gelirli aileler için geliĢtirilen psiko-eğitimsel anne-baba programının etkililiğini belirlemiĢlerdir. Programa 1–5 yaĢ çocuğa sahip 23 anne, 1 baba ve 2 büyük anneden oluĢan toplam 26 ebeveyn katılmıĢtır. Ailelerin tümüyle 10 hafta, bireysel veya çok küçük gruplar halinde görüĢülmüĢtür.Elde edilen bulgulara göre, programa katılan ailelerin, kontrol grubuna oranla, sözel ve bedensel cezalandırma, öfke ve stres düzeylerinde anlamlı bir azalma gözlenmiĢ ve daha az çocukta davranıĢ problemleri saptanmıĢtır.

Tuijl ve Leseman (2004) tarafından gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu araĢtırmada son zamanlarda geliĢtirilen, risk altındaki 4–6 yaĢ çocukları için anne çocuk etkileĢimini güçlendirmeye dayalı bir ev merkezli müdahale programı olan Opstap Opnieuw‟ un (OO) biliĢsel ve dil geliĢimine etkileri incelenmiĢtir. ÇalıĢmaya Hollanda‟da yaĢayan 30 Türk aile katılmıĢtır. Katılımcıların 13‟ü kontrol grubu, 17‟si eğitim grubu olarak alınmıĢtır.Programın temelini, anne ve çocuğun evde uygulayacağı oyunla eğitim etkinliklerinden oluĢan yapılandırılmıĢ bir plan oluĢturmaktadır. Etkinlikler 2 yıllık bir süre için, giderek karmaĢık ve daha çok çaba gerektiren bir Ģekilde düzenlenmiĢtir. Yapılacak etkinlikler, annelere haftalık

çalıĢma tablosunda açık bir dille ifade edilerek resimlerle gösterilmiĢtir. Hikayeler ve Ģarkılar da, annelere, ses kayıtlarından dinletilmiĢtir. Program haftanın 5 günü gerçekleĢtirilen ev ziyaretleriyle uygulanmıĢtır. Elde edilen verilere göre, programın anne-çocuk iletiĢimini güçlendirdiği, anne-çocuk iletiĢiminin de çocukların biliĢsel ve dil geliĢimlerinde etkili olduğu belirlenmiĢtir.

Bushfield (2004) tarafından yapılan karma metotlu araĢtırmada, cezaevindeki babalara uygulanan kısa süreli anne-baba eğitim programının etkileri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma verileri, “Multi-Dimensionsal Scale of Percieved Social Support” (MDSPSS; Sosyal Destek Algısına Yönelik Çok Yönlü Ölçek) (Zimmet ve diğ., 1988); “Parent-Child Relationship Survey” (PCRS; Ebeveyn-Çocuk ĠletiĢim Anketi) (Fine ve diğ., 1983); “Bushfield Responsible Father Questionnaire” (BRFQ; Bushfield Sorumlu Baba Anketi) (Bushfield, 2000) kullanılarak ve bireysel görüĢmeler ile elde edilmiĢtir. Cezaevindeki babalar 30 günlük bir eğitime alınmıĢtır. Bu kısa deneysel çalıĢma, bireysel görüĢmelerle desteklenmiĢtir. Sonuçlar, babaların bedensel ve sözel cezalandırma ile ilgili bilgi ve tutumlarının anlamlı bir Ģekilde değiĢtiğini göstermiĢtir. Ayrıca, babaların ideal babalık rolüne iliĢkin tutumlarının olumlu yönde değiĢtiği ortaya çıkmıĢtır.

Maloney (2005) tarafından gerçekleĢtirilen araĢtırmada “Mindful Parenting Program”‟ın (MPP; Placone-Willey, 2002) boĢanmıĢ annelerin, annelik ve okulöncesi dönem çocuğuna bağlılık düzeyine iliĢkin farkındalığını arttırıp arttırmadığını belirlemek amaçlanmıĢtır. Program, en az bir okulöncesi dönem çocuğu olan boĢanmıĢ 16 anneye uygulanmıĢtır. Katılımcılara ön-test ve son-test olarak “The Toronto Mindfulness Scale” (TMS; Toronto Farkındalık Ölçeği) (Bishop, 2003) uygulanmıĢtır.Program, 12 hafta boyunca toplam 15 saat sürmüĢtür. Programın, annelerin dikkatli annelikle ilgili farkındalığını geliĢtirdiği; çocuklarına bağlılıkla ilgili farkındalığını arttırdığı fakat çocukla iliĢkilerinin geliĢmesi konusunda bir etkisinin olmadığı belirlenmiĢtir.

Barcenas (2005) tarafından yapılan araĢtırmada, “Devlet Okullarındaki Anne- Baba Eğitimcileri Ġçin Anne-Baba Eğitim Programı” ile devlet okullarındaki eğitimcilerin anne- babanın eğitim ihtiyaçlarını keĢfetmeleri ve eğitimin çocuk ihmali ve istismarı üzerindeki etkililiğini anlamaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Bu programı geliĢtirme projesi, aileler ve eğitimciler için düzenlenen toplam 8 saatlik ve 5 modüle (Çocuk GeliĢimi, Ceza ile Disiplin, Anne-Babaların Sosyo- Duygusal GeliĢimi, Anne-Babanın Ġçsel ve DıĢsal Stres Faktörleri, Ailenin Çocuğun Eğitimine Katılımı) ayrılmıĢ bir workshop içermektedir. Her modül, bir baĢlık, tanıtım, çalıĢma planı ve kolaylaĢtırıcı örnekleri içermektedir. AraĢtırma sonunda,

geliĢtirilen programın, anne-baba eğitimcilerinin anne babalar için sergileyecekleri performans için gereken bilgi ve becerilerini güçlendireceğine dikkat çekilmiĢtir.

Sigel (2006) tarafından video yoluyla bebek bekleyen ve beklemeyen kadın ve erkeklerin, anne-babalık bilgisi, öz-yeterlik duygusu ve çocuk bakımı becerilerini geliĢtirmeye yönelik bir program hazırlanmıĢtır. Programda Peryy‟nin (2004) “Olumlu Disiplin Eğitim Videosu (üzüntü duyma, bağırma ve dayak bölümleri hariç)” 30‟ar dakikalık 3 bölüm olarak gösterilmiĢtir. Her bölüm okulöncesi çocukları için etkili anne-baba yönetim becerileri ve çocuk geliĢimi bilgilerini içermektedir. ÇalıĢma için hastane, klinik, okul ve muayenehanelere gelen 85 kiĢiye ulaĢılmıĢtır. Bebek bekleyen 25 kadın, 14 erkek; bebek beklemeyen 24 kadın, 22 erkekten oluĢan katılımcıların yaĢ ortalaması 27 olarak belirlenmiĢtir.Ailelere, ön test-son test olarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Demografik Bilgi Formu” ile “Positive Parenting Knowledge Test” (PPKT; Olumlu Anne- Babalık Bilgisi Testi) kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın sonunda bebek bekleyen kadınların anne-babalık bilgi düzeyinin, çocuk bakımı uygulamaları düzeyinden daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca, etkili olmayan anne- babalık uygulamalarını daha az benimsedikleri saptanmıĢtır. Ancak, erkeklerin anne-babalık eğitimine kadınlardan daha çok ihtiyaç duyduğu saptanmıĢtır.

2.4.2. Kültür ve Kültürel ÇeĢitlilik Ġle Ġlgili AraĢtırmalar

2.4.2.1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

MeĢe (1991), kültürel kimliklerini korumaya eğilimli etnik bir grup olan Çerkezlerin sosyal kimlik yapılarını incelemek amacıyla yaptığı bu çalıĢmasında; Çerkezlerin „Karaçay‟ grubu üzerinde üç yerleĢim biriminde (Ġzmir-GürçeĢme, EskiĢehir-Belpınar, Konya- BaĢhöyük) 50 bayan ve 50 erkek üzerinde toplam 100 kiĢi ile çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, Çerkezlerin “Biz” ve “Onlar” durumunda temel kimlik gruplarını tanımlarken kullandıkları ifadelerin daha çok kendilerine uygun ve olumlu ifadeler olduğu bulunmuĢtur. Kendilerini gelenek ve göreneklerine bağlı, saygıya önem veren, yardımsever, birbirine bağlı, akrabalığa önem veren gibi özelliklerle tanımlamıĢlardır.

Tuna (1994), Üniversite – Kent kültürel iletiĢiminde halkla iliĢkilerden ne ölçüde yararlanıldığını ortaya koymak amacıyla; EskiĢehir ilinde 300 kiĢi uygulamaya alınmıĢ ve anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda gerek kent halkı gerekse üniversite kesiminde ortak olan en önemli problemin; tarafların birbirlerini tanımamaları, birbirlerinin kapasiteleri konusunda tam olarak bilgi sahibi olmamaları ve birbirlerine pek fazla güven duymamalarından kaynaklanmaktadır. Halkla iliĢkilerin iki yönlü bir iletiĢimi gerektirdiği,

toplumun tutum ve davranıĢları, alıĢkanlıkları, gelenek ve göreneklerini öğrenmek ve buna göre plan ve programlar yapıp hedef kitleye mesajlar iletmek,bütçe yapıp kampanya düzenlemek uzun zaman alan uğraĢlar olduğunu ve kültürün bir toplumun kalkınmasında öncülük ettiğini vurgulamıĢtır.

Gönül (2007), çalıĢmasında Türkçenin yetiĢkinlere yabancı dil olarak öğretiminde kullanılan bir Türkçe öğretim setinin Kültürlerarası ĠletiĢimsel Yeterlilik ölçütlerini ne ölçüde karĢıladığını tanımlamak ve materyali değerlendirmeyi amaçlamıĢtır. Bu amaçla, Türkçe öğretim materyali olarak HĠTĠT 2 Türkçe Öğretim Seti (ders kitabı, çalıĢma kitabı, ses kasetleri/Cdleri) seçilmiĢ ve materyal ĠletiĢimsel Dil Yeterlilikleri ve Kültürlerarası Yeterlilik olmak üzere iki acıdan değerlendirilmiĢtir. Veri toplamak ve analizi gerçekleĢtirmek amacıyla da ĠletiĢimsel Dil Yeterlilikleri Ölçeği ve Kültürlerarası Yeterlilikler Ölçeği olmak üzere iki ölçek kullanılmıĢtır. ĠletiĢimsel Dil Yeterlilikleri Ölçeği ortak Avrupa BaĢvuru Metni‟nde (ABM) iletiĢimsel dil yeterliliklerini tanımlamak için yer alan ölçütlerden yararlanılarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Kültürlerarası Yeterlilikler Ölçeği Skopinskaja tarafından (2003) dil öğretim materyallerini kültürlerarası yeterlilikler acısından değerlendirmek üzere geliĢtirilmiĢ Öğretim Materyali Değerlendirme Rehberi‟nden çevrilmiĢ ve uyarlanmıĢtır. AraĢtırma içeriği bakımından tanımlayıcı bir çalıĢmadır. Aynı zamanda bu araĢtırma dizgeci-çözümleyici-değerlendirmeci bir çalıĢmadır ve ürün-odaklı ders materyali araĢtırması niteliğindedir. Öğretim materyalinin Türkçenin yetiĢkinlere yabancı dil olarak öğretilmesinde dilbilimsel, toplum-dilbilimsel, edim bilimsel ve kültürlerarası yeterlilikleri destekleme gizilgücü göz önünde bulundurulduğunda, HĠTĠT 2‟nin daha çok dilbilimsel yeterliliklerden sözcüksel ve dilbilgisel yeterliliği desteklediği gözlenmiĢtir. Ayrıca, materyalde kültürel öğelerin daha çok hedef dilin kültürünü öğretmek amacıyla kullanıldığı izlenmiĢtir. Bu bağlamda, öğretim materyalinin özellikle toplum-dilbilimsel, edim bilimsel ve kültürlerarası yeterlilikler acısından eksikleri olduğu ve gözden geçirilmesi gerektiği dile getirilmiĢtir

Cangöz ve Ergül (2007), 'Okulun Penceresinden: Gazetecilik Öğrencilerinin BarıĢ Kültürü ve Kültürel ÇeĢitlilik KavrayıĢlarını' ortaya çıkarmak amacıyla yaptıkları bu çalıĢmada, iletiĢim fakültelerinde gazetecilik eğitimi alan son sınıf öğrencilerinin barıĢ kültürü ve çok kültürcülüğe iliĢkin yaklaĢımlarının yaygın haber üretim pratiklerine ve kendi haber yazım süreçlerine yansıma Ģekillerini irdelemektedirler. Çoklu araĢtırma yöntemine -odak grup ve yorum/editoryal yazma pratiği- yaslanan çalıĢma, Türkiye'nin köklü iletiĢim fakültelerinden olan ve on yılın üstünde bir süredir uygulama gazetesi çıkaran Anadolu, Ege ve Ġstanbul Üniversiteleri gazetecilik bölümü öğrencileriyle sınırlandırılmıĢtır. Gazetecilik

öğrencileri, barıĢ kültürünün ve kültürel çeĢitliliğin yaĢayabilmesi için gereken demokratik ve çoğulcu bir atmosferi desteklerken, mevcut siyasal ve toplumsal duruma dair çoğunlukla tutarlı bir eleĢtirellik sergilemektedirler. Ġlerici bir potansiyele iĢaret eden bu önemli bulgu, geleceğe dönük tahayyüller açısından yüreklendirici bulunmuĢtur. Ne var ki bu duyarlılık bazı noktalarda kırılmaya uğramakta, öğrencilerin yazdıkları metinlerde yer alan argümanlar ile tartıĢmalar sırasında sözlü olarak dile getirilen görüĢler kimi zaman tutarsızlık gösterdiği açıklanmıĢtır. Özellikle de gazetecilik öğrencilerinin yaygın medyanın habercilik kodlarının ve pratiklerinin değiĢmeyeceğine; alternatif bir dilin kurulamayacağına dair katı inançları, gazetecilik eğitmenleri açısından da önemli bir özeleĢtiri potansiyeli taĢıdığı sonucuna varılmıĢtır.

Ceyhan (2008), Türk toplumu içinde varlığını devam ettiren iki temel unsur olan Manav ve Çerkez alt kültürlerinin sosyo-kültürel özelliklerini, bu özelliklerden yola çıkarak her iki alt kültür arasındaki benzerlik ve farklılıkları, bu alt kültürlerin egemen kültür ve diğer alt kültürlerle olan iliĢkilerini belirlemek ve kendilerine özgü değerlerini gelecek kuĢaklarına aktarırken benimsedikleri özgün bir eğitim Ģeklinin var olup olmadığını, böyle bir eğitim Ģekli varsa bunun niteliklerini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. Manav ve Çerkez alt kültürlerinin sahip oldukları sosyokültürel özellikleri, benzerlik ve farklılıkları ortaya koymak amacıyla belgesel tarama, görüĢme ve anket tekniklerinden yararlanılmıĢtır. Veri toplamada belgesel tarama tekniğiyle Manav ve Çerkez alt kültürlerine iliĢkin yazılı (kitap, dergi, ansiklopedi, sözlük, tez, makale) kaynaklardan, her iki alt kültürü konu edinen elektronik sayfalardan yararlanılmıĢtır. Bunun yanı sıra görüĢme tekniğinden yararlanılarak her iki alt kültüre mensup kaynak kiĢilerle görüĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, Manav ve Çerkez alt kültürleri kendilerine özgü yaĢam Ģekilleri, alıĢkanlıkları olan iki topluluktur. Her iki alt kültür de içinde yaĢadıkları toplumla uyum içinde varlıklarını devam ettirmekte oldukları belirtilmiĢtir. Ayrıca, Her iki alt kültür bir birlerini çok az tanımakla birlikte aile yapıları, günlük yaĢantıları ve sahip oldukları alıĢkanlıklarla benzerlik göstermektedirler. Alt kültürlere özgü yemekler, giyecekler, düğün Ģekilleri vb. özelliklerde birbirlerinden farklı özellik göstermektedirler. Bunun yanı sıra kendi kimliklerini tanımlama, gelenek göreneklerini gelecek kuĢaklara aktarma ve bunun için çaba gösterme noktalarında Manav ve Çerkez alt kültürleri bir birinden ayrıldığı, her iki alt kültürün gelenek göreneklerini gelecek kuĢaklara aktarmada aile içinde verilen eğitimde özgün bir yaklaĢım benimsemelerinin dıĢında kullandıkları özgün bir eğitim Ģekline de rastlanmamıĢtır.

Han (2008), bu çalıĢmada, küreselleĢme cağında yabancı dil öğretiminin kültürlerarası iletiĢim ve diyaloga olan katkısını irdelemeyi amaçlamıĢtır. Bu anlamda küreselleĢmenin dil olgusuyla ve kültürle nasıl bir etkileĢim içinde olduğu ve günümüzdeki yansımaları